Xây dựng và chuẩn hoá bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nội dung sinh lí hô hấp tuần hoàn Ở Động vật sinh học 11

Đường cong đặc tính câu hỏi trong mé hinh Rasch chỉ phản ánh mồi tương, quan giữa năng lực của thí sinh với một tham số duy nhất à độ khó của câu hỏi mà thiểu đi độ phân biệt của câu hỏ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ¿ TRUONG DAI HQC SU PHAM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

NGUYÊN THỊ THANH HÀ

XÂY DỰNG VÀ CHUÁN HOÁ

BỘ CÂU HỎI TRÁC NGHIỆM KHÁCH QUAN NOI DUNG SINH Li HO HÁP, TUẦN HOÀN

Ở ĐỌNG VẬT, SINH HỌC 11

KHOA LUAN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGANH SU PHAM SINH HOC

THANH PHO HO CHi MINH - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

NGUYÊN THỊ THANH HÀ

XÂY DỰNG VÀ CHUÁN HOÁ

BỘ CÂU HỎI TRÁC NGHIỆM KHÁCH QUAN NOI DUNG SINH Li HO HAP, TUẦN HOÀN

6 DONG VAT, SINH HQC 11

KHOA LUAN TOT NGHIEP ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC Th§ Trương Văn Trí

THÀNH PHÓ HỖ CHÍ MINH - 2024

Tôi dũm em đầu tiên em xin gửi đến TS Trương Văn Tí, giảng viên Khoa Sinh học, Trưởng Đại học Sự phạm Thành phổ HỖ Chí Minh, người đã tận tình hướng Tuyết và những lời khuyên bổ ích của thây, chúng em đã hoàn thành được đỀ tài một cách trọn vợn nhất

Đồng thi, chúng em cũng xin gử lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và quý Thủ)

Cô của Trường THPT Tran Phú - Quận Tân Phú; Trường THPT Bình Phú - Quận 6;

Trường THPT Gia Định ~ Quận Bình Thạnh; Trường THPT Tam Phú - Thủ Đức: Trưng THPT Hoàng Hoa Thám ~ Quận Bình Thạnh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để cho chúng em có điều kiện tiến hành thực nghiệm sư phạm, Cuối cùng, chúng em sin gửi lời căm ơn đến gia đănh, bạn bè và những người thân yêu đã luôn tin tưởng, động viên và to điều kiện tốt nhất cho chúng em học tập mọi khỏ khăn và hoàn thành tắt Thành ph HỒ Chí Minh, ngày 30 thắng 4 năm 2024

SINH VIÊN

Nguyễn Thị Thanh Hà

LỜI CẢM ƠN oe neue Error! Bookmark not defined

2 Mục tiêu nghiên cứu

7 Phuong pháp nghiên cứu 4

1.2.3 Khái niệm và vai trò đặc tả để kiểm tra đánh giá 1.2.4 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.25 Lý thuyết đánh giá cổ điển ~ Clasieal Test Theory (CTT), 1.26, Lý thuyết ứng đáp câu hồi — Hem Response Theory (RT) 1.27 Lý đo sử dụng lý thuyết ứng đáp câu hồi (IRT)

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Myc tia dung, phuong pháp

1.3.2 Két qua khio sat

1.3.3 Kết luận

Chương 2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ CHUẢN HOÁ BỘ CÂU HỎI

‘TRAC NGHIEM DANH GIA NANG LUC HOC SINH 2.1, Bude 1: Ny dymg cl trúc đề tí và các đặc trưng để tỉ 2.11 Mạc định của đề kiểm ta

2.1.2 Hệ mục tiêu dạy học/ tiêu chí đánh giá

2.13 Bảng ma trận để thì

2.1.4, Bản đặc tả đề thi

22 Bước 2: Chuẩn bị cũu hỏi thô

3.2.1 Một số nguyên tắc khi viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan 2.2.2 Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan

3.3 Bước 3: Đánh giá câu hỏi th

2.4 Bước 4: Phân tích các thôn) sổ của từng câu hỏi thí và hiệu chỉnh câu hỏi 44 3.4.1 Phương pháp ước tính các tham số của từng câu hỏi theo mô hinh IRT

2.4.3 Phương pháp ước tính hàm thông tin (information funcion) cau hoi va dé

2.5.1 Cấu trúc nội dung chủ đề “Hô hấp và trao đổi khí ở động vật” s 2⁄52 Cấu trúc nội dung chủ đề “Vận chuyển các chất trong cơ thể động

33 Kết quả đường cong đặc tính tùng câu hỏi và hàm thông tin của câu hồi 3

3.4 Kết quả đường cong đặc tinh thi và hàm thông tin của để thi 140 314.1 Kết quả đường cong đặc tính đề D01 và hàm thông tin của để00I 140

ĐANH MỤC CÁC CHỮ VIỆT TÁT

DANH MYC CAC BANG

Băng 1.1 Mỗi quan hệ giữa độ phân biệt và độ tin cậy (1962) Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa độ khó và độ phân biệt Bảng L3 Tiêu chuẩn đánh giá độ phân biệt

Bang 1.4 Quan hệ giữa độ cậy, độ giá tị với số lượng các cu hồi Bảng 1.5 Đây phân loại các cắp độ khó khác nhau

Bảng 2.6 Phân loại yêu cầu cần đạt

nội dung chủ để “Vận chuyển các chất trong cơ thể động vật" Bảng 3.1 Bảng ma trận để th

Hinh 1.3 Ba đường cong đặc tính câu hỏi có cũng độ khó

Hình 1.4 Đường cong đặc tính của đề thì có 10 cầu hỏi trắc nghiệm 21

“được giáo viên sử dụng khi dùng bài th trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn

25 Hình 1.7 Biểu đồ khảo sát ý kiến giáo viên về mức độ hiệu quả của

phương pháp tính điểm dựa trên tổng số câu hỏi trả lời đúng 26

Hình l.8 Biểu đồ thể hiện ú lệ giáo viên xây dụng bản đặc tả

Hinh 1.9 Bigu dd thể hiện Ú lệ giáo viên quan tâm đến

các thông số câu hỏi: độ khó, độ phân biệt, độ in cậy, 2 Hình 1.10 Biểu đỏ thể hiện tỉ lệ giáo viên được đảo tạo, bồi đường hoặc tập huần về:

Hình L.1, Biểu đồ khảo sắt ý kiến giáo viên vỀ mức độ cằn thiết của việc

Hình 1.15 Biểu đồ khảo sắt nhu cầu tìm hiểu về quy tình kỹ thuật để thiết kế một

bà

Hình 1.16 Biểu đồ lệ giáo viên xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm thi trắc nghiệm chuẩn hoá theo hướng đo lường năng lục học sinh 32

Hình 1.17 Biểu đổ khảo sát ý kiến giáo viên về sự cần thiết của việc chuẩn hoá để

Hình 1.18, Biểu đồ khảo sit ý kiến giáo viê VỀ tính hiệu quả của việc

xây dựng, chuẩn hóa bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo IRT 38

Hình 1.19 Biểu để khảo sát giáo viên về độ cần thiết của việc chia sẻ, giao lưu các

Hình 2.1 Tỷ lệ phản hồi đúng được quan sát theo các nhóm năng lực, 4

Hình 2.3 Đỗ thi ham théng tin cfu hỏi theo thang năng lực 55 Hình 2.4 Đỗ thị hàm thông tin dé thi theo thang năng lực 56

1 Li do chon đề tài

Hiện nay, trong gai đoạn chuyển tiếp từ chương trình giáo dục 2006 sang chương tình giáo đục 2018, khó trẩnh khỏi các trở ngại trong việc triển khai chương trình mới ì sự khác iệt trong mục tiêu đạy học, Đặc biệt rong việc đánh giá học sinh, sự khác biệt giữa "eũ” và "mới” lại cảng rõ rằng hơn, 'Với chương trình giáo dục 2006, định hướng nội dung, dạy học theo mức độ

cần đạt ến thức, kĩ năng vậy nên đánh giá học sinh bằng phương pháp đánh giá

kiến thức, kĩ năng Đánh giá kiến thức, kĩ năng là đánh giá xem xét việc đạt kiến

thức kĩ năng của HS theo mục tiêu của chương trình giáo dục, ấn với nội duns được hay bài tập đã hoàn thành về đơn vị kiến thức, kĩ năng (Theo mô đụn 3) Chương tình 2018 có nhiều điểm khác biệt so với 2006, quan điểm giáo dục

của chương trình 2018 lả theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất Các năng

lực, phẩm chất này đều được cụ thể hóa bằng yêu cầu cần đạt ở từng môn học, cắp học

và phát mục tiêu dạy học thay đối từ yêu cầu về kiến thức, kĩ năng sang hình thảnh năng lực ở học sinh nên phương pháp đảnh ciá cũng phải thay đổi sang phương pháp đánh giá năng lực Đánh giá năng lự là đánh giá khả năng vận dụng tiễn cuộc sống của HS và kết quả đánh giá người học phụ thuộc vào độ khỏ của nhiệm

vụ và bài tập đã hoàn thành theo các mức độ khác nhau Thang đo trong đánh giá

năng lực được xác định theo các mức độ phát trì năng lực của người học, chứ không, phải có đạt hay không một nội dung đã được học (Theo mô đun 3)

“Công cụ phổ biến trong kiểm tra đánh giả là đề kiểm tra và câu hỏi rắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiễu lựa chọn

có những trù điểm như: Có thể đánh giá đa dạng nhiều mục tiêu dạy học trên một bài

chấm, Với những ưu điểm này mà câu hỏi TNKQ được sử dụng nhiễu trong các

bù kiểm ta thường xuyên hay rong các là ti lớn như kì tí tốt nghiệp THPT; kì thí

đánh giá năng lực của Đại học Quốc Gia Tuy nhiên, hiện may hầu hết giáo viên đều

sử dụng số điểm quy đổi từ tổng số câu trả lời đúng của học sinh để đánh giá hay

phân loại học sinh Trong khi để đánh giá năng lực học sinh cần xét đến độ khó của

‘dung câu hôi TNKO trong công tác kiểm tra đánh giá

Việc đánh giá có vai trò quan trọng, không chỉ để đánh giá năng lực ở học sinh

mà còn để đánh giá tính tu việt của các mô hình dạy học Vậy nên câu hỏi không chi

thiết và mang tính thực iễn Nhận thấy tính cấp thiết rong vẫn để nà

hiện để tài "Xây dựng vi

IC hip, win hoàn ở động vật Sinh học 11” Với hi vong vige xây dựng và chuẩn chuẩn hoá bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nội dung sinh

hoi bộ câu hỏi sớm được đẩy mạnh tong công tíc giáo dục và xây đụng ngân hàng câu hỏi chuẩn hoá phục vụ cho công tác đánh giá

2 Mục tiêu nghiên cứu

“Xây dựng và chuẩn hoá được bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm tổ chức,

day học và đảnh giá kết quả học tập nội dung Sinh lí hô hấp, tuần hoàn ở động vật, Sinh học 11

3, Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập câu hỏi thì theo ý thuyết đánh giá hiện đại

Khách thể nghiên cứu: Các yêu cầu cần đạt nằm tong mạch nội dung Sinh học sơthệ « Sinh lí hô p, tuần hoàn ở động vật, Sinh học 11 và năng lực học sinh 11

4, Giả thuyết khoa học

Dựa trên mục đích của kì nguyên tắc viết câu hỏi thị, ta có ma trận chỉ tiết của đ thỉ từ đó xây dựng để tí Thử nghiệm và xác định tham số đặc trmg của câu

hỏi thí từ đó đánh giá chất lượng câu hỏi thị, tiến đến chuẩn hóa đề thì

5, Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Dựa trên khảo sát được thực hiện thông qua Gos gle Foms, nghiên cứu như

cẩu sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hoá trong giảng dạy và đánh giá

năng lực học sinh của giáo viên THPT:

3 Nghiên cứu cơ sử lí lun, thông tín vỀ các nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đánh giá năng lực; đánh giả kết quả học tập chương tình giáo đục phổ thông môn Sinh học lớp 11 nội dung sinh í hô hp, tuần hoàn

3 Xây dựng chu trình *Xây dựng và chuẳn hoá bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan"

-4 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nội dung Sinh lí hỗ hấp, t

hoàn

5 Thực nghiệm tại Trường THPT trên địa bàn TP Hồ Chí Minh Phân tích kết

quả kiểm tra kết quả học tập của 200 ~ 300 học sinh lớp 11 khu vực TP.HCM Để đưa ra kết luận và có phương án điều chỉnh, sửa đồi

6 Điều chỉnh và đề xuất phương pháp chuẩn hoá bộ câu hỏi

6 Phạm vỉ nghiên cứu

Tí hành một để tài nghiên cứu về kiếm tra đánh giá nội dung sinh lí hô hấp,

tuần hoàn ở động vật, Sinh học 11, dựa vào các tài liệu liên quan đến kiểm tra đánh giá, chương trình giáo dục phổ thông 2018,

Thực hiện khảo sát với khoảng 30 giáo viên bộ môn Sinh học tại các trường

‘THPT trong khu vực TP Hỗ Chí Minh

“Thực hiện đánh giá kết quả học tập trên 200 đến 300 học sinh với bộ câu hồi trắc nghiệm xy dựng dựa trên quan điểm đánh giá năng lực

7 Phương pháp nghiên cứu

2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

a Myc dich

Thu thập, phân tích, tổng hợp thông tử tư liệu từ nhiều nguồn, nh vực khác

nhau về đánh giá kết qua hoe tp cia hoe sinh theo quan điểm đánh giá năng lực nội dang sinh lí hô hấp, tuần hoàn sinh học 1Ì

b, Nội dung:

Nghiên cứu thông tin về các nghiên cứu rong và ngoài nước liên quan đến đánh

giá năng lực; đánh giá kết quả học tập; chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh

học lớp 11 nội dung sinh lí hô hấp, tuẫn hoàn

e-Cích thức

Tiến hành nghiên cửu thong tnt liệu liên quan đến xây đựng và chuẳn hoá câu

thi, đặc tà nội

hỏi tắc nghiệm đánh giá năng lực của học sinh; xây dựng ma trận

“dung sinh lí bô hấp, tuẫn hoàn ở động vật dựa trên nội dung và yêu cầu

“chương trình 2018; xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giả năng lực học sinh; phân

in dat theo tích dữ liệu thục nghiệm và diễn giải kết quả nghiên cứu

2.3 Phương pháp đều tra

a Mặc đích

Thu thập ý kiến của giáo viên bộ môn Sinh học về ngân hàng câu hỏi rắc nghiệm chuẫn hoá và tỉnh hình đánh giá kết học tập cũng như đánh giả năng lực học sinh ở các trường THPT

b Nội dụng

Khảo sắt ý kiến, nhu câu

trong giảng dạy và đánh giá năng lực học sinh của giáo viên bộ môn Sinh học, hỏi trắc nghiệm chuẩn hoá

khu vực TP.HCM Để đưa ra kết luận và có phương án điều chính, sửa đổi

“Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC 1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Tầng quan nghiên cứu ngoài mước

Cho đến nay có hai hệ lý luận chính dùng trong lý thuyết đo lường giáo dục,

đó là: lý huyết trắc nghiệm cổ điển (Classical Tel Theory - CTT; If thuyết ứng đáp

RT được áp đụng rộng rãi trong các hệ thống đánh giá giáo dục, đặc biệt là ở Mỹ, Australia va mot

loạt các báo cáo kỹ thuật về các mô hình và mô hình kiểm tra đánh giá tham số vào

năm 1957 và 1958 George Rasch (1960) xuất bản cuốn sách của ông đề xuất một số mồ

chí của bài thi

giá mới nổi lên bao gồm Aldrich (1978), Anderson (1977, 1980), Hambleton va

Swaminathan (1986), Wright and Stone (1979), Swaminathan va Rogers (1981), va Manis (1989) Cũng có những đóng góp quan trọng cho lý thuyết khảo thí hiện đại

liệu phản hồi từ các khảo sắt hoặc kiểm tra Nhiễu phần mễm thương mại khác của TRÍ cũng được tạo r nhờ BILOG, MUL.TILOG, WINSTEPS, IRTPRO, MPLUS QUEST, CONQUEST va HLM, là các ví dụ

Ngoài m dã có những dầu sách nổi tiếng như: *Applieations of Rasch Measurement in education” eta ác giả Russell Wangh viết năm 2010; "Applientions nim 2012; vv

1.1.2 Téng quan nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, mô hình IRT da va dang được nhi tác giả quan tâm và nghiên

cứu Ví dụ như Dương Thiệu Tổng , Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Bảo Hoàng Thanh,

Nguyễn Thị Ngọc Xuân, Nguyễn Thị Hỗng Minh,

Ngoài ra đã và đang có các đề tài nghiên cứu về khoa học đo lường hay xây

cdưmg ngân hàng câu hỏi Vídụ như bài bảo “Phát tiển ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm bằng dé" bao gém các tác gi: Nguyễn Thái Hà, Bài Thị Kim Phượng, Lê Thái Hưng đăng trên Tạp chí Giáo Dục (2023), r8 ~ l4

12 Cơ sở lí luận

1.2.1 Năng lực và phẩm chất

Chương trình phổ thông (CTPT)_2018 đảm bảo phát triển phẩm chất và năng

lực người học thông qua nội dưng giáo đục với những kiến thức, ĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hải hoà đức, tí, thể, mĩ; chú trọng thực thành, vận dụng kiến thức, kĩ

năng đã học để giải quyét vin đề rong học tập và đồi sống CTPT 2018 cụ thể hoá

tăng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định

hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mỗi

“dụng hiệu quả kiến thức,

quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có cuộc

sống ý nghĩa và đồng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loi (heo Chương trình tổng thé 2018)

Phẩm chất là những tính tốt th hí ở thải độ, hành vỉ ứng xử của con người: cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người Năng lực là thuộc tính cá nhân được

hình thành, phát triển nhờ tố chất s

người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như n có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con

hứng thú, niềm tn, ý chí thực ign thành công một loi hoạt động nhất định, ạt

la HS là khả năng làm

chủ những hệ hống kiến thức, kỹ năng, tái độ phủ hợp với lửa tuổi và vận hành kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Năng lực (kết nỗi) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải

“quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Theo mô dun

3

Môn Sinh học, hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sinh học bao

gồm: nhận thức inh học: m hiễu th giới sống: vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Ngoài ra còn góp phần với các môn học khác, hoạt động giáo dục khác hình thành

sắc năng lực và phẩm chất chung đặc iệtlà phẩm chất yêu nước Với các thành phần năng lực sinh học sẽ có các biểu hiện khác nhau Năng lực nhận thức sinh học được biễu hiện ở việc tỉnh bảy, phântích được các kiến thức sinh học cốt lõi và thành tựu công nghệ sinh học trong các lĩnh vực Cụ thể có thể như: Nhận biết, kể tên, nêu được các đổi tượng, khái niệm quy luật, quá trình sông: Biểu

hiện của năng lực m hiểu thể giới sống là thực hiện được quy tình m hiểu th ø

sống, cụ thể như: Đề xuất các vấn đề liên quan đến thể giới sông; đưa ra phán đoán

trình bày báo cáo và thảo luận Năng lực vận dụng kiến thức kĩnăng đã học được biểu hiện qua

và xây dựng giả thuyết lập kế hoạch thực hiện; thực hiện kế hoạch; Viết

việc học sinh có thể vận dụng được kiến thúc kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá thích hợp

1.2.2 Bo win

Đo lường (Measurement) là một khái niệm chuyên đùng để chỉ sự so sánh một „ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và đánh giá năng lực vat hay hig tượng với một thước do hay chuẩn mực, có khả năng tỉnh bảy kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính Nói cách khác, đo lường liên quan thuộc tỉnh (định lượng/đo lường về số lượng)

Trong lĩnh vực giáo dục, thước đo của đo lường thường là tiểu chuẩn hoặc tiểu:

chí Tham chu the tiêu chuẩn 1à đỗi chiếu kết quả đại được của người này đỗ với

những người khác trong cùng một nhóm được đánh giá Ứng với loại tham chiếu này

là các đ thì chuẳn hoá (ví dụ IELTS, SAT), Tham chiếu theo tin chí là đỗi chiếu kết quả đạt được của HS với mục tiêu, yêu cầu cần dạt của bài học, hoạt động giáo duc Ứng với loại tham chiếu này à các câu hỏi, nhiệm vụ học tập, đ tỉ theo tiêu chỉ Kiểm tra là quá tình xem xét tổ chức thủ thập thông tún và gắn với hoạt động

do lường để đưa ra ce kt qua, so ánh, đối chiều với yêu cằu, mục tidy hay chun

đã để ra, với mye dich xác định xem cải gì đã đạt được, cái gỉ chưa đạt được, những nguyên nhân, các yế tổ ảnh hướng, chỉ phối

Như vậy, trong giáo dục:

Kiểm tra, đánh giá là một khâu không th tích rời của quá tình dạy học;

- Kiểm tra, đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của GV;

- Kiểm tra định giá là một bộ phân quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học

(Theo Module 3)

Dinh gia két qua hgc tp (assessment of learning) 6 myc tu chi yếu là đánh

giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả Đánh giá này diễn ra sau khi

người học học xong một giá đoạn họ tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học

có được thực hiện không và đạt được ở mức nào, GV là trung tâm trong quá trình ảnh giá và người học không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá Đánh giá năng lực: Đánh giá năng lực à đánh giá kiển thức, kĩ năng và thái độ

của người học trong một bỗi cảnh có ý nghĩa Cụ thẻ lả đánh giá khả năng của HS

ân dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết các tỉnh huồng trong học tập hoặc trong cuộc sống hằng ngày Nhằm chứng minh người học có năng lực ở mức

1.2.3 Khái niệm và vai trò đặc tả đề kiểm tra đánh giá

"Bản đặc tả đề kiểm tra là một bản mô tả

Một trong những công cụ phố biển được đùng trong kiểm ta, đánh gi là câu

hỏi Theo Trần Bá Hoành, câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu,

một đôi hỏi hay một mệnh lệnh cần được giải quyết Khi thiết kế câu hỏi cần đựa vào

các yêu cầu cần đạ, mức độ nhận thức, hiểu, vận dụng để thiết kế cho phù hợp

“Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có các loại sau: Câu hỏi trắc nghiện khách quan nhiễu lựa chọn: Là dạng câu hồi bao gồm một

câu hỏi và các phương án trả lời Trong các phương án trả lời, có một phương án đúng

hoặc đồng nhất, các phương án côn lại là phương án sai/ phương án nhiễu Dạng câu hỏi này có hai phần, phần dẫn và phương án trả lời Cụ thể như sau: + Câu dẫn thường là một câu hồi, đưa ra một vẫn đề inh huồng (tranh ảnh, sơ

đồ, mẫu vật thí nghiệm, ) yêu cầu HS giải quyết Câu dẫn cần phải rõ rằng, ngắn gọn

và cho phép HS biết

xe ho được yêu cầu làm cái gỉ + Phương án tr lồi là những lựa chọn mà HS sẽ chọn ra một đáp đúng nhất

hoặc đúng nhất Trong các phương án trả lời, có hai dạng phương án: phương án

.đúng/ chính xác nhấU đúng nhấ phù hợp nhất và phương án nhiễu là những lựa

“chắn có và chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất Các phương án lựa chọn phải phù hợp với câu dẫn về mặt ngữ pháp

Trong câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi chọn đáp

án đúng, là đạng câu hỏi thường dùng để kiểm tra mức độ “Biết” của HS và trong các

phương án trả lời (A, B, C, D) sẽ có một phương án đúng, còn lại đều không đúng, với yêu cầu của hồi

Loại câu đúng — sai: Thường bao gầm mật câu phát biểu để phần đoán và đi

đến quyết định là đúng hay sai

Loại câu dién vào chỗ trắng: Loại câu này đồi hôi trả lời bằng một hay một cụm

từ cho một câu hồi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ

“Câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu

dẫn và các câu đáp, Hai dãy thông tin này có số cầu không bằng nhau, một day li

danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dây là danh mục gồm các định nghĩa,

đặc điễm, Nhiệm vụ của người ầm bài à ghép chúng lại một cách thích hợp

“Trong bài luận văn này, tôi sử dụng hoàn toàn câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiễu lựa chọn (4 lựa chọn) để xây dựng hai ngân hàng câu hỏi, mỗi ngân hàng gồm

40 câu trắc nghiệm khách quan 1.25 L§ thuyét dinh git cé didn = Clasieal Test Theory (CTT)

Lý thuyết trắc trắc nghiệm cổ điển hay đánh gid 6 dién (Classical Test Theory

~ CTT By thuyết thuộc ĩnh vực đo lường giáo dụ và tâm trc học, làm cơ sở Khoa

đối tượng được đo

(@) Bắt đầu từ bài có điểm nhóm cao nhất lần lượt chọn ra 27% bài được điểm

cao và gọi là nhỏm điểm cao

(8) Bắt đầu từ bà có điểm thắp nhất lần lượt chọn ra 27% bài được điểm thấp

Độ phân biệt là chỉ ra mức phân biệ

hiệu là D Thí nghiệm có độ phân biệt tốt là nh độ thực tế giới t lối với trình độ thực tế của các thí sinh, kí phải giỏi và ngược lại Nó là chỉ tiêu và căn cứ chủ yếu để đánh giá chất lượng và lựa chọn đề th

Độ phân bi

(D=0) va độ phân biệt âm (D < 0) Độ phân biệt đương còn gọi là độ phân biệt ích chia thành độ phân biệt đương (Ð > (); độ phân biệt bằng không

cực, độ phân biệt âm gọi là độ phân biệt tiêu cực

"Mức cao thấp của độ phân biệt ảnh hưởng trực tiếp đến độ ỉn cậy và tính giá tị

“của để th trắc nghiệm, Với giả định độ khó của đề thỉlà 0.50, R.L.Albert dua ra bang

lệt và độ tin cậy” vào năm 1962 như sau: Mỗi quan hộ giữa độ phân

Bảng 1.1 Mỗi quan hệ giữa độ phân biệt và độ tin cậy (1962)

Độ

cây của trắc nghiệm thì nâng cao độ phân biệt là một cách hay Ngoài ra mối quan hệ

giữa độ khó và độ phân biệt như sau:

Bảng L2 Mối quan hệ giữa độ khó và độ phân bÍệ

ĐộkhóP | 100 | 090 | 070 | 050 | 030 | 0.10 [000 Giámjlớn | 000 | 020 | 060 | 100 | 100 |020 000

Bang 1.3 Tiêu chuẩn đánh giá độ phân biệt

Độ n cậy là mức độ ổn định hoặc đáng tin cậy của kết quả đo lưởng, nỗ cũng

ám ch việc đo lường có cho kết quả chân thực, khách quan, phản ánh được đúng trình

độ thực tế của thí sinh hay không

"Phải làm rõ 3 mặt đưới đây để có cách nhìn chính xác nhất về độ tin cậy

(1) Độ tin cậy cho biết mức độ sai số giữa quá trình đo lường thực tế và số đo

“chính xác của sự vật

(2) Độ tin cậy cho biết mức độ tiếp cận giữa tham số tổng thể và tham số

(8) Độ tin edy cho biết mức độ liên hệ giữa 2 lần đo trung lặp hoặc những đẳng trị đo lưỡng

Độ tín cậy là điều kiện tắt yếu để iến hành bắt kỹ hình thức đo lường nào Đồi

với đo lường giáo dục, nó lại càng có ý nghĩa quan trọng bởi đổi tượng được đo lường

chủ yêu là các hiện tượng tỉnh thần và đặc tính không dễ nắm bắt Do đó, muốn đo

được những điểm chính xác của đối tượng càng cần phải chú ý hơn đến độ tin cậy

Nhờ có độ tin cậy mới phần đoán chỉnh xác giá t của kết quả đo lường Độ tin

là công cụ hữu hiệu của đo lường giáo dục Vì thể nêu hiểu nó kết quả đo lường

sẽ trở nên vô nghĩa, không có tác dụng,

Can cứ cách lý giải về điểm số thu được trong thực tế của độ tin cậy, chúng ta

có thể đưa ra phương sai về điểm số (hực như sau

độ = dị +oệ

oF ; phương sai của điểm số thực

2 : phương sai của độ sai số trong mỗi lần tiến hành đo lường Công thức tỉnh toán độ tin cậy là

lnđo lường càng nhỏ thì độ tin cậy của đo lường càng lớn Giá trị của độ in cây được lấy trong khoảng [0.1], nếu như phương sai của sai số đo lường là thì độ tin sit thi dd tin cy bing 0

Độ giá trị

Độ giá tí chỉ mức độ chuẩn xác và hữu dụng của kết quả đo lường, túc là muỗn

nói đến đo lường có phải đã đạt được đến mục đích đẻ ra hay không

"hương sai điễn số thư được trong thực có thể phân ích cụ thỂ hơn nữa theo

biểu thức dưới đây:

sử = đỆ + dẼ = đỸ + để + sỂ

Tiềm ẳn trong phương sáu điểm sổ: øẼ

Hệ thống phương sai in thiên: ZỆ

Bi thiên phương sa theo đợt øẼ

phương sử điễm số biến thiên hệ thống nhỏ, độ giá tị sẽ cao

‘Quan Wd gia việc xử lý độ giá tị và độ th cậy

‘i dy, bai thí rắc nghiệm có nh chit giồng nhau, sổ lượng âu hỏi ging nha,

độ tần cậy cao nhưng độ giá sẽ tiấp Bài thì trắc nghiệm có tính chất khác nhau sẽ

cho độ giá trị cao, độ tin cậy thấp Từ đó có thể thầy phương pháp để nâng cao độ giá

tr sẽ là: sử dựng nhũng bài trắc nghiệm có tính chất không giống nhau

Bảng 1.4 Quan hệ giữa độ tin cậy, độ giá trị với số lượng các câu hỏi

ww hoi |_ trong bà tì trắc nghiệm đầu tín cây

0619

độ tin cậy tăng 2.4 lẫn (từ 0.300 lên 0.720) nhưng giá trị chỉ tăng 1,5 lần (từ 0.400 lên đới độ giá trị tăng 0.049 và độ tin

nghiệm tăng một cách thích hợp vừa có thể nâng cao độ tin cậy, vừa có thể nâng cao

cuối thể kỷ XX ~ đầu thể kỷ XXI nên nó đã phát triển nhanh chóng, đạt được những

thành tựu quan trọng và giúp khoa học đo lưởng và đánh giá phát triển mạnh mẽ,

“Trong số các nhà nghiên cứu có nhiều đồng góp ban đầu cho IRT có thể kể EM: Rasch; và

Các tham số đặc trưng của câu hỏi trắc nghiệm

“rong những năm 1950 đến 1960, Geosre Rasch ~ nhà toán học Đan Mạch đã đưa ra một loạt các mô bình đo lường Rasch đã đưa ragiá tị cơ bản như sau: “Một người có năng lực cao hơn một người khác thì xác suất để người đó trả lời đúng một câu hỏi

"Nếu ta vẽ tham số P(Ø) như là chúc năng của đánh giá năng lụ kết quả sẽ cho

ra một đường cong mềm mại hình chữ S như được biểu diễn ở hình dưới

Tình 1.1 Đường cong đặc tính câu hỏi trong

sô hình Rasch, với Ï tham số độ khó ƒ'

Khả năng trả li đúng sẽ sằn tiệm cận ở số 0 ở thí sinh có mức năng lực thắp

nhất và đường cong này sẽ tăng dần đến mức độ cao nhất của mức năng lực và khả

năng tr lời đồng sẽ ở gần số I Đường cong chữ S này thể hiện mồi quan hệ giữa khả

lu hồi trong bài kiểm tra sẽ có

nó được gọi là đường cong đặc ính câu hồi Mỗi một

đường cong đặc tính câu hỏi của riêng nó

Đường cong đặc tính câu hỏi trong mé hinh Rasch chỉ phản ánh mồi tương,

quan giữa năng lực của thí sinh với một tham số duy nhất à độ khó của câu hỏi mà

thiểu đi độ phân biệt của câu hỏi như lý thuyết khảo thí cổ điển Do đó mô hình này

tổn ti những hạn chế nhất định như độ phân biệt của mọi câu hỏi trong để thí là như nhau, độ dốc phần giữa của đường cong cũng như nhau ở các câu hồi Chính vi vậy, nhiễu nhà nghiên cứu đã đưa thêm tham số độ phân biệt (0) vio hàm đường cong đặc tính câu hỏi, với AIlan Bimbaum (1968) là người đề xuất đều tiên với mô hình hàm hai tham số như sau:

đương tuy nỈ

thể hiện một câu hỏi dễ bởi vì 50% khả năng tr lời đúng cao đối với các thí sinh có

mức năng lực thấp là -1 Tương tự, đường cong mảu đó bên phải thể hiện một câu hỏi

ở mức khó hơn vì 50% khả năng trà lời đúng trổ lên có ở những thí sinh có mức năng lực cao hơn là +1

Tĩnh 1.2 Ba đường cong đặc tính câu hỏi có cùng

độ phân biệt nhưng có độ khó khác nhau trang thứ hai

của đường cong đặc tính câu hỏi là độ phân biệt, thể hiện chức năng phân biệt thí sinh

sổ năng lực tốt và thí inh cỏ năng lực hạn chế Độ phân biệt rắtcằn thiết để xây dựng

độ đốc của đường cong đặc tính câu hỏi ở phần giữa của đường cong này Đường

song càng cong và dốc thì độ phân biệt càng cao và ngược lại Khái niệm độ phân

.có chung độ khó ( = 1} nhưng khác biệt hoàn toàn về độ phân biệt Đường cong màu

4 rên cùng cổ độ phân biệt cao bởi vì đường cong khá đố ở đoạn giữa, và khả năng

inh 1.3 Ba đường cong dj

độ khó nhưng có độ phân biệt khác nhau

đó, với 0 < c < 1 Từ thực tế nêu trên, Allan Birnbaum tp tye dé xuất mô hình hàm

"ba tham số với việc đưa thêm tham số phân ánh xác suất giả đoán vào hàm ứng đáp, câu hỏi như sau:

P@) =c+(Œ— 92s

Như vậy lý thuyết ứng đáp câu hỏi đã mô tả các đặc tính kĩ thuật của câu hỏi

trắc nghiệm như độ khó, độ phân biệt và ác suất giả đoán bằng các tham số kĩ thuật

và trực quan hoá bằng đường cong đặc tính câu hỏi

Đường cong đặc tính dé thi

Khi thực hiện các bài kiểm ra trắc nghiệm, điều thật sự quan tâm là kết quả của toàn bộ các câu trắc nghiệm có trong một bài hỉ ở một lẫn duy nhất

ắm điễm, phản hồi của thí sinh sẽ được chẳm đúng/sai theo đáp án Đáp án

đúng sẽ được 1 điểm và đáp án sai sẽ không nhận được điểm nào, và điểm thô sẽ:

.đượ tính bằng cách cộng điểm của các câu hỏi đúng Điểm thô của thíinh luôn là một số nguyên và sẽ thuộc Khoảng từ 0 đến N, tùy theo số lượng câu hồi của đ th Nếu thísinh lầm lại đ tỉ, và cho rằng họ không nhớ cách họ đã từng trả lời câu hồi, một điểm thô khác sẽ được ghỉ nhận và khác với lần th đầu tiên Giả thiết một thí

sinh làm đi làm lại một bài thi nhiều lần và nhận được nhiều điểm số khác nhau, từ

đó có thể đưa ra dự đoán rằng điểm số của anh ta sẽ xoay quanh một giá trị nảo đó

trên thang đo năng lực Trong lý thuyết đo lường, gid tri này được biết đến là điểm

thật Trong lí thuyết ứng đáp câu hỏi, khái niệm điểm thật (true score) được sử dụng dựa trên định nghĩa mà D N Laxley đưa ra, về được tính heo công thức sau

T= DRG)

Trong đó:

TS, la diém số thật của thí sinh với mức năng lực Ø, ¡ kí hiệu cho một câu hỏi

và P9) phụ thuộc vào đường cong đặc ính đề tỉ được sử dụng

ính là tổng hoà của tất cả các ác suất ở các câu hồi Nếu biểu diễn chúng

đồ thị điểm thật có thể được xem là chức năng của năng lực Trực ung sẽ th hiện hoành sẽ thang đo năng lực Và đường cong thể hiện quan hệ giữa chúng là đường

cong đặc tính để thi Hình dưới đây thể hiện mô hình đường cong đặc tính đẻ thì cho

Đường cong đặc tính đề thì là mồi tương quan về mặt chức năng giữa điểm số thật và thang đo năng lực Đối với bất kì mức năng lục nào, điểm thật cũng có thể một đường dọc ở mức năng lực 1 đi lên, cho đến khi nó giao nhau với đường cong,

trái cho đến khi nó cắt trục

đặc ính đề th, sau đó, về một đường ngang về hướng,

tung, đường nay thé hiện mức điểm thật 7.4 ở mức năng lực l

Ww hoi

8 thi trong lý thuyết ứng dip Mục đích chính của đường cong đặc tính

là cung cắp định nghĩa và cách thức chuyển đổi điểm năng lực thành điểm thật Khi

mà chuyển đổi điểm năng lực thành điểm thật, người ra đề sẽ được cho một số liệu

liên quan đến số câu hỏi trong đỀ tỉ Số liệu iên quan này là một thang điểm hoặc

thang tham khảo để người ra để có thể tổng hợp kết quả Đồng thời, đường cong đặc

tính đề thỉ còn hữu hiệu trong việc điễu chỉnh độ kh d na, Cũng cần thiết phổi lưu

bố của điểm năng lực thí sinh trên thang đo năng lực Về mặt này, đường cong đặc

tính đề thì tương tự như đường cong đặc tính câu hỏi: cả hai đều có chức nề làm

môi tương quan giữa hai thang đo và không phụ thuộc vào sự phân bỗ điểm trên thang

đảo năng lực

"Đường cong đặc tính đ tỉ có thể được tổng hợp dựa trên công thức của đường cong đặc tính câu hỏi Mức năng lực tương ứng với nữa điểm thật (sổ lượng sâu hồi trong đỀ thì chịa đôi, N2) nằm dọc theo thang đo năng lực sẽ phản ánh độ

để th khó của để thì bằng giá trị số học Mặt khác, độ đốc của đường cong đặc

sẽ liên quan đến giá trị của điểm thật dựa trên điểm năng lực Trong một số trường, hợp, đường cong đặc tính đề thì có thé gin như là một đường thẳng dọc theo thang năng lực Trong phần lớn ii kiém ta, đường cong đặc tính dé thị là một đường

không thing và dốc mô tả sự giảm din 6 các khoảng năng lực Bởi vì không có công thức tính cho đường cong đặc tính để thị nên sẽ không có tham số cho đường

song đặc tính đề tí Tuy nhiên, đối với đa số nhà khảo tí, có thể dựa vào mức năng lực tương ứng với nửa điểm thật và độ dốc của đường cong là đủ để có thể

ảnh giá, nhận xét đường cong đặc tính đề th rong công cuộc hiệu chỉnh hoặc sửa

chữa đề

1.47 Lý do sử đụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT)

Dù Lý thuyết câu hỏi cổ điền đã được sử dụng trong gần 100 năm, nó vẫn phổ tiến bởi vi tính đơn giản tong việc áp dụng rộng “Tuy nhiên, phương pháp này vẫn còn một số hạn chế nhất định như:

Một là không thể tách biệt năng lực của thí sinh và các tham số của câu hỏi

(chẳng hạn tham số độ khó của câu hỏi theo tỷ lệ thí sinh trả lời đúng, mà tỷ lệ đó

phụ thuộc năng lực thí sinh; ngược lại, năng lực thí sinh được xác định theo mức độ

tr lời đúng các câu hỏi mà mức độ này phụ thuộc độ khó của câu hỏi) Hảãi là việc xác định độ tìn cậy của đề kiểm tra phải đựa vào các đề kiểm tra tương đương là một yêu cầ rắt khó thực hiện

Bala số tiêu chuẩn của phép đo được cho là như nhau đối i moi thi sinh & các mức năng lực khác nhau là không hợp lý

Bn Ii Ly thay rắc nghiệm cổ đn lý huyết đợa vào cắp độ đề kiểm tr

chứ không phải cấp độ câu hỏi, do đó không cho phép tiên đoán được từng thí sinh

số thể đấp ứng thể nào với tùng câu hỏi Các thiếu sốt nêu trên được khắc phục phần lớn ở Lý thuyết ứng đáp câu hồi ART

Điểm nỗi bật của IRT là mô tả được mỗi liên hệ giữa năng lực của mỗi thí sinh với các tham số của các câu hỏi hông qua sự ứng đáp của mỗi thí sinh đối với mỗi câu hỏi trong đề thỉ Một điểm đặc biệt nữa là mô hình IRT tách biệt được các tham

sỐ của các câu hỏi với mẫu thí sinh tham gi kiểm tr, cũng như nãng lục tễm tảng của mỗi thí sinh với đề thỉ Do đó các giáo viên cũng như các nhà quả tio due có thể áp dung mô hình IRT để thiết kế các đề thì trắc nghiệm tiêu chuẩn có mức độ

tương đương cao và đo chính ác năng lực củ thí inh (Theo Đoàn Hồng Chương)

Từ cơ sở ý luận này, ôi quyết định sử đọng Lý huyết ứng đáp câu hối ART)

448 thực hiện đề tài của mình.

1.ã1 Mục tiêu, nội dung, phương pháp

Phương pháp: Phương pháp diễu trả

Mục tiêu:

Thu thập ý kiến của giáo viên bộ môn Sinh học về ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuỗn hoá và tỉnh hình đánh giá kết học tập cũng như đính giá năng lực học sinh ở các trường THPT,

Nội dung

Khảo sắt ý kiến, nhu câu

trong giảng dạy và đánh giá năng lực học sinh của giáo viên bộ môn Sinh học sử dụng ngân bàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hoá Cách thức

Thực hiện khảo st với 28 giáo viên tạ các trường THPT rong khu vục TP Hồ

“Chí Minh và cả nước

1.3.2 Kết quả khảo sắt

Thu được phân hồi từ 28 giáo viên giảng dạy các bộ môn (Sinh Anh, Công

nghệ) tại các trường như: THPT Gia Định, THPT Võ Thị Sáu, THPT chuyên Nguyễn

“Tắt Thành (Yên Bái) THPT Tiên Lữ (Hưng Yên) Hầu hết các thầy, cô có kinh nghiệm lâu năm trong công tác giảng dạy, thời gian công tác từ S đến 27 năm Kết quả khảo sắt thu được như sau:

Phin 1: Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo phương pháp truyền thống

“Câu hỏi 1: Công cụ nào sau đây được các Thẩy/Cô sử dụng nhiề nhất để đánh giá

kết quả học tập của học sinh?

Hinh 1.5 Biểu đồ thể hiện ti lệ công cụ đánh giá được sử dụng phổ biến

iá kết quả học tập của học sinh với 85.72 SỐ í thầy cô sử dụng câu hỏi điền khuyết

và sản phẩm học tập Câu hỏi 2: Trong thực tí

trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn, phần kết quả mà Thầy/Cô sử dụng nhiễu nhất để

đánh giá kết quá học tập của học sinh là gì

của quá trình day học, khi sử đụng công cụ bài thi

(© Trg ch xen ch nữ lộc (© Ta chun ng ade ot

Hình 1.6 Biểu đồ thể hiện ti lệ các phương pháp tính điểm

được giáo viên sử dụng khi dùng bài thi trắc nghiệm

khách quan 4 lựa chọn

Nhận xét: Hầu hết các thầy, cô sử dụng số câu tả lồi đúng với mỗi học sinh,

phương pháp này chỉ phù hợp với quan điểm đánh giá kiến thức, kỹ năng

Câu hỏi 3 Theo các Thầy/Cô, điểm số của 1 bài th trắc nghiệm được tín từ số lượng câu hỏi trả lời ding rê tổng số câu hỏi sẽ phần ánh như thể nào về năng lực giải quyết bài thì của học sinh?

Hình 1.7 Biểu đồ khảo sát ý kiến giáo viên về mức độ hiệu quả của phương pháp tính điểm dựa trên tổng số câu hỗi trả lời đúng Nhận xéc, Hẳu hết các thầy, cô đều nhận thấy số điểm dựa trên số lượng câu hỏi chỉ có thể phản ánh một phẫn năng lực Có 7,1⁄8 nhận xế phân ảnh chính xác năng lực thể phản ánh chính xác năng lực học sinh Tuy nhiên với học sinh 6 năng lực cao có thỄ

sẽ tr lời đúng phẫn lớn số câu hồi kể cả câu hỏi khó, nên có thể sẽ phản ánh một phẫn năng lực của nhồm năng lực co

Cân hỏi 4: Khi một bồi thí rắc nghiệm đánh giá kết quả họ tập của học sinh, các Thầy/Cô có xây dựng bản đặc tà và ma trận đ thì dựa trên các yêu cầu cần

“đạt theo các thành phẩn năng lực hay không?

[hin xét: Hi hỗt thầy, cô đều xây dựng bản đặc tả và ma trận để thì dựa trên

.các yêu cần đạt theo thành phần năng lực để thiết kế một bai thi trắc nghiệm đánh giá

kết quả học tập của học inh

Câu hỏi 5: Khí thiết kế bài thì rắc nghiệm, các Thầy/Cô có quan tâm đến các thông số của từng câu hỏi được sử dụng như độ khỏ, độ phân biệt, độ in cậy hay không?

Hình 1.9 Biểu đồ thể hiện ti lệ giáo viên quan tâm đến

các thông số câu hồi: độ khó, độ phân biệt, độ Nhận xét: Hầu hết các th

hỏi như: độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy

Câu hỏi 6: Các Thầy/Cô đã từng được đảo tao, bôi đưỡng hoặc tập huẫn về lí thuyết trắc nghiệm cổ

liễn (Classical Test Theory) để chuân hoá một bài thi tric

nghiệm hay chưa?

Mình 1.10, Biểu đồ thể hiện tỉ lệ giáo viên được đào tạo, bồi đưỡng hoặc tập

huấn về CTT

Nhận xéc Có một nửa số thầy, cô thực hiện khảo sát vẫn chưa được đảo tạo hay

tập huấn về lý thuyết tắc nghiệm cổ điễn Một phần tư số thầy, cô được tập huần

nhưng chưa vận Chỉ có 7 giáo viên trong tổng số 28 được tập huắn và sử dụng thường

xuyên Số lượng thầy cô được tập huấn quá ít so với nhu cầu của thầy, cô

CCâu T: Các Thầy/ Cô hãy cho biết mức độ thực hiện các nội dung công việc sau (đây khi thiết kế một bài thì trắc nghiệm:

gavacic YCCD twang Ung vol Ung wil indie chun the Nene saenen Siva ingen dunn "acts uy wana a ame ibe nth ll Xây đựng bản Xây dựng ma he Rani, pu chy

theo chusn ndung chươngtĩnh, “esulcin dat a 80 với m Vận đệnh vimot ha ‘ee ano ahaa rn Chưa bạo ii tục hiện mGithrcản vin

8 Thực hộn thường xuyên #Thựchiệ tv thio hao

Hình 1.11 Biểu đồ thể gn lệ gio viên thực hiện các nội dung công việc Khi thiết kể bài thí trắc nghiệm

Nhận xế Công tá kiểm tra đánh giá trong quá tình giản dạy ở gio viên trung học phổ thông tại địa bàn TP.HCM và cả nước được thực hiện khá tt Hu hết các

thầy cô đều thực hiện các bước như xác định nội dung đánh giá và yêu cầu cằn đạt, xây dựng bản đặc tả và ma trận đề thị, hiệu chỉnh câu hỏi sau đánh giá Trong số đó

hiện thành thạo các bước này, Gắn 90% thầy, cô quan tâm đến các thông số câu hỏi

như độ khó, độ phân biệt nhưng chỉ có 50% thầy, cô được tập huắn về ý thuyết câu

hỏi cổ điển và chỉ có một nửa trong số đó thực hiện thường xuyên và thành thạo Có

thể thấy công tá tập huấn cho thầy cô vẫn chưa đáp ứng được nhủ cầu của thầy, Ngoài ra có thể thấy vướng mắt của thầy cô rằng có đến hơn 92 giáo viên nhận xét

việc sử dụng phương pháp tính điểm dựa trên tổng số câu hỏi đúng là chưa hoặc

khơng phản ánh được tốt năng lực học sinh nhưng cĩ đến 85,7% giáo viên sử dụng

Hình 12 Biễu đồ khảo vắt ý kiên

thế phương pháp đánh giá truyền thống Nhận xéc 89,3% giáo viên thực hiện khảo sắt cho rằng cần thay thể phương pháp truyền thống bằng các quy trình kỹ thuật đánh

á theo hướng đo lường và lượng

hố năng lực của học sinh

Câu 2: Khí sử dụng bài trắc nghiệm làm cơng cụ đánh giá, việc vận dụng các quy tình kỹ thuật đánh giá cĩ th ước tính được sác suất giả độn (xác suất đốn mồ

đáp án) của từng thí sinh cho mỗi câu hỏi để lượng hố đúng năng lực của học sinh

số thật sự cần thiết hay khơng?

Tình 1.14 Biểu đồ thể hiện mức độ tiếp cận IRT của giáo viên

Nhận xét: 60,7% giáo viên chưa bao giờ được đào tạo hay tập huấn về lí thuyết ứng đáp câu hỏi Tỷ lệ này cao hơn cả tỷ lệ giáo viên chưa được tiếp cận lý thuyết câu hỏi cỗ điễn (CTT) là 107%

K

Jun: Phin ln giáo viên đồng ý rằng cần thay thể phương pháp truyền thông

trong đánh giá năng lực học sinh Có 96,46 giáo viên cho rằng việc tước lượng được

xác suất giá đoán của từng thí sinh là rất cẳn thiết Với lý thuyết ứng đáp câu hỏi —