Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch nội dung dòng Điện mạch Điện vật lí 11 theo Định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn Đề của học sinh

_ Ching i xn cam đoan kha Ian nghiệp đề tả: "Xây dựng và sử dụng bài có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch n lung "Dòng điện, mạch đi _Vật í 11 theo định hướng phát triển năng lực giả

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

‘TRUONG DAI HQC SU PHAM TP HO CHi MINH KHOA VAT Li

Pes

PHAM THUY PHUONG UYEN

KHOA LUAN TOT NGHIEP XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP

CO NOI DUNG THUC TIEN TRONG DẠY HỌC MACH NOI DUNG “DÒNG ĐIỆN, MẠCH ĐIỆN” -

VAT Li 11 THEO DINH HUONG PHAT TRIEN NANG LUC GIAI QUYET VAN DE CUA HQC SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

‘TRUONG DAI HQC SU PHAM TP HO Citi MINH KHOA VAT Li

Pes

KHÓA LUẬN 1 T NGHIỆP

TÊN ĐÈ TÀI KHÓA LUẬN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP

CÓ NỘI DUNG THỰC TIỀN TRONG DẠY HỌC MẠCH NỘI DUNG “DÒNG ĐIỆN, MẠCH ĐIỆN” - VAT Li 11 THEO DINH HUONG PHAT TRIEN

NANG LUC GIAI QUYET VAN DE CUA HQC SINH Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí

MỤC LỤC

MO DAU, 10 CHUONG 1 CO SO LY LUAN VA TH CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ

SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỀN TRONG DẠY HỌC MACH

- Năng lực giải quyết vấn đề Khái niệm năng lực giải quyết vẫn đề „ 0

Đánh giá năng lực GQVD cia HS "Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 19 2

26

` Phân loại theo mức độ trừu tượng hay cụ thể của dữ liệu 26

L Phân loại theo phương thúc cho điều kiện và phương thức giải m

5 Phan loai theo hinh thiie Him bat 28 1.3.2.7 Phân loại theo các bước của quá trình đạy học theo kiểu phát hiện và a quyết vấn đề

1.4, BTVLL có nội dung thực tiễn » Khát niệm và vai trò của BTVL có nội dung thực tiễn 29 1.42 Các dạng BTVLL có nội dung thực tiễn

1.43 Quy trình xây dựng BTYL có nội dung thực tiễn theo định phát triển nine Wwe i uyết vấn đề của học in,

Ñ dụng và mục tiêu đạy học mạch Đdng “Dong điện, mạch

2 iến thức mạch nội dun; điện, mạch điện”

22 Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong đạy học mạch nội am,

3.6.2 Rubric đánh gid NL GQVD ciia HS thông qua bài tậ

Bảng I.1 CẤu trúc năng lực giải quyết vấn đề 18

Bảng 1.2 Rubric danh giá năng lực giải quyết vấn đề 19

Bảng 1.3 Bảng kiểm quan sit NL GQVD 24

Bảng 1.4 Quy đối thang điểm đánh giá 24

Bảng 1.5 Phân loại mức độ NL GQVĐ 24 Bang 2.1 Noi dung và mục tiêu dạy học mạch nội dung “Dang điện, mạch điện”

“ trở suất của một số kim loại 33

độ nguy hiểm của dòng điện 59 iện trở cơ thể người 39 Bang 2.5 Thông tỉn về đèn sợi đốt và đèn LED “ Bảng 2.6 Mức độ nguy hiểm cũa dòng điện 68

1 Điểm quá trình học tập của HS thông qua 4 bài tập trong tiến trình day học “Điện trỡ Định luật Ohm” 109 Bang 3.2 Mức độ NL GQVĐ của HS thông qua 4 bài tập trong tiến trình đạy học

*Điện trở Dịnh luật Ohm” us

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 2.3 Đường đặc trưng Valt- Ampere của một đoạn dây kim loi ở nhiệt độ

Hình 2.5 Đường đặc trưng Volt - Ampere của một đèn sợi đốt 48 (đường màu đỏ) và hệ số âm (đường màu xanh đương) theo nhiệt độ 49

Hình 2.9 Bộ nguồn mắc song song 50

Hình 2.12 Diễu vướng vào đường dây tải điện

Hình 2.13 Những chú chim trên đây điện 55

5

Hình 2.15 Pin sạc Iphone 12 mii

Hình 222 Cầu tạo lươn điện

Hình 223 Mối liên hệ giữa kích thước, uất điện động và điện trở của lươn điện Hình 224 Bộ nguồn

Hình 2.25 Thí nghiệm đo cường độ đòng điện qua cánh tay người Hình 226 Mô hình mạch điện khi lươn điện tiếp xúc với cơ thể người Hình 3.1

liện của lươn điện

Mức độ đạt được HV 1.1 của HS qua 4 bài tập

Mức độ đạt được HV 1-3 của HS qua 4 bài tập

Mức độ đạt được HV 2.2 của HS qua 4 bài tập

Mức độ đạt được HV 3.1 của HS qua 4 bài tập

Mức độ đạt được HV 3.3 của HS qua 4 bài tập

Hình 3.10 Mức độ đạt được HV 4.1 của HS qua 4 bài tập Hình 3.11 Mức độ đạt được HV 4.2 của HS qua 4 bài tập Hình 3.12 Mức độ đạt được HV 4.3 của HS qua 4 bị

Hình 3.13 Mức độ đạt được HV 4⁄4 cia HS qua 4 bài tập

i H2 H2

Hà

114

114

_ Ching i xn cam đoan kha Ian nghiệp đề tả: "Xây dựng và sử dụng bài

có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch n lung "Dòng điện, mạch đi

_Vật í 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” là

công tình nghiên cứu của riêng chúng ôi thực hiện dưới sự hướng đẫn của TS Mai Hoàng Phương Mọi nội dung và kết quả trong bài đều là khách quan, trung thực, cỏ trích dẫn rõ rang và không sao chép của bắt kì một để nào khá,

Hỗ Chí Minh, ngày 22 thắng 04 năm 2024 Tác giả Phạm Thụy Phương Uyên

“Chúng tôi xin gửi lời cảm ơn và trì ân

Giang viên khoa Vật í trường ĐH Sư phạm TP.HCM, người đã tận tâm sé chia, àng Phương

hướng dẫn và cô những lời khuyên, những góp ÿ quý báu Thầy đã luôn đồng hành cùng chúng tôi trong suốt quá trình xây dựng đẻ cương và thực hiện đề tải

“Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Quý Thầy Cô khoa Vật lí trưởng

'ĐH Sự phạm TP.HCM đã giảng dạy, truyền tải những tỉ thức giúp chúng tôi có cơ

hội học tập, trang bị đẫy đù kiến thức, tư đuy để có thể hoàn thiện khỏa luận tốt nghiệp

“Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giảm Hiệu, Quý Thầy Cô và các em học sinh ở trường THPT Hậu Nghĩa đã giáp đỡ chúng tôi trong thời gian điề tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm

“Cuối cùng, chúng tôi xin bảy tỏ lông biết ơn đến gia đình, bạn bê, những người đã thường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ dé chúng tôi có thể hoàn thành khóa luận

Với thời gian có hạn nên luận văn không tránh khỏi những thiểu sót, kính mong

và các bạn để luận văn được hoàn nhận được sự nhận xét, góp ý xây dung tt thi

chỉnh hơn

Xin chân thành cảm on!

“HỖ Chí Minh, ngày 22 thắng 04 năm 2024 Tác giả Phạm Thụy Phương Uyên

1 Lý do chọn đề tài

Cách mạng công nghiệp lin thứ tư hay cách mạng công nghiệp 4.0 là sự tụ hội của công nghệ hiện đại trong 3 lĩnh vực chính là vật ia công nghệ số và sinh học, tạo ra những khả năng sản xuất hoàn toàn mới, đẫn đỗn các tác động trực tiếp hay gián tiếp đối với các ngành nghễ đặc biệt là người lao động, và có tác động sâu sắc đến đời sống kinh tẾ chỉnh t, xã hội của thể giới Do đó, muốn giữ vững vị thể rên trường cu

‘va bit kip xu thể phát triển so với các quốc gia trên thể giới, “đổi mới căn bản, toàn di

sido duc va dio to, dp ứng yêu cầu của công nghiệp hóa-hiện đại hỏa trong điều kí

kinh tế thị trường định hưởng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc t”(Đảng Cộng sản

Việt Nam, 2013) trở thành một nhu cầu cắp bách để đảo tạo ra những người lao động

tw chủ, năng động, sắng tạo, có năng lực giải quyết những vẫn để thực tiễn Muốn đảo tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao, các hoạt động giáo dục phải tuân theo nguyên ý "học đi đôi với hình, ý luận gắn liền với thực tiễn” Chương trình GDPT tổng thể ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 đã xác định mục tị

'Chương trnh giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục

giáo dục phổ thông, giúp HS làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến

đời” Như vậy, việc dạy bọc không chi giúp HS hình thành kiến thúc khoa học mà còn chú trọng “thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vẫn đề trong học tập và đời sống "(Bộ Giáo dục và Dao tao, 2018)

Bộ Giáo dục và Đảo tạo đã thực hiện chiến lược đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện,

chuyển từ phương pháp đạy học theo cách tiếp cận nội dung sang phương pháp dạy học

phát triển năng lực HS Trong đó, việc hình thành và phát triển NLGQVD cho HS là rất

quan trọng, bởi, đây là một trong những năng lực cốt lõi cần phải phát triển cho E

ip HS vận dụng kiến thức, kỉ năng đã học để tìm hiễu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vẫn đề của thực tiễn, đáp ứng đồi hỏi của cuộc

` Với đặc thù của Vật lí học là ngành khoa học nghiên cứu các quy luật tự nhiên về sắn tạo và sự t Chương trình môn Vậtlí (ban hành kèm theo Thông,

tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hanh ngày 26/12/2018) “lựa chọn phát triển những vấn đề sốt li thiết thực nhất, đồng thời chủ trọng đến các vẫn

sơ sở của nhiều ngành kĩ thuật khoa họ và công nghệ (Bộ Giáo dục và Đào qo,

vận động cua vate

đề mang tính ứng dụng cao là

018) nhờ đó giúp HS tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vậ i ào thực tiễn đời sốn

từ đồ hình thành và phát wién NLGOVD HS phít hiện và gi quyết được các nh

Nhưng thực thiện nay ại các trường THPT, việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung cũng như đổi phương pháp dạy học vật í đã được thực hiện nhưng còn chưa đi chủ trọng hình thành cho HS kiến thức khoa học, dạy học theo định hướng nội dung,

"hướng đến khối lượng kiến thức, kĩ năng mà HS đạt được mã chưa quan tâm nhiều đến việc hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn

GV cũng cần tích cực sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn, các thí nghiệm, học

bili tip có nội dung thục tiễn như trong các môn Sinh học, Hóa học, vã đặc biệt trong môn Vật lí cũng có nhiều nghiên cứu về các mạch nội dung khác như Động lục học(Bồi

“Thùy Dung, 2016) Dao động co(Phạm Văn Trung, 2020), Sóng ánh sáng(Lê Nguyễn Minh Phương, 2019), Điện trường(Hoàng Thị Dinh, 2018), Từ trường(Đồng Thị Phúc, 2021; Kiều Đỗ Ngọc Trính, 2018), Nhiệt học(Trnh Ngọc Tương, 2019; Võ Thị Bích Diễm, 2018) nhưng chưa có đề tải nào nghiên cứu cụ thể về xây dựng và sử dụng bài tập cổ nội dung thực tiễn mạch nội dung “ông điện, mạch điện” - Vật lí 11, chương thực tiễn góp phần phát triển NLGQVĐ cho HS đặc biệt là trong mạch nội dung “Dòng điện, mạch điện” là rất cần thiết

Từ các lí do rên, chúng tôi quyết định chọn để tài "Xây đựng và sử dụng bài tập có

“Vật lí II nội dung thực tiễn trong day hoe mạch nội dung "Dòng điện, mạch đế theo định hướng phát triển NLGQVĐ của học sinh”

2 Me đích nghiên cứu

Xây dụng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch nội dung

“Dòng điện, mạch điện” - Vật lí 11 nhằm phát triển NLGQVĐ của HS

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng và sử dụng được các bài tập có nội dung thực tiễn trong day hoe mach

‘gi dung “Dang điện, mạch điện” - Vật í 11 (chương trình 2018) dựa trên lý luận về pháttiển NLGQVP thì có thể phát triển NLGQVP cho học sinh

4, Đối tượng và phạm ví nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

trong dạy học mạch nội ung "Dòng điền, mạch đi

theo định hướng phát triển NLGQVĐ cia HS

~ Thời gian: Để ủi được tin hình từthng 09/2023 đến tháng 04/2024

- Địa bàn:

+ Phạm vi khảo sát:

+ Khảo sắt trực tuyển và trực tiếp các GV đăng công ắc tại các trường THPT trên địa bản tỉnh Long An về thực trạng xây đựng và sử dụng b tập cố nội dung thực tiễn trong dạy học mạch nội dung "Dòng điện mạch điện” - Vật 11 + Khảo sát trực tuyển và trực tiếp các HS đang học tập tại các trường THPT trên địa

"bản tỉnh Long An về thực trạng học tập môn Vật lí có sử dụng bài tập có nội dung thực tin

+ Phạm ví thực nghiệm: Thục nghiệm sư phạm tại trưởng THPT Hậu Nghĩa (Long An)

5 Phương pháp nghiên cứu

4 Phuong pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở í luận phát triển NLGQVĐ của HS

~ Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây đựng vả sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học và tổ chúc hoạt động nhận thức của HS nhằm phát trin NLGQVĐ của HS

nội dung vật lí 11 trong chương trình tổng thể 2018

Hình giá và so sánh mức độ ương đồng về nội dung kiến thức, Từ đồ xác định mức độ kiến thức, kĩ năng cần xây, dựng và các mức độ hảnh vi GQVĐ HS cần phát triển

+* Phương pháp điều tra

Điều tra thực tiễn nhằm tìm hiểu thục rạng dạy học môn Vật lí và việ sử dụng bài tập có nội dụng thực tiễn trong day học môn Vật í ở trường phỏ thông hiện nay thông -qua biểu mẫu trên google form,

Điều tra thực tiễn nhằm tìm hiểu thục trạng việc học tập môn Vật lí và việc sử dụng cdụng bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình học tập môn Vật íở trường phổ thông hiện nay thông qua biểu mi

+ Phương pháp thực nại

~ TNSP nhằm thu thập thông tin, đữ liệu về phiếu phản hồi của HS Phân tích thông tin và đánh giá dữ liệu theo mức độ biểu hiện bảnh vi cia HS đạt được về NLGQVB khi nghiên cứu tìm tôi, khám phá một số kiến thức thuộc mạch nội dung “Dòng di mạch đi

nội dung thực tiễn

~ Đánh giá sự phát triển NLGQVĐ tượng HS thông qua phiễu học tập thuộc các hoạt động của tiến trình dạy học Các dữ liệu thu thập qua các mức độ biểu hiện hành vi của từng hoạt động là cơ sở để rút ra kết luận về sự phát triển

NLGQVĐ của HS khi học theo tiền trình đạy học có sử dụng các bài tập có nội dung

6 Cầu trúc của khóa luận tốt nghiệp

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập có nội

dung thực tiễn trong dạy học mạch nội dung “Dòng điện, mạch điện” - Vật lí II (chương trình 2018)

“Chương 2 Xây dựng vị dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch nội dung "Dòng điện, mạch điện" Vật 11 (chương trình 2018)

“Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

SU’ DUNG BAI TAP CO NOI DUNG THỰC TIEN TRONG DẠY HỌC MACH NỘI DŨNG “ĐỒNG ĐIỆN, MẠCH ĐIỆN” - VAT LÍ 11 (CHUONG TRINH 2018) 1.1, Năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển đổi từ dạy học theo định

"hướng tiếp cận nội dung sang định hưởng day học phát triển năng lực, chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực của HS thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng Trong giai đoạn đổi mới giáo dục này, khái niệm năng lực được đề cập trong nhiều nghiêu cứu từ nhiều bình điện, góc độ khác nhau ở trong cũng như ngoài nước

Khái niệm NL được để cập lẫn đầu tiên bởi nhà tâm lý học Robert W White(White,

1959) vào năm 1959 trong nghiên cứu về °Xem xét lại động lực: Khái niệm về năng, lực” và từ đó đến nay đã có nhiều quan điểm khác nhau vé NL Phần lớn khái niệm NL của các tải liệu nước ngoài quy NL vào phạm trả “khả

lăng (Hoàng Hòa Bình, 2015)

“Từ lĩnh vực kinh tế học, khái niệm NL được đề cập dưới góc nhìn của các chuyên

sia kính tế, chức Hợp tác và Phát tiễn Kinh tế Thể giới (OECD) quan niệm năng lục

là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thình công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thếtOECD, 20033 Trong Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ

"bản của Hội đồng châu Âu, F.E Weinert cho rằng năng lực là "tổng hợp các khả năng

có hoặc học được cũng như sự sẵn sing của HS nhằm giải quyết những

có sự phê phán đẻ đi đến giải

ï nghị iy, J Coolahan cing

và kĩ năng,

vấn dé nay sinh và hành động một cách có trách nhiện

phap"(Franz Emanuel Weinert, 2001) Ciing trong cing,

nêu lên theo quan điểm của minh năng lực là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở

tr thúc, kinh nghiệm, các giá tị và thiên hướng của một con người được phát tiễn thông qua thực hành GD"(OECD, 20026)

“Trong khoa học về xây dựng và phát triển Chương trình giáo dục, chương trình Giáo

‘ye Trung hoc bang Québec (Nanada) dinh nghia NL như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cổ gắng đựa trên nhiều nguồn hye(Québee- Ministere de I Education, một khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phần ứn tích đáng trong các tỉnh huồng

phúc lạp nào đố The Ministry of Education - Wellington, 2007) Tai Việt Nam, các tác giả cũng đưa ra một số khái niệm về NL: “Năng lực có thé được hiểu lả khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế và nó iên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân"(Nguyễn 'Vũ Bích Hiền, 2015); “Năng lực là khả năng huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng và

1

các bậc ih hi thigh i, i ih sông một loại công việ trong một inh VĐỗ Hương Trì, 2015) Một số ti liệu khác cho rằng NL li đặc mà phẩm chất hoặc thuộc tính củ nhân(Hoàng Hòa Bình, 2015)

“Theo từ điền Bách khoa Việt Nam: Năng lục là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức

độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một

số dụng hoạt động nào đố" Từ điễn tông Việt định nghĩa năng lực như sau: *NL là

lý và sinh ý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động

"ảo đỏ với chất lượng cao”

Dưới góc nhìn của Tâm lý học, Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uấn quan niệm riing “NL la tng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy "(Trần Trọng Thủy & Nguyễn Quang Uấn, 1998) Còn người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận

"hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đầy”.(Phạm Minh Hạc, 1997)

'Từ góc nhìn của giáo dục học, Nguyễn Anh Tuấn nẽu một cách khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tầm lý phúc tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tổ như trí thức, kỹ

năng, kỳ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sảng hành động và trách nhigm(Nguyén Anh Tuần,

2002) Theo Đặng Thành Hưng: "Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực thể'(Đăng Thành Hưng, 2012) Còn theo quan điểm của Hoàng Hỏa Bình: *Năng lực

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chất sẵn có và quá trình học

lên thành công một loại hoạt động nhất định, kiện cụ thể"(Hoàng Hòa Bình, 2015) Bên cạnh đó, Phùng Việt Hải quan niệm rằng *NL là một tập hợp hoặc tổng hợp hết tắt cả

tập, rên luyện, cho phép con người thực h

dạt kết quả mong muốn trong những đi

những thuộc tính của cả nhân con người, nó gắn liền v

trong một lĩnh vực hoạt động tương ứng, đảm bảo cho các hoạt động đạt được kết quả sao như mong muốn (Phùng Việt Hãi, 2015)

“Chương trình GDPT Tổng thể 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đưa ra định

kiến thức, kĩ năng, thái độ

nghĩa năng lực một cách đầy đủ: "Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ chất sẵn có và quá tình họ tập, rên luyện, cho phép con người huy động

tổng hợp các h cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Bộ Giáo dục và Đảo lạo, 20184) thức, kĩ năng và các thuộc

5

1.1.2 Clu trúc chúng của năng lực

"Để hình thành và phát triển năng lực cằn xác định các thành phẩn và cấu trúc của

chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Trong đó, cẫu trúc chủng của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn nhóm năng lực được thể hiện trong sơ đồ sau:

Hinh LI Cc thành phần của năng lực

Năng lực Nang lye

chuyên môn | phutong pháp

=5 Nang lye xã hội

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như:

khả năng đảnh giả kết guả chuyên môn một cách độc lập, cổ phương pháp và chính xác

‘vé mat chuyén môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung ~ chuyên môn và chủ

ến gắn với các khả năng nhận hức và tâm lí vận động

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kể hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn để Năng lực phương pháp bao gm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày trì thức Nồ được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận ~ giải quyết vind Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xữ xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khắc nhau trong sự phổi hợp chặt chế với những thành viên khác, Nó được tiếp nhận qua việc học giao tgp

16

Nang lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát tiễn năng khiếu, xây đựng và thực hiện kế hoạch

phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chỉ phối các thái

độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc — đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động ự chịu trách nhiệm (Bemd Meier & Nguyễn Văn Cường, 2015)

Với mô hình cấu trúc năng lực rên, ta nhận thấy các năng lực này không tích r

nhau mà bổ sung cho nhau và đây cũng chính là bốn nhóm năng lực thể hiện khung

"năng lục cần đạt cho IS Do đó, việc nâng cao năng lực của IS chính là nâng cao các năng lực thành tổ này

1.2, Năng lực giải quyết vấn để

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Theo Tổ chức các nước Kinh tế phát triển OECD, giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào qué trình nhận thúc để hiểu vi giải quyết các tỉnh huồng có vẫn đề khi giải pháp giải quyết vấn đề chưa rõ rằng, Nó bao gm sự sẵn sing tham gia

'Theo Đỗ Hương Trà: “Năng lực GOVĐ của HS được hiểu là sự huy động tổng hợp

kiến thức, kỹ năng, thái độ, cảm xúc, động cơ của HS đó đẻ giải quyết các tình huống

thực tiễn tong bối cảnh cụ thé mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức"(Đỗ Hương Trả etal, 2019)

“Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực GQVĐ thuộc nhóm năng lực

chung cằn hình thành và phát iển cho HS, gin liền với năng lực sáng tạo (Bộ Giáo dục

cấu trúc NLGQVD gồm 4 năng lực thành phần và 13 chỉ số hành vi

- Phát hiện và lâm rõ

~ Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp

- Lựa chọn giải pháp và thực hiện giải pháp giải quy

~ Đánh giá kết quả và vận dụng vào thực tiễn

22 Kết nổi thông tin với kiến

thức đã có vi kiến thức đã có Kết nổi được bệ thông thông tin

3⁄2 Lập kế hoạch thực hiện giải

pháp Lập được kế hoạch thực hiện

giải pháp

3.3 Thực hiện giải pháp Thực hiện được giải pháp đã

lựa chọn

“41, Dinh giá giải pháp Dinh giá được mức độ hiệu

của giái pháp đã lựa chọn, 42, Cải tiến giải pháp "Nêu được ưu, nhược điểm của

giải pháp và tiến trình thực hiện

43 Xác nhận thức, kinh |Xác nhận kiên thức, kinh hợp

nghiệm thụ được nghiệm thu được từ quá trình

giải uyết vấn để 4-4 Vận dụng giải pháp cho các | Vận dụng được giải pháp cho tỉnh hưồng tương tự sắc tỉnh huồng tương tự

Dựa vào cấu trúc năng lực GQVD của HS, các chỉ số hành vi và biểu hiện hành vi, chúng tôi đề xuấtiêu chi dinh gid năng lục GQVÐ như sau:

Bảng 1.2 Rubric dinh gié N GOVĐ

NH MS Ï chi pawn vi Mức độ biểu hiện thành phần Mức 1 Mức 3 Mức3

Phân — tính Phần tính được Tự phân tích

được tinh | tinh huồng | được tình

huống trong trong học tập |huống ưong

" on 29° 8% cutee sine học tập, cực cÓ- PP - fSÍ ống nhưng nhưng còn sai | sing mot eel

Nà ©) con nhiều sai | sót, phải trao | chính xác sốt, phải đựa | đổi với bạn bê

1 Phát hiện vio sự hướng |hoặc đựa một vàlâm rõ vấn dẫn của giúo | phần vào sự gợi

đề viên ý của giáo viên

Phí big Phả hiện được Tự phất hiện được vấn đề |vấn đề trong duge vin dé

14, Phát - hiện | ong học tập, học tập, cuộc | tong học tập, vấn đề cần| cuộc sống cần|sống cần gii| cuộc sống cần nhưng — còn đổi với bạn bè |cách — chính

sai sốt, hoặc dựa một | xác,

¿ |nh

14 Phát biểu

vấn đề

Phải đựa vào

của giáo viên,

Phát - biểu,

được vấn đề

cẩn giải quyết

phải dựa vào

“của giáo viên,

phần vào sự gợi

Ý của giáo viên

Phát biểu được vấn đề cần giải quyết - nhưng côn sai sốt, phải trao đồi với bạn một phần vào giáo viên

Tự phát biểu được vẫn để

chính - xác ngữ khoa học

hệ thống thông đến vấn đề một đảm bảo tính khoa học nhưng

được phải trao đổi

với bạn bê hoặc dựa một phần

ào sự gợi của giáo viên

Tiina va thiết lập được

he thing quan đến vấn chính - xác, hoa hoc

thống thông

sự hướng dẫn , với bạn bè hoặc cửa giáo viên đưa một phầm Vào sự gợi ý của giáo viên

Để xuất được ĐỂ xuất được Tự để xuất

"` đực it

thi Tựa chọn được [Tự so sinh không tối ưu và lựa chọn 3⁄4.Lựa — chọn |đông mang) vớibụnbèhoặc| pháp tổi ưu giảipháptổiưu_ |ính cảm tính dựa một phần| nhất

và phải dựa vào sự gợi ý của vào sự hưởng giáo viên dẫn của giáo

thực hiện giải Lap được kế Lập được kế| Tự lập được

quyết vấn đề hiện giải pháp , giải pháp nhưng | hiện giải pháp 3⁄4.Lập —— kế |nhưng - dựa cònsaist,phải| một cách hợp hoạch thực hiện | theo số đông | trao đổi với ban | lí giải pháp hoặc phải đựa [bề hoặc dựa

dẫn của giảo |sự gợi ý của

3ã Thực hiện| Chưa hoàn Thực hiện vi [Tw thực hiện giải pháp thành được hoàn thảnh | và hoàn thành:

và phải dựa, phần vào sự gợi dẫn của giáo

Đính giá được |Tự đánh gi

ức độ hiệu | được mức độ hiệu quả, tinh | qu, tinh kh ti | gu quả, nh phù hợp của củagiiiphápdi| phù hợp của 4.41 inh gid a chọn | cm sai sit, phai| Ia chon, giải pháp nhưng — còn traođổivới bạn phải dựa vào một phần vào

bối cảnh mới phi hep Nêu được ưu, Nêu được va, | Tự nêu được

cửa giải phấp giải pháp và | nhược điểm 4.2.4 én ia | BYE HEN i Hig wii php | vd én wink : pháp nhưng nhưng côn sỉ | thực hiện giải

mp cồn nhiều sai | sốt, phải trao | pháp để cải

sot, phải dựa đổi với bạn bè | tiến cho phủ vào sự hướng 'hoặc dựa một | hợp

dẫn của giáo phần vào sự gợi Ý của giáo viên

tiễn cho phù) để cải tiế cho, hợp phủ hợp Xúc định kiến Xác định kiến | Tự xác định nghiệm thu nghiệm thu| kinh nghiệm

44 Xác - định |tình —— giải | trình giải quyết | quá trình giải kiến thức, kinh | quyết vấn để | vấn để nhưng | quyết vấn đề nghiệm thu được | theo số đông phải trao đổi hoặc phải dựa với bạn bè hoặc vảo sự hướng dựa một phần đẫn của giáo vào sự gợi ý của viên giáo viên Vận — dụng Vận dung được |Tự vận dụng được — giải giải pháp cho voc git

pháp cho các | các tỉnh huống | pháp cho các

4⁄4 Vân dung] tinh — huồng tương tr nhưng tỉnh huéng giải pháp cho các | tương tự cònsaisốt,phải| tương tự một tình huống tương | nhưng — còn | tro d

phải dựa vào một phần vào

sự hướng din | sit gợi ý của của giáo viên, | giáo viên,

với bạn | chính xác

“Trong tả lệu tập hun “Day học và kiểm tra đỉnh giá kết quả học tập theo định hướng phát tiển năng lực HS môn Vật ý cắp THPT" đã xác định ke đánh giá năng lực GQVĐ của người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá mà cằn chủ trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo trị thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

"ảnh giá năng lực được thực hiện thông qua các sản phẩm học tập, quả trình học tập

'và chú trọng đến đánh giá trong khi học, Do đó, đánh giá năng lực người học được thực

hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau: Đánh giá qua quan sẵ; Đánh giá qua hỗ

sơ học tập; Tự đánh giá; Đánh giá qua bài kiểm tra; Đánh giá về đồng đẳng

NL GQVD của

e kiểm

“Trong tải liệu nảy, chúng tôi kí xây dựng rubric đánh gi

HS và thiết lập bảng kiểm quan sát NL GQVĐ của HS như sau:

Bang 1.3, Bang kiém quan sét NL GQVD

‘Ning Ive thinh | Năng lực thành ¡ Năng lực thành | Năng lực thành phần

ĐỂ thuận tiện cho quả trình đánh giá NL GQVD của Hồ, từ bảng kiêm quan st NL

'GQVD chúng tôi tiến hành quy đổi thang điểm đánh giá như sau: Bang 1.4 Quy đối thang điềm đánh giá

Dya vào bang quy đổi thang điểm đánh giá, chúng tôi đánh giá được NL GQVĐ của

HS thong qua bảng sau:

Bang 1.3 Phan logi mice dé NL GOVD Digukign (% trên tổng số điểm) Mức độ đạt được Dưới 50% Yếu Tir 50% đến đưới 659 Trung Binh Tir 65% đến đưới 809 Khả

“Trên 80% Tốt

1-31 Khái niệm va vai trd cia BTVL

“Theo Đỗ Hương Trả và Phạm Gia Bách: *Trong các tải liệu, SGK cũng như các giáo trình, liệu tham khảo về phương pháp dạy học bộ môn, người thường hiễu BTVL,

là những bã luyện tập được ựa chọn mật cách phù hợp với mục ích chủ yêu là nghiên

cứu hiện tượng vật í, hình thành các khải niệm, phát triển tư duy vật lí của IS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễnĐỗ Hương Trà & Phạm Gia Phách, 2009)

“Theo Nguyễn Văn Biên: “BTVL có thể hiểu theo nghĩa rộng là nhiệm vụ học tập mà

MS phải thực hiện trong quá trình học tập hoặc hiểu theo nghĩa hẹp là những nhiệm vụ

được giao cụ thể với diy di thong tin đã biết và những yêu cầu cần thực hiện Trong thí nghiệm dựa trên cơ sử cúc định luật và phương pháp vật, thông qua dó, người làm,

in duge

dụng các định luật và các phương pháp của Vat Ii hoe là bài toán Vật í Bài toán Vật li,

cho phép hình thành và làm phòng phú các khải niệm Vật li, phát triển tư duy Vật lí và thôi quen vận dụng kiến thức Vật í vào thực tế (Lê Thị Thu Hiễn, 2016) Như vậy, bài tập Vật lý có thể được hiểu là những bài luyện tập, những vấn dé, cât hồi đặt ra cho HS trong quá tình học tập môn Vật lý Chúng được lựa chọn v sắp xếp một cách phù hợp với mục đích, nội dung, đối tượng của bộ môn Vật lý và đòi hỏi trên cơ sở các định luật, các qui tắc, các phương pháp nhận thức Vật ý đã biết, Nhờ đó, giúp HS hình thành kiến thức mới, ôn tập và vận dụng những kiến thức Vật lý đã học, phát triển từ duy Vật lý, rên luyện và phát triển năng lực của bản thân HS 1.3.2 Phân loại BTVL

Bài tập Vật lý rắt da dạng và phong phú, tủy thuộc vào tính đặc thủ của mỗi bài tập

mà việc giải bài tập cũng khác nhau Do đó, có nhiêu cách phân loại bài tập Vật lý tùy thuộc vào mục đích sử đụng, thủy theo yêu cầu phát triển tư duy, tùy theo nội dung, tũy theo phương thức cho điều kiện và tùy theo phương thức giải mà có thể phân loại bài tập Vit ly theo nhiều cách khác nhau(Đỗ lương Trả & Phạm Gia Phách, 2009)

Hinh 1.2 Phân loại BTVL

tle

1.3.2.1 Phân loại theo nội dung Vật lý

“Cách phân loi theo nội dung Vật lý là cách phân loại thường gặp và phổ

“Ta có thể phân loại thành BT cơ học, BT nhiệt học, BT dign tir hoc, BT quang hoe, BT

‘Vat i hat niin và nguyên tử, BT vật lý hiện đại

“Trong mỗi loại bãi tập trên có thể phân loại thành nhiều loại bài tập khác nhau phụ thuộc vào từng nội dung vật lý nhỏ hơn

1.3.2.2 Phân loại theo yêu cầu phát triển tư duy

Phân loại theo mức độ phát triển tư duy, ta có thể phân loại thành bài tập luyện tập, bai tap sing tạo

“+ Bài tập luyện tập: là loại bài tập không đi hỏi tư duy sáng tạo của HS mà chỉ yêu cầu HS lập luận đơn giản hay áp dụng công thức dựa trên một quy tắc hay định luật Vat ly đã biết

-# Bài tập sáng tạo: là loại bài tập nhằm bồi dưỡng tư duy sắng tạo của HS Tương loại bài tập này ngoài việc phải vận dung một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có

"khả năng phân tích, có đầu óc tưởng tượng, biết cách suy diễn và lập luận logic để diễn

đạt các mỗi quan hệ một cách chặt chẽ, logic

1.3.2.3 Phân loại theo mức độ trừu tượng hay cụ thể của dữ liệu

Phân loại theo mức độ trầu tượng hay cụ thể của dữ liệu ta có thể phân loại thành bải tập có nội dung cụ thể, bài tập có nội dung trừu tượng, bải tập có nội dung thực tiễn, bài tập vui

p có nội dụng eụ thể: là những BT có dữ liệ là các số cụ thể, thực tế và

Do đó, loại BT này có tác dụng

lí cụ thể để làm rõ bản chất vật lí

đưa ra lời giải đựa vào vốn kiến thức đã

tập đượt cho HS phân tích các hiện trợng vật

> Bai tip có nội dung trừu tượng: là những BT mà các dữ kiện cho dưới dạng chữ Trong điều kiện của bài ton, ban chit vat li được nêu bật lên, những chỉ ết không

"bản chất đã được bỏ bớt

‘> Bai tip có nội dung thực fi

là những BT có liên quan trực tiếp tới đời sống,

kỹ thuật, sản xuất và đặc biệt là thực tế lao động của HS, có tác dụng rất lớn về mặt giáo cđục kỉ thuật tổng hợp

+ ập vai: là những BT sử dụng các dữ kiện từ các sự kiện, hiện tượng kỳ lạ

hoặc vui Do đó, loại BT này có tác dụng làm cho tiết học thêm sinh động, thú vị, làm

giảm bớt sự khô khan, mệt mỗi, ức chế ở HS và giúp nâng cao hứng thú học tập của

HS

1.3.24 Phan logi theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải ta có thể phân loại thành bãi tập định tính bãi tập định lượng bài tập đồ thị bài tập thí nghiệm tuy nhiên khỉ giải phn lớn các loi bài tập người ta có thể sử dụng phối hợp nhiều phương thức s

với nhau vi sự phân chỉa này chỉ mang tính chất quy ước

‘> Bai tập định tính: là những bài tập không đòi hỏi HS phải tỉnh toán phức tạp Muốn giải bài tập định tính đòi hỏi HS phải thực hiện những phép suy luận logic, đo đó

phải hiểu rõ nội hàm của các khái niệm, định luật Vật lí và nhận biết được những biểu

hiện của chúng trong những trường hợp cụ thể

"Nhờ đưa được í thuyết vừa học lại gần với đời sống xung quanh, do đồ việc giải các

bài tập định tính có tắc dụng kích thích sự hững thú với môn học và phát triển óc quan

sit cia HS; [i pong ti rất hữu hiệu để phát triển tr duy của IS: rên luyện cho IS dụng kiến thức vào thực tiễn và biết phân tích nội dung vật lí của cde bai tập tính toán Bởi vậy, bài tập định tính được sử dụng tu tiên hàng đầu sau khi học xong lí thuyết, trong khi luyện tập và ôn tập

-? Bài tập định lượng (bài tập tính toán): à những bài tập mà khi giải đòi hỏi HS phải thực hiện một loạt các phép tính và kết quả thụ được một đáp số định lượng Bài

tập tính toán có thể chia kim hai loại: bãi tập tính toán tập dượi và tỉnh toán tổng hợp tính toán tập dược: là những bài tập cơ bản, đơn gián, trong đó chỉ đề cập

.đến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản Các bài tập

để giải những bài tập phức tạp hơn

tính toán tổng hợp: là những bài tập mà khi giải đồi hỏi HS phải vận dụng

nhiều khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức Các bải tập này có tác dụng giúp HS

đảo sâu, mở rộng kiến thức; thấy rõ mối liên hệ khác nhau giữa các phần của chương

'# Bài tập thí nghiệm: là những bài tập đỏi hỏi HS phải lảm thí nghiệm để kiểm chứng lồi giải lí thuyết hoặc dé tim những s liệu cần thiết cho iệc giải bài tập, Các bãi tập thí nghiệm này là những bài tập đơn giản, với những dụng cụ đơn giản, HS có thé

“Thông qua bài tập thí nghiệm, có thể bồi đưỡng, phát triển năng lực thực nghiệm,

năng lực tư duy sáng tạo GQVĐ, năng lực tự học giúp HS làm sáng tỏ mỗi quan hệ

giữa lí thuyết và thực tiễn

‘+ Bai tp đồ thị là những bãi tập trong đó các số liệu được dùng lâm dữ kiện để giải được tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi HS phải hiểu được quá biển của hiện tượng trên đồ thị

1.3.2.5 Phân loại theo dạng câu hỏi trong bài

Phân loại theo dạng câu hỏi trong bài tập, ta có thể phân loại thành bài tập đồng và bài tập mỡ,

-# Bài tập đóng: là các BT mà HS không cẳn tự trình bay câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trì lời cho trước hoặc là các BT đó câu hỏi đưa ra chỉ có duy nhất một phương

án đúng Như vậy loại BT này GV đã xác định được câu trả lời đúng + Bai tập mỡ: là những bài tập không có lời giải cổ định đối với cả GV và HS Có nghĩa là kết quá bài tập là "mớ”, BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân

vũ không cóc gi cổ nh, cho hấp tập co các VP the ote cách ie tha va dảnh không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong luyện tập

ém tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ Phân loại theo hình thức lầm bài

+ Câu đúng - sai: câu hỏi là một phát biểu, câu trả lời là một trong hai lựa chọn

« Câu nhiều lựa chọn: một câu hỏi, nhiễu phương án lựa chọn, yêu cầu HS tìm câu trả lời đúng nhất

+ Câu điển khuyết: nội dung trong câu bị bỏ lũng, yêu cầu HS điễn từ ngữ hoặc công

giải quyết vấn đề Phan logi theo các bước của quá tình dạy học theo kiểu phát hiện và giải quyết vấn

đề, BT được chia thành 4 dạng: bài tập mở đầu, tạo tình huồng có vấn đẻ; bài tập giải quyết vẫn đề: bài tập vận dụng, cũng cổ: bài tập kiểm tra đánh giả 1.4 BTVL có nội dung thực tiễn

1.4.1 Khái niệm và vai trò của BTVL có nội dung thực tiễn

“Theo Lê Thanh Oai: “BTT là dạng bài tập xuất phát từ các tỉnh huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện đẻ vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc cũng cổ, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thời phát tiễn năng lực

người họe",(Lê Thanh Oai, 2016)

“Theo Thạch Minh Phủ và Lê Thanh Oai:*BTTT được hiểu là các dạng bài tập cổ nội dung gin liễn với đời sng thực tiễn của HS, đôi hỏi HS phải vận dụng các kiến thức

được các sự việc, hiện tượng

trong thực tiễn mà HS gặp phải; các thôi quen, hành vỉ: phương pháp thực nghiệm; quy trình sản xuất, ”.(Thạch Phú Minh & Lê Thanh Oai, 2019)

“Theo Lê Thị Thu Hiền: *BTVL gắn với thực tiễn là những bài tập có liên quan đến các lĩnh vực của cuộc sống mả muốn giải quyết nó cẳn phải vận dụng tổng hợp kiến hức vật í và kĩ năng của HS (Lê Thị Thu Hiển, 2016)

Theo Lê Thị Thu Hiển và Lê Hoàng Phước Hiển: *BTVL gắn với thực tiễn là những

n quan đến vẫn để rắt ần gồi trong thực tế mà kh trì lời, HS không những phải vận dụng linh hoạt các khái niệm, quy ắc, định luật Vật lí mà còn phải nắm che

luyện tập xuất phát từ các tinh huồng thực tiễn, có liên quan đến các lĩnh vực của đời sống và đồi hỏi HS không những phải vận dụng linh hoạt các khái niệm, định luật,

‘uy tie, ede phương pháp nhận thức Vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốt các

"hệ quả của chúng Qua đó giúp IIS hình thành kiế

thức mới, vận dụng, cùng cổ, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học, phát triển tư duy Vật lý, rèn luyện và phát triển các năng lực cần thiết

1.4.2 Các dạng BTVLL có nội dung thực tiễn

Phin loai theo các bước của quá tình dạy học theo kiểu phát hiện và giải quyết vấn

48, BTVLCNDTT duge chia thinh 4 dang

~ Bài tập Vật lý thực tiễn mở đầu, tạo tình huồng cỏ vấn đẻ

- Bài tập Vậtlý thực tiễn giải quyết vẫn để

~ Bài tập Vật lý thực tiễn vn dụng, cũng cổ

- Bai tập Vật lý thực tiễn kiểm tra đánh giá

1.4.3 Quy trình xây dựng BTVLL có nội dung thực tiễn theo định phát trién năng

lực giải quyết vẫn đỀ cũa học sinh

Dựa vào việc nghiên cứu quy trình xây dựng xây dựng BT có nội dung thực tiễn của

nhiều tác giả, chúng tí tiệc xây dựng BTVLCNDTT có thể thực hiện theo 6 bước như sau

Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung kiến thức của hệ thống bài tập

- Xác định mục tiêu của việc xây dựng hệ thống bãi tập có nội dung thực tiễn mạch nội dung “Dòng điện, mạch điện” nhằm phát triển NLGQVĐ của HS

- Từ YCCĐ của CT Vật lý 2018, xác định nội dung đạy học từ đồ phâních kiến thức Vật lý của bài

lọc và lựa chọn các đơn vị kiến thức có thể xây dựng BTTT Để việc lựa chọn hiệu quả, GV nên chọn những đơn vị kiến thức mã ở đỏ cổ th tạo được mẫu thuẫn trong nhận thức HS

"hát hiện các vẫn đ thực tiễn có liên quan đến kiến thức

“Từ các vấn đề xủy ra rong thực tế, gần gũi với HS, có ảnh hưởng đến cuộc sống của

s nhân HS, gia đình và cộng đồng như các sự v

mỗi trường ự nhiên, sã hội mà HS có thể trực tếp bắt gặp ode thông qua các nguồn tông ìn đà địng như các hình ảnh, các đoạn viio,cc tí nghiệm, các ài há, đoạn trên các trang web tin edy, fe

có liên quan đến kiến thức

Bước 3: Xây dựng ý tướng bài tập (tình huống, các câu hỏi), chuyển hóa/mô kình hóa bài tập sang ngôn ngữ khoa học

:h báo tạp chỉ

-quan đến bài tập cần xây đựng để làm tư liệu cho các tỉnh hung thực tiễn - Thiết lập được tình huỗng và các câu hồi liên quan đến bãi tập, Sau đó, mô hình hóa bài tập sang ngôn ngữ khoa học dưới dang cau hỏi, dự án, đề tải Bước 4: Xây dựng, soạn thảo bài tập cụ thể và đáp án tương ứng theo mục tiêu day học

“Chọn lọc các ỉnh huỗng phủ hợp từ những tư liệu đã tim kiểm, căn cứ vào mục iêu Bước 5: Chỉnh sữa, hoàn thiện các bài tập đã biên

Sau khi xây dựng xong các bài tập, iến hành tham khảo ý kiến các đồng nghiệp về

ốp vio vi

“Trong quy trình xây dụng hệ thống BTVILCNDTT trên, bước Ì và bước 2 có thể hoán đổi cho nhau và bước 2 có quan trọng nhất, giáp phát hiện vẫn đề thực tiễn cằn giải quyết

1.44, Quy trình sử đụng BTVL có nội dung thực tiễn theo định phát triển năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh

“Từ việc nghiên cứu hoạt động GQVĐ của HS theo định hướng phát tiễn năng lực, cấu trúc quá trình giải BTVLCNDTT phải tuân theo các bước sau:

i¢ định mục tiêu và nội dung bài hoc

GY phải xác định được bài học có những nội dung kiến thức nào và từ đó xác định

~ Ở bước này, GV sử dụng la bi ập Vặ ý thục ễn mở dẫu nhằm tạ ính hưng

só xắn đẺ GV cô nhiệm vạ đặt cu bi dẫn đất HS từng bốc phn chỉnh huồng và

phát hiện vấn để từ đó làm nỗi bật, nhấn mạnh được vị

Bước 4: Nghiên cứu kiến thức nền và để xuất giải pháp giải quyết

~ Các công việc chủ yếu trong giai đoạn này là thu thập, sắp xếp, đánh liên quan è

- Các công việc chủ yếu cũa giai đoạn này là: lựa chọn giải pháp tối ưu, lập kế hoạch, thực hiện giải pháp, thực hiện được giải pháp,

- GV cổ nhiệm vụ dẫn dất,theo dõi, hướng dẫn IIS khi gặp khó khăn Bước 6: Đánh giá kết quả và vận dụng vào bồi cảnh mới

~ Và cuỗi cùng ở giai đoạn này GV sử dụng bãi tập Vật lý thực tiỄn vận dụng, cùng

nghiệm thu được từ quá

iw HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vừa thu được đẻ gii qu

cổ nội dụng thực tiễn trong dạy học môn Vật l ở trường phố thông hiện nay tìm hiểu thực trạng dạy học môn Vật

Khảo sát IIS để tìm hiểu thực trạng việc học tập môn Vật vả việc sử dụng dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình học tập môn Vật í ở trường phổ thông hiện nay

1.5.2 Nội dung khảo sát

~ Thực trạng dạy học Vật í và việc sử dụng bà tập cổ nội dung thực tiễn trong dạy học Vật í ở trường phổ thông hiện nay: ~ Thực trang việc học Vật í và việc sử dụng dụng bài tập có nội dune thực tiễn trong

“quá trình học tập môn Vật lí ở trường phổ thông hiện may

1.5.3 Đối tượng khảo sát

~ Thực khảo sát I0 GV dạy môn Vật lí ở trường THPT Hậu Nghĩa - Long An

- Thực hiện khảo sát 27 HS bao gồm khối lớp 10, lớp 11 ở trường THPT Hậu Nghĩa

~LongAn

= Phigu khao sit vé việc học Vật li vi vige sử dụng đụng bài tập có nội dune thực tiễn

và địa điểm khảo sit

ly ở phụ

trong quả trình học tập môn Vật lí ở trường phô thông hiện nay

6 Két qua khảo sát

1.56.1, Két qua khio sit GV

(Ching ti ign hành khảo sắt 10 GV và thu được kết quả như sau: Câu 1: Hiện nay, chương tình giáo dục hiện hành - chương trình giáo dục phổ thông ph thông 2018 đã chuyển từ đạy học định hưởng nội ung sang đạy học định

hướng phát triển năng lực người học Thấy/Cô đã tìm hiểu và tiến hành đổi mới dạy

học, kiểm tra, đánh giá đến mức độ nào?

Đã cáp nhất va tên hành đổi mới rong đa số ết họ, Đã cập nhát và tên hàn đổi mới rong tệ vải tết học

` Đã cập nhát nhưng chưa tiên hành đối đấy học

L Chưa cáo nhất và chưa tên nành dối tới ong đạy học

Qua kết quả khảo sắt cho thấy giáo viên đã tiến hành cập nhật chương trình giáo dục hiện hành - chương trình giáo dục phổ thông phê thông 2018 đã chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực người học và

có tiến hành đối mới trong đa số tiết học (40%) và trong một vải tiết học (64 Câu 2: Năng lực giải quyết vẫn đề là một trong những năng lực được Bộ GD và

ĐT xác định phải phát triển cho học sinh Theo Thầy/Cö, tằm quan trọng của việc phát iển năng lực giải quyết vẫn đề cho học inh như thể nào?

mci eg

Theo các Thiy/C6, việc phát triển năng lục giải quyết vấn để cho học sinh sỡ đạt hiệu quả cao nhất rong tiết tid

thực hành thi nghigm(70%), xây đựng kiến thức mới(0%6) và kế tiếp và tiết học

Câu 4: Khi thực hiện dạy học theo chương trình môn Vật lý 2018, Thầy/Cô đã

từng sử dụng các loại bài tập Vật lý nảo bên dưới? (Có thể chọn nhiều ý) Sang email

HH a3 sợ)

10 c smh henna 3 a ah

Khi thực hiện dạy học theo chương trình môn Vật lý 2018, Thầy/Cô đã từng sử cđụng cả 4 loại bài tập trên trong đó bài tập Vật lý có nội dung thực tiễn được 100%

Khi được hỏi về việc sử dụng bài tập Vật lý có nội dung thực tiễn, các Thầy/Cô

tủa học sinh ở mức độ cho rằng có thể giúp phát triển năng lực giải quyét vi

bình thường(10%) đến tổ(80%6) và rất tổt(1

Câu 6: Thầy/Cô vui lòng cho biết tằn suất sử dụng bài tập Vật lý có nội dung thực

tiễn tong dạy học theo chương trình môn Vật lý 2018

'® Rát trường xuyêt

€ Thường xuyên '® Bìm trường

@ Thinh thoảng

@ Chua sit dung

“Qua khảo sắc ta nhận thấy các thầy cô sử dụng bài tập Vật lý có nội dung thực

lần suất thỉnh

tiễn tong dạy học theo chương trình môn Vật lý 2018 với

thoảng(40%), bình thường (40%) và thường xuyên sử dụng(209%) Câu 7: Theo Thầy/C6, những những lợi ích đạt được kh sử dụng bài ập Vậtlý cô

lý là gì? (Có thể chọn nỈ

nội dung thực tiễn trong day học môn Vị

38

‘pane vin a con) Sipe sn nang na ten ae] om org he | c id

ap acs ny mt noe s00)

“Theo các Thầy/Cô, khi sử dụng bài tập Vật lý có nội dung thực tiễn trong dạy học môn Vật lý có thể giúp học sinh phát triển năng lực giải quyét vin 48(80%),

giúp học sinh hứng thú, tích cực hơn trong học tập(60%), giúp học sinh thấy môn

học gần gũi hơn trong thực tế cuộc sống(90%%) và giúp học sinh thấy được nhiều cơ hội việc lâm trong tương lai từ các tỉnh huồng thực tế(70%)

‘Cu 8: Theo Thây/Cô, những khó khăn gặp phải khi sử dụng bài tập Vật lý có nội dung thyc tign trong day học môn Vật lý là gỉ? (Có thể chọn nhiều ý)

“Thông qua khảo sát này, ta nhận thấy còn nhiều khó khăn gặp phải khi sử dụng

ải lập Vật lý có nội dung thực tiễn trong day học môn Vật lý như không đủ thời

gian giảng dạy(40%), cơ sử vật chất của nhà trường không đáp ứng được yêu

eÄu(60%), trình độ hoc sinh khéng dng déu(60%), kiém tra đánh giá phức

tap(20%), nhà trưởng, gia đình và học sinh quan tâm hơn đến các dạng bài tập xuất

"hiện trong thỉ cử(40%)

Câu 9: Theo Thầy/Cô, nguồn tài nguyên vẻ bài tập Vật lý có

trong day học môn Vật lý ở trạng thái như thể nào?

i dung thực tiễn

Khi khảo sắt về nguồn tài nguyên về bãi tập Vật lý có nội dung thực tiễn trong cđạy học môn Vật lý có 0% đánh giá là ở mức trung bình, có nghĩa là không quá đổi đào và không quá khan hiểm

Câu 10: Trong thời gian tới, Thầy/Cô có muốn sử dụng bài tập Vật lý có nội dung

thực tiễn trong quá trình dạy học của mình hay không?

c

@ Không,

Từ kết quả khảo sắt cho thấy 100% Thầy/Cô muốn sử dụng bài tập Vật lý có nội

<dung thye tin trong quá trình dạy học của mình

1.5.6.2 KẾt quả khảo sắt HS

“Chúng tôi tiến hành khảo sát 27 HS và thu được kết quả như sau:

Câu 1: Em đã từng giải các bài tập Vật ý nào dưới đây? (Có thể chọn nhiều ý)

2A

288886)

85.2%) đã từng làm BT có nội dung cụ thể trong khi đó cỉ n 55/69)

@ 8m tường

© 809 tien

“Từ khảo sắt, ta nhận thấy có 48,1% HS rất thích làm các bãi tập vui, chiếm t lệ cao nhất ở mức độ rắt thích và kế tiếp là bài tập có nội dung thực tiễn chiếm 37%, Câu 6 Trong quả trình giảng dạy, giáo viên có thường xuyên đặt ra các câu hỏi hay tình huỗng có vẫn đề để các em tìm giải pháp giải quyết vấn để khong?

© Rk mong 80 wing ý

Câu 7: Em có thích học Vật lý không?

etme (© ng en

Khi được hỏi có thích học Vật li không có 63% HS tr lồi là không thích Câu 8: Nếu em không thích học Vật lý vậy nguyên nhân gì làm cho em không thích học môn học này? (Nếu thích học Vật lý thì bỏ qua câu hôi này) (Có thể chọn nhiều ý)

6.940%) a0)

“Có thể thấy, việc đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã được đa

số các GV cập nhật và tìm hiểu nhưng vẫn chưa được ấp dụng vì một số lý do như:

chưa phủ hợp với các kỳ thì biện nay, chưa biết đánh giá phát triển năng lực như thế

"ảo cho chính xác hay thoi gian dạy học không đủ để tổ chức nhiều hoạt động cho HS Ben cạnh đó, BTVILCNDTT vẫn còn chưa được GV sử dụng nhiễu trong dạy học vì một số lý do như: chưa có nhiều BTVLLTT, it sách hay tài liệu tham khảo vé BTVLTT, dạng bài tập chưa phủ hợp với các kỳ thì cử,

"Ngoài m, đa số GV cho rằng việc sử dụng BTVLCNDTT sẽ giúp HS phát triển được NLGQVĐ và mong muốn được sử dụng trong thời gan tối

Do dé, vige xây dựng hệ thông BTVL.CNDTT cho mạch nội dung "Dòng điện, mạch điện” là phủ hợp với thực trạng day học hiện nay