Xây dựng bộ tiêu chí Đánh giá năng lực giải quyết vấn Đề của học sinh trong dạy học môn khoa học 4

Yêu cầu khi xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vẫn để của học sinh trong dạy học môn Khoa học 4, 56 3.2.1, Các tiêu chí cần được diễn đạt ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu.. Đ

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

'CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HOC

Thành phố Hồ Chi Minh, thang 5/2024

Sinh viên thực hiện: Tạ Vũ Thiên Tú

Mã số sinh viên: 46.01.901.545

Giảng viên hướng dẫn: TS.GVC Nguyễn Minh Giang

Thành phô Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2024

LOI CAM DOAN

Tác giả cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả Kết quả nghiên cứu được trình bây trong khóa luận tốt nghiệp này là trung thực và chưa từng được công

bố trước đây

Thành phổ Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 03 năm 2024

Tác giả khóa luận tốt nghiệp

“Tạ Vũ Thiên Tú

Đầu tiên, em xin được gửi lời cảm on sâu sắc đến Tiên sĩ Nguyễn Minh Giang,

í Minh

giảng viên Khoa Giáo dục Tiêu học, Trường Đại học Sơ phạm Thành phổ Hồ

đã hỗ tợ, có những nhận xé, góp ý để tác giá có thể hoàn thành đề tải khóa luận tốt nghiệp này một cách tốt nhất

Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành, phố Hồ Chí Minh, Ban Lãnh đạo Khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện để em thực hiện và hoàn thành đỀ ủi khóa luận tốt nghiệp này

Đông thời, em xin cảm ơn các giáo viên tiểu học đang công tắc tại các địa phương,

i kha đã thực hiện các khảo, át nhằm cung cấp thêm dữ l ive va nghi luận tố nghiệp này,

ic dù đã rất cố gắng nhưng luận văn vẫn không khỏi mắc phải những sai sói

hạn chế Tác gi rt mong có thể nhận được những nhận xét, góp từ ác giáo viên tiêu cách tốt nhất

Em xin chân thành cảm ont

“Thành phổ Hỗ Chí Minh, ngày 20 tháng 3 năm 2024

“Tác giả khóa luận tốt nghiệp

Tạ Vũ Thiên Tú

MỞ ĐẦU I

1 Tính cấp thiết của đỀ ti 1

CHUONG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ DANH GIA NANG

4 6 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu để ti 6 1.1.1 Tiên thể giới 6 1.1.2 Ở Việt Nam 12 1.2 Một số khái niệm liên quan đến dé tài 16 12.1 Năng lực l6 1.22 Vin đề trong dạy học 16 1.2.3, Day học dựa tên giải quyết vẫn để „ 1.2.4 Năng lực giải quyết vấn đề 18 12.5, Tiêu chí ảnh giá »

vấn đề của 1.3 Cơ sở khoa học xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyế

1.3.1 Năng lực giải quyết

1.3.3 Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4 23

1.3.4, Pht iển năng lực giải quyết vẫn đ hoe sinh trong dạy học môn Khoa học

448 he sinh trong day học môn Khoa học 4

27 1.3.5 Đánh giá năng lực giải quy

1.3.7 Sy phù hợp của việc đánh giá năng ực giải quyết vẫn đề dựa trên tiêu chí

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VĂN ĐÈ HỌC SINH TRONG DAY HOC MON KHOA HOC 4 33

21 Đồi ugg tham gia Kho sit 3 2.2 Mu dich ki sit a

323 Nội dang khảo sắt a 2.4 Thời gian và hình thức khảo sát 35 2.5 Quy uae thang do, 3s 2.6 Độ tin cậy của biến khảo sát 35

27 Kết quả khảo sắt 36 2.7.1 Nhận thức về năng lực giải quyết vẫn đề và phát triển năng lực giải quyết vấn để của học vịnh trong môn Kho họ 4 36 2.72, Binh gid ning ie hoe sinh da ttn ti chỉ 4 3:73, Sử dụng tiêu chí rong đánh giá năng lực giái quyết vấn để của họ sinh trong dạy học Khoa học 4 4

2.7.4, Đánh giá chung về kết quả khảo sắt thực trạng, sl

CHUONG 3, XAY DUNG VA KHAO NGHIEM BO TIEU CHi DANH GIA NANG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

3.1 Cn cứ xây đựng bộ tiêu chí ảnh giả năng lực giải quyết vẫn để của học sinh

3.2 Yêu cầu khi xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vẫn để của học

sinh trong dạy học môn Khoa học 4, 56 3.2.1, Các tiêu chí cần được diễn đạt ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu $6 3.22 Số lượng tiêu chi din gia phi hợp $6 3.23 Các tiêu chí có thể áp dạng cho nhiễu hoạt động dạy học khác nhau 7 3.2.4 Các iêu chí nên được thiết kể cho hoạt động giải quyết vẫn để theo nhôm, 57 3.2.5 Các tiêu chí có thể dùng với nhiều công cụ đánh giá năng lực 37 3.3 Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn để của học sinh trong day học môn Khoa học 4 37

3.3.1, Đề xuất cầu trúc năng lực giải quyết vấn đề $7

3.2.2, Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đ của họ sinh trong day hoe mn Khoa học 4 38 3.33, Hướng dẫn sử dụng bộ iêu chí đảnh giá năng lực giải quyết vẫn để của học sinh trong dạy học môn Khoa học 4 s9

3.4 Khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá năng lực giái quyết vấn đề của học sinh trong

3.42 Đối tượng tham gia khảo nghiệm 3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 3.44 Mô tà quả tình khảo nghiệm 34.5, Kết quả khảo nghiệm 3.4.6 Đánh giá chung về kết quả khảo nghiệm TIEU KET CHUONG 3 KÉT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

“Chương trình giáo dye phd thong | CTGDPT

DANH MỤC BẰNG

Bing 1 1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo OECD 7 Bang 1 2 Clu trie nang hte hop tic giai quyết vẫn để theo OECD 7

Bang 2 2 Quy ước các mức độ thang đo giá trị trung bình trong Khảo sắt dhye trang 35 Bảng 2.3 Nhận định chung về năng lự giải quyết vấn đề $6 Bảng 2 4, Mồi liên hệ

đề ở học sinh iia day học môn Khoa học với sự phát triển năng giải quyết vấn 37 Bang 2 5 Khó khăn của giáo viên khi dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 39

Bảng 2 6 Định hướng dạy học phát triển năng lực giải quyét vin đề 40

Bảng 2 7 Hình thức tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề 4

Bảng 2.8 Lợi ích khi sử dụng tiê chỉ trong đánh giá năng lực học sinh 43 Bảng 2.9 Khó khăn khí sử dụng tiêu chỉ trong đánh giá năng lực học sinh 45 Bảng 2 10 Phương pháp đánh giá năng lự giải quyết vấn đ của học sinh đựa trên

Bang 2 II Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề dựa trên tiêu chí AT

Bảng 2, 12 Hình thức phân hồi kết quả đánh giá năng lực giải quyết vẫn đề khi đánh giá

Bảng 2 13 Đối tượng tham gia đánh giá năng lực giải quyết vẫn đề 49 Bảng 2 L4 Mức độ ở mỗi tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn để 50

Bảng 2, 15 Mức độ cẳn thiết đổi với bộ tiêu chỉ đánh giá năng lực giải quyết vấn để trong môn Khoa học 4 si Bảng 3 1 Tiéu chi dénh gié ning hye sisi quyết vẫn 48 cia ge sinh trong day hge Khoa hoe 4 38

2 Mô tà hành động cụ thểở mỗi mite 46 dat duge & mbi tw chi (i dy 1 60

3 M6 tả hành động cụ thể ở từng mức độ đạt được ở mỗi tiêu chí (ví dụ 2) 64

34, Mô tả mẫu khảo sát tham gia khảo nghiệm thông qua phiếu hồi 68

5 GV tham gia khảo nghiệm thông qua phỏng vấn 69

6 Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của bộ tiêu chí đánh giá 10 Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của từng tiêu chỉtrong bộ tiêu chí đánh

1

‘8 Két qua khảo nghiệm tính khả thỉ của bộ tiêu chí đánh giá 7

9 Kết quá khảo nghiệm mức độ hải lòng về bộ tiêu chí đánh giá 75

M6 DAU

1 Tính cấp thiết của để tài

Xăng lực giải quyết vấn để (NLGQVD) là một trong những năng lye (NL) ein thiết của con người trong xã hội, là một trong những NL cẩn có của công dân để thích nghỉ với bối cảnh cuộc sống trong th kỉ 21 (Griesser, Kuo, & Liao, 2017) Hình thành

và phát triển NLGQVĐ sẽ giúp con người có khả năng giải quyết được vẫn đề một cách

\oạch GQVD, lựa chọn giải pháp và thực hiện giả pháp GQVĐ và đánh giá được hiệu quả GQVĐ Thông qua hiệu quả hơn thông qua nhận biết đặc điểm vấn đề, xây dựng k

GQVD, mdi cá nhân có thể mở rộng thêm vốn kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm bản thân cũng như nâng cao khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để có thể GQVĐ trong tương lai

Khi tổ chức dạy học hướng đến phát triển NLGQVĐ, học sinh (HS) có cơ hội phát triển hoạt động nhận thức thông qua GQVĐ, HS được rèn lập luận dựa trên kết quả

quan sắt hoặc đữ liệu, hình thành các giả thuyết thiết kể các chiến lược GQVD, kiểm tra

các giả thuyết cũng như đưa ra sự hợp tác phù hợp trong nhóm để GQVĐ (Rosa & Aththibby, 2021) Một trong những khâu quan trong góp phần nâng cao hiệu quả day

học hướng đến phát triển NL là kiểm tra đánh giá Theo quan điểm đánh giá hiện dại, Phương, 2018) Đánh giá NL, hướng đến đánh giả khả năng IIS vận dụng kiến thức, kĩ năng được học để GQVĐ, chủ trọng sự phát triển của người học (Nguyễn Công Khanh của H§, Tổ chức đánh giá NL cần được tiến hành v da dạng hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá để thu thập được một cách toàn điện mức độ đạt được về NL ớ HS

trong quá trình học Để hỗ tợ tốt hơn cho việc tổ chức hoạt động đánh giá NL HS nồi chung, NLGQVP nói riềng, cần thiết phải xây dựng các tiêu chí đánh giá Tuy nhiên,

việc thực hiện đánh giá NL thường gặp nhiều khó khăn và có nhiều vấn đề Vi vậy, hoạt

“được nghiên cứu (Fruyt, Wille, & John, 2015),

thành và phát tiến NL khoa học và góp phần hình thành và phát triển các NL chung

trong chương tình ổng th Các NL chung giúp HS thích ứng cao trước mọi biến động

ng đến mục tiêu đáp ứng

21, trong đó có NLGQVĐ Để góp phần hình thành và phá tiền NHGQVP ð HS rng dạ học Khoa học giáo iên (0V) thiết kế các

của thiên nhiên vàxã hội (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018),

các NL cần có của công dân toàn cầu

tình huồng có vấn o điều kiện cho HS tham gia tích cục vào GQVĐ của bài học, qua đồ chiếm lĩnh được kiến thúc mới và nâng cao NL.GQVĐ, Trong thực tế, đã có nhiều thể để đánh giá NLGQVĐ của HS trong học tập môn Khoa học (2018) chưa được chú

trọng Để giải quyết được vấn này, nghiên cứu thực hiện đẻ tài “Xây đựng bộ tiêu chí:

“ảnh giá năng lực giải quyết vẫn đỀ của học sinh trong đạy học môn Khoa hoc 4”

2 Mục tiêu nghiên cứu đề tài

Xây dưng được bộ tiêu chí đánh giá NLGQVD của HS rong dạy học môn Khoa học 4

c3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

.3.1 Khách thể và ii wong nghiên cứu

“Khách thế nghiền cứu: Đánh giá trong dạy học Khoa học ở tiểu học

NLGQVĐ của HS tiểu học

Đối tượng nghiên cứu: Xây dụng tiêu chỉ đảnh

trong môn Khoa học 4

12 Phạm vỉ nghiên cứu

3.2.1 Pham vi ngi dung

Dé tai tập trùng nghiên eu co s6 i luận và thực tỉ

NLGQVD cho HIS trong day học môn Khoa học 4 (2018) Khảo sắt thục tạng về thực trang đánh giá nói chung và đánh bằng tiêu chỉ NLGQVP cho HS rong dạy học môn Khoa học 4 (2018) Khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá NLGQVĐ cho HS trong day hoe môn Khoa học 4 (2018) đã xây dụng

cđể xây dựng bộ tiêu chí đánh

3.1.2, Phạm vỉ khảo sát và khảo nghiệm

Nghiên cứu thực hiện khảo st GV tại các trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu về thực trạng đánh giá NLGQVĐ cho HS trong dạy học nói chúng và môn Khoa học nói riêng

Khảo nghiệm được tiến hành thông qua thực hiện khảo sát GV bằng phiếu hỏi và thông qua phòng vẫn tại một số trường tiễn học tại Thành phố Hỗ Chỉ Minh 3.2.4, Phgm vi hồi gian khảo sắt và khảo nghiệm

Nghiên cứu được thực hiện từ ngày 05/9/2023 đến ngày 31/3/2024, Khảo sátthực trang dé xiy dựng cơ sờ ! luận được thực hiện từ ngày 20/10/2023 đến ngày 30/11/2023 Khảo nghiệm được thực hiện từ ngày 01/3/2024 đến ngày 15/3/2024

4 i dung nghiên cứu

Cơ sở lí luận: ĐỀ tài tập trung nghiên cứu chủ yếu các khái niệm có liên quan, ý nghĩa của NLGQVĐ và sự phát triển NLGQVĐ của HS trong môn Khoa học, nội dung dạy học và đánh giá trong môn Khoa học 4, đặc điểm tâm lí |S lop 4, định hướng day học phát triển và đánh giá NLGQVD của HS trong đạy học môn Khoa học 4, lợi ích và yêu cầu khi đánh giá NL HS dựa trên tiêu chí, sự phủ hợp của việc đánh giá NLGQVĐ bằng tiêu chí trong dạy học môn Khoa học 4

“Nghiên cứu thực trạng: Khảo sắt 101 GV tại các trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh về ý nghĩa của NLGOVP, lợi ích và hạn chế đánh giá dựa trên tiêu chí và đánh XLGQVP trong day học môn Khoa học 4

Khảo nghiện GV dễ đánh giá sự phù hợp và hiệu quả bộ tiêu chỉ đánh giá NLGOVD HS trong day hoc min Khoa học 4: khio sit 88 GV bing bing hei vi 2 GV bằng hình thức phỏng vấn tại các trường tiễu học ở Thành phố Hồ Chi Minh v hiệu quả,

tinh kha thi, hạn chế, hướng phát triển của bộ tiêu chí đánh giá NLGQVĐ HS tiểu học

thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của HS tong dạy học môn Khoa học 4 thì sẽ giúp hoạt động đánh gis NLGQVD của HS được hiệ

dễ đăng hơn trong điều chỉnh hoạt động dạy học để góp phần phát triển NLGQVD của u qui, tird6 GV

HS trong mon Khoa hoe 4

ó Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

-Mue đích: Nhằm nghiên cứu cơ sở i luận cho vẫn đỀ nghiên cứu Cách tiến hành: Đọc và thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp ác tài liệu, sách, bài bảo khoa học, nghiên cứu khoa học, luận văn có liên quan đến NLGQVĐ cña HS học ở iễu học, mỗi tương quan giữa đánh giá NLGQVĐ với đảnh giá theo định hướng phát rin NL tai Việt Nam

42 Phương pháp nghiên cứu thực iễn

trong đánh giá NLGQVĐ trong môn Khoa học 4, gửi đến các GV đang công tác giảng

cay tại các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hỗ Chỉ Minh dui dang Google Form hoặc bảng hỏi trực tiếp để thực hiện khảo sát, thu thập số liệu và tiến hành phân tích Sau khi hoàn thành thiết kế bộ tiêu chí, gũi bộ tiê chí kèm quy tình hướng dẫn sử dụng đến các GV tiểu học đang công tác dé xin ý kiến về bộ tiêu chí

4.32 Phương pháp phông vẫn

Mục dich: Phòng vẫn sâu các GV để khai thác rõ hơn hiệu quả bộ tiêu chí

ch tiền hành: Xây dựng hệ thông câu hỏi nhằm khai thác rõ hơn hiệu quả bộ tiêu chí Phỏng vẫn được thực hiện bằng cách phỏng vẫn trực tiếp các GV tiễu học 6.2.3 Phương pháp khảo nghiệm

-Mue dich: Đánh giá sự mức độ cần thiết và tỉnh khả tỉ bộ tiêu chi đánh giá NLGQVP của HS trong dạy học môn Khoa học 4

Cách tiến hành: Xây dựng bảng hỏi nhằm khai thác rõ hơn mức độ cần thiết và

tính khả thí bộ tiêu chí, gửi bảng hoi đến cho các GV tiểu học thực hiện thông qua biểu mẫu Google form hoặc thực hiện trực iếp tại các trường tiễu học

ác: Phương pháp thẳng kê toắn học

“Mục địch: Phân tích số liệu thu thập được thông qua việc thực biện khảo sát, khảo nghiệm, thống kế, phân loại Từ đó làm cơ sở cho việc nghiên cứu, khả năng thực hiện

và đánh giá đẻ tải

Củch tiến hành: Thu thập sổ liệu san khỉ GV đã hoàn thình khảo sất, sử đụng

phần mềm SPS

bình nhỉ đánh giá mức độ đồng ý/không đồng ý của GV ở từng nội đụng ‘va Microsoft Excel dé thống kê các câu tr lời của GV, tỉnh đi

1 Cấu trúc khóa luận tốt nghiệp

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Mục lục, Danh mục những từ viết tắt, Danh mục bang biểu, Danh mục hình ảnh, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung nghiên cứu được trình bảy trong khóa luận tốt nghiệp này theo bó cục gồm 3 chương như sau:

“Chương 1: Co sé lí luận về bộ tiều chí đánh giá NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Khoa học 4

Chương 2: Thực trạng sử dụng tiêu chí trong đánh giá NLGQVD của HS trong day học môn Khoa học 4

Cương 3: Xây dựng và khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá NLGQVD của HS trong dạy học môn Khoa học 4

CHUONG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VẺ XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NẴNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

MON KHOA HỌC 4

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu để ải

LL L Trên thế giới

4) Vai to cia năng lực giải quyết vẫn đề

“Theo Tổ chức Hợp ác và Phát triển Kinh tế OECD (2012), NLGQVP là khả năng của mỗi cá nhân tham gia vào quá trình tư duy để hiều và giải quyết ác tỉnh huồng có vấn đẻ mà phương pháp của giải pháp không phải ngay lập tức nhìn thấy được Nó bao gồm cả việc sẵn sing tham gia vio các tỉnh huống đó để thể hiện tiềm năng như một công dân có tính xây dựng và có suy nghĩ

“Theo Hiệp hội Chất lượng Hoa Ki (2023) NLGQVD là hành động xác định

đẺ, xác định, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải pháp,

“Theo Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Hoa Ki (2011), trong qui trình GQVĐ,

người GQVD cần xem xét mọi kênh thông tin từ đó nhận biết ích thức, kiểu mẫu; chắt

lọc thông tin để nắm rõ vẫn để, Điều này cũng đòi hỏi khả năng siêu nhận thức

(metacognidon) để đánh giá chiến thuật GQVD có biệu quả không Quá trình này cũng không liên quan và đưa ra những khả năng mã người khác không nhìn thấy được

“Theo Hais, Aryad, & Saiin (2021), GQVD là một NL, quan trọng cầ có trong

Ighể nghiệp Thông qua phát triển khả năng GQVĐ, HS có thí

làm việc cùng nhau trong nhiều nhóm khác nhau để giải quyết các vấn đề toàn cầu thé

ki21

9) Cấu trúc năng lực giải quyết

Tác gia Polya (1945) đưa ra bốn bước của quả trình GQVĐ: (1) Hiểu vấn để (xác định điều chưa biết dữ liệu v điều kiện); (2) Lập kế hoạch (xem xét các vấn đề, thông

tin có liên quan để đưa ra kế hoạch tiếp cận điều chưa bi; (3) Thực hiện kể hoạch (thực hiện các bước đã lập kế hoạch ở bước 2): (4) Nhìn lại (kiểm tra lại hiệu quả của GOVĐ)

Kết quả nghiên cứu của Polya có ứng dụng to lớn và rộng khắp trong việc dạy học GQVĐ cũng như đảnh giá NL GQVĐ

“Tác giả Mathelilsch (2013) đã phân tích chương trình môn học các môn Khoa học

ở Đức, Thụy Sĩ và Úc, từ đó đề xuất mô hình NL được xây dựng dựa trên 3 thành tổ gồm nội dung, mức độ, kĩ năng

Theo OBCD (2012) trong dự án PISA da trình bảy khung NI.GQV theo cá nhân NLGQVĐ được phân tích thành các thành tổ chỉ tong bằng 1 Ì Bang 1.1 Chu trúc năng lực giải quyết vấn dé theo OECD Tiếp thụ kiến thức Tìm hiễu và khám phá vẫn để

Mô tà và hình thành chiến lược

Vận dụng kiểnthức _ Tập k& hoach vi the hign git php

“Trong dự ân PISA nim 2015, OECD đã phát triển khung NL hợp tác GQVD trén

sơ sở bộ khung NLGQVP năm 2012 ở trên, Khung NL họp tác OQVĐ năm 2015 được

thành 12 tiêu c]

gồm 4 thành tổ được phải tị được trình bày cụ thể trong bảng 1 2

tuyết viin dé theo OBCD

đồ và nhận | biết quan điểm, khả năng ¡ nhận biết loại hình | GQVB biết của các thành viên tong | trong tác mang tinh

viên của nhóm thực

"hiện các nhiệm vụ của mình) (D1) Giám sát và điều (Ð2) Giám sát kết | (D3) Giám sát, đưa rà

phản ánh | chung và đánh giá thành | chỉnh tổ chức và các

công trong việc | vaitròcủanhóm,

©) Dinh gid da ten tg chi

‘Tac gid Shermis & Vesta (2011) cho rằng cần thiết thực hiện đánh giá theo tiêu chí và xây dựng kế hoạch đánh giá HIS dựa trên tiêu chí Tác giả cũng nhắn mạnh rằng cần xác định rõ mục tiêu ngay từ ban đầu vi nếu mục tiêu đánh giả không rõ răng th sẽ

u chỉ cổ thể cung cắp những phản hồi cho người học và cho rằng đánh giá dựa trên

thông báo những điều cằn thiết cho việc dạy học trong tương la cũng như có thể đánh

giá sâu hơn ở mỗi cá nhân Tác giá cũng cho rằng đánh giá dựa rên iê chỉ yêu cầu GV

phải hình dung ra bức tranh tổng thể vẻ lộ trình học tập của HS để xây dựng tiêu chí

<inh giá phù hợp Tác gia khuyển khích thực hiện đánh giá theo tiều ch cin thực hiện rằng sử đụng tiêu chỉ trong đánh giả HS mang đến cho GV những lợi ích như đạt được

sự nhất quán trong cách tính điểm, giảm tính chủ quan trong đánh giá HS Các tiêu chí

không chi ding để đánh giá mà còn giúp lảm rõ hướng dẫn của GV, xem tiêu chi đánh

giá như mục tiêu ging dạy Tác giá nhắn mạnh nếu HS được bit được ác iêu chỉ trước

khi tham gia hoạt động, HS sẽ hình thành mục u hoạt động và hoạt động hi quá hơn, cũng như có thể tự đánh giá bản thân Tác giả Allen & Tanner (2006) cho rằng khi phân tích thông tin tir bảng tiêu chí (rubrie), hỗ sơ chỉ tiết về tiền trình của HS đổi

được kết quả mong muốn có thể được theo dõi và HS có th lập được biểu

bộ và cải thiện của mình Khi đánh giá HS có thể sử dụng với nhiễu công cụ đánh giá đăng cho HS tự đánh giá kĩ năng nói và viết Kết quả cho thấy, HS rắt húng thú vớ việc

ý ng khi thực hiện nhóm HS thực hiện tự đánh giá có được thông in về ý nghĩa của

từng tiêu chí thực hiện phần trình bày kĩ năng nồi và viết tốt hơn so với nhóm HS không được thông tin về ý nghĩa của từng tiêu chí

.9) Đánh giá năng lực giải quyết vẫn đề

Dự án đánh giá HS quốc tế PISA của OECD (2012) đánh giá NUGQVD dựa rên Kiến thức và chiến lược phủ hợp của cá nhân để GQV thực tiễn Theo PISA, đánh giá

nhấn mạnh đến khía cạnh GQVĐ mang tính sáng tạo Tuy nhiên, các thành tô vẫn dựa

trên quy trình của Polya Đến năm 2015, dự án đã thục hiện đánh giá NLGQVĐ của II

thông qua bài kiểm tra NL được thực hiện trên máy tính, chuyển đổi việc đảnh giá

NLGQVĐ thành NLGQVĐ mang tinh hợp t

máy tính Thang đo NLGQVĐ được chỉa thành 4 mức, thấp nhất mức 1 và eao nhất ở

chưa đạt được NI,

c thông qua tương tác giữa người học với mức 4 Ngoài ra, có mức dưới mức 1, tứ

Dự án Assessment and Teaching of 21st Century Skills (Griffin & Care, 2012) cho rắng đánh giá NLGQVĐ cần được thực hiện thông qua tổ chức người học tham gia vào các nhiệm vụ hợp tá (tads) Các nhiệm vụ có thể được thiết kế để GOVD riêng lẻ và chuyển đổi những nhiệm vụ riêng lẻ này thành các nhiệm vụ hợp tác, Bảng tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của nghiên cứu đề xuất gồm 2 bảng tiêu chỉ nhỏ nhằm đánh giá 2 mặt nhận thức và xã hội Các tiêu chí được chia thành 4 mức độ đạt được

“Tác giả Ukobizaba, Nizeyimana, & Mukuka (2021) cho ring khi đánh giá định

hướng phat triển NL trong lĩnh vực toán học, GV cần tổ chức day học và đánh giá thức và kĩ năng toán học thông qua việc HS thực hiện nhiệm vụ chắc chắn đã hiểu Thứ

hai, không chỉ đánh giá chỉ cho điểm mà côn th thập thông tin vé tén độ học tập và NL của HS để cải thiện hướng dẫn thông qua việc sử dụng các nhiệm vụ mớ, có khả năng thụ hút các ki năng tr duy bậc cao của HS, Thứ ba, cần phải nghiên cứu thêm về các

hình thức đánh giá khác để giúp củng cổ các kĩ năng giải toán của HS

‘Tac gia Darling-Hammond và cộng sự (2013) cho rằng đánh giả theo định hướng phát triển NL yêu cầu HS tìm hiểu, nhận định và tận dụng kiến thức thay vi chi dom thud

là nhớ lại kiến thức Đánh giá tốt nhất có thé day nhanh việc đạt được những NL này nếu cho phép HS đánh

nhằm xác định chất lượng hoạt động đánh giá HS tại trường học gồm: (1) Dinh giá các

á sự tiến bộ của bản thân Nhóm nghiên cứu đã cung cấp bộ tiêu chi

kĩ năng nhận thức bậc cao; (2) Đánh giả các khả năng quan trọng với độ trung thực cao (8) Đánh giá theo tiêu chuẳn quốc tế (4) Sở dụng các mục đánh giá phù hợp giảng dạy

và có giá trí giáo dục; (5) Dinh gid hop Ig, đáng tin cậy và công bằng

“Tác giả Vuan, Xiao, & Liu (2019) đã xây dựng mô hình đánh giá NLGQVĐ mang

tính hợp tác thông qua phân tích xử lí dữ liệu tương tác trực tuyển giữa người với người

trong giải quyết các nhiệm vụ trên nền tầng trực tuyển Tác giả Graesser và cộng sự (2018) đã chỉra ai thử thách lớn trong đánh giá NLGQVP gồm việc quản lí diễn ngôn

và sử dụng máy tính trong đánh

Tác giả Puri & Sinaga (2020) đã nghiên cứu tổng hợp hai phương pháp đo lường

sử đụng để đánh giá NLGQVD của HS ph hợp là sử dụng máy tính và bổi cảnh thực

Sử dụng máy tính cho phép đo chính xác hơn và nhanh hơn, tong khi bồi cảnh thực tẾ

cho phép HS trái nghiệm tương tác trực tiếp trong quá trình GQVĐ Khi đánh gid trong bối cảnh thực tế, GV có thể đánh giá thông qua sử dụng máy ảnh để ghi lại các hoạt động, bảng quan sát để đánh dầu các hành động cin thiết, đánh giá đồng đẳng để có được

«quan điểm cia HS về hiệu suất của đối tác của họ và kịch bản viết trong các hoạt động khăn, phức tap vĩ phải thực hiện đánh giá cùng lúc 2 mặt kĩ năng vị hội Tác gid Rosa & Aththibby (2021) da thực hiện đánh gi kĩ năng HTGQVĐ của HS Ê nhận thức và về xã

trung hoe thông qua đánh giá định tính bằng phương pháp quan sắt, phỏng vẫn và bài kiếm tra Quả trình đánh giá được tiến hành qua 4 bước: thu thập dữ lệu, phân tích đữ liệu thụ gọn dữ iu, kết luận

‘Tac gi Lin, Yu, Hsiao, Chu, Chang, & Chien (2015) đã phát triển một hệ thống đánh giá để đánh giá các kĩ năng GQVP theo nhóm của HS trung học cơ sở trong bối

cảnh giáo dục STEM Hệ thống đánh giá được xây dựng trên nền tăng trực tuyển bao

‘gdm 8 mé dun xoay quanh các nhiệm vụ liên quan đến giáo dục STEM và đựa trên nền

ết là khung kĩ năng HTGQVD của tổ chức OECD Nhóm tác giả nhận định

ring có những bằng chứng gần dây là các nhà nghiên cứu đã gặp khỏ khăn trong việc

tảng lí thủ

thiết kế nhiệm vụ mang tính hợp tác và đánh giá Khả năng của IS bằng cách sử dụng trang web đánh giá NLOQVP nói riêng cũng như nghiên cứu đánh giá NLGQVĐ nói

chung vẫn sẽ còn mang tính

“rong dạy học Khoa học, cũng cổ các nghiên cứu về đánh giá NLGQVP, Tác giả

Gu, Chen, Zhu, & Lin (2015) đã xây dựng dự án kiểm tra chất lượng không khí theo hình thức học tập hợp tác GQVP trong day học khoa học, Dự án bao gằm 3 giai đoạn: (1) Chuẩn bị GQVD: HS GQVD cơ bản của vấn đề như làm thế nào để kiểm tra chất lượng không khí ở nhiều địa điểm khác nhau?: (2) GQVĐ: HS giải quyết các vẫn đề liên

tổ ảnh hưởng chất lượng không khí HS được yêu câu làm thí nghiệm hay tìm hiểu các thông tín từ nhiễu nguồn để GQVP; (3) Kết luận: HS tôm ti vẫn đỀ và đưa ra các

biện pháp nâng cao chất lượng không khí Việc đánh giá khả năng GQVD của HS được thực hiện thông qua quan sát của GV, tự đánh giá của HS và GV phỏng vấn HS Tác giá nhắn mạnh rằng HS khi trình bày các hông tin cần dựa trên những bằng chứng rõ rằng

đã thu thập được, đồng thời phải có kiến thức chung (prior knowledge) đủ để bắc giàn GQVĐ

1.12 Ở Hật Nam

) Nghiên cứu về năng lực giải quyết vẫn đề

Ö Vg Nam, đã cổ nhiễu ngiện cứu vé NLGQVD Tie sit H Thị Minh Phương (2021) cho rằng hình thành NLGQVĐ cho người học là một vấn đề quan trọng và

bách nhất của dạy học và giáo dục Với các hoạt động GQVĐ, HS cũng được rèn luyện

để không ngại thử nhiều cách khác nhau khi GOVP, cũng như có can đảm đưa ra quyết kinh nghiệm thu được thông qua việc GQVP sẽ giúp HS trở nên cằu tiến, sáng tạo, đầy nhiệt huyết và say mê

“Tác giả Nguyễn Dức Huân (2022) cho ring NLGQVD i NL chang cia mi nhân tham gia vào quả trình nhận thức để hiểu và giải quyết ác tình huỗng có vấn để,

tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả và tìm giải pháp tối ưu để

siải quyếttốt những vấn đỀ đặt ra trong tỉnh huỗng cụ th nhất định

“rong cuộc sống hiện nay, có những vấn đề mà không phải chỉ một cá nhân giải quyết và đòi hỏi sự hợp tác để GQVĐ Tác giả Trần Trung Ninh & Nguyễn Thị Thu Thủy

(2018) cho rằng quá tình GQVP là cần thiết khi giải quyết một số vẫn để phức tạp ma

một cá nhân không thực hiện được, cần NL chung của cả nhóm Các thảnh viên trong

nhóm sẽ khác nhau về NL và kinh nghiệm, nên khi GQVĐ, mỗi thành viên sẽ có cơ hội

chia sẻ các kiến thức, kinh nghiệm của bản thân đẻ đạt được mục tiêu chung

“Tác giả Trần Ngọc Thắng & Nguyễn Thị Nhị (2019) cho rằng khi tổ chức dạy học

hướng đến phát tiện NLGQVD, HS biết phát hiện xác dịnhrõ vẫn để cần nghiện cứu, chuyé Ệ thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết bài toán nhận thức thông

«quasi thu thập thông tin, phân ích, lưa chọn các phương ân tối ưu và hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vẫn đẺ, tức là tìm mụ kiến thức khoa học Đồng thi, (GQVĐ trong dạy học còn được hiểu là HS sử dụng hiệu quả quá tình nhận thức, cảm định và thực hiện giải pháp cho vẫn đề

5) Cấu trúc năng lực giải quyết vẫn đề

-xuất cầu trúc

Khi xem xét dưới dụng NLGQVD, tc giá Lê Thu Phương (2021)

NL GQVD toán học đối với HS tiễu học bao gồm 4 thành ố: (1) Tìm hiễu, khám phá VP; Nhận biết, phát

pháp: Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp GQVD; (3) Lập kế hoạch và thực sn duge vin 48 cần giải quyết bằng toán học; (2) Hình thành giải hiện giải pháp; (4) đánh giá giải pháp và khái quát VÐ Tác giả xây dựng được khung

NLGQVP toán học của HS lớp 5 với 4 tiêu chuẩn, 8 tiêu chí tương ứng Mỗi tiêu chí có

3 mức chỉ báo Các mức chỉ báo được mô tả cụ th (iêu chí chất lượng)

“heo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2016), NLGQVD gồm các thành tổ: (1) (1 Thiết lập không gian vấn đề, (3) Lập kế hoạch và thực

hiện giái pháp, (8) đánh giá và phán ánh giải pháp

"Nguyễn Dite Huân (2022) xác định các thành tổ NLGQVD đối với HS cắp trung,

để, (3) Hình thành và học cơ sở gồm: (1) Tìm hiểu vấn để, (2) Phát hiện và làm rõ vắ

" n khai ý tưởng mới, (4) Thiết ể, đỀ xuất lựa chọn giả php GQVB, (5) Thực hiện giải phấp, đánh giá và rút ra kết luận giải pháp phủ hợp,

“ác giá Tần Thị Tuyết Oanh (2016) cho rồi l đánh giá được NL đồi hỏi sử

dụng các hình thức đánh giá phi truyền thống như đánh giá thực hiện (performance

assessment), đánh giá thay thé (alternative assessment), dánh giá xác thực (authentic assessment), Vige dinh gid thyc hiện có mối liên hệ chật chẽ đến đánh giá NL, HS, Các tiêu chí được xây đựng cần (1) phản ánh được mục iêu học tập, (2) tập trung những hảnh

vi hay khía cạnh của sản phẩm có thể quan sát được, (3) cằn được mô tả chỉ tiết, tránh

mơ hồ Sau khi xác định các tiêu chí, cần xác định số lượng mức độ và mô tả cụ thể các mức độ cho cúc tiêu chí đó

“Tác giả Nguyễn Công Khanh & Đảo Thị Oanh (2015) cho rằng trong đánh giá theo tiêu chí “HS được đánh giá dựa trên các tiêu chí rõ rằng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề rụ” Các tiều chí được xác định rõ rằng về các yêu

cầu cơ bản hay sản phẩm cần dat được trong quá trình học tập Tác giả cũng cho ring

khi thực hiện đánh giá dựa theo tiêu chí, các mức độ đạt được thường sử dụng ở mức 4

hoặc 6, hoặc cũng có thể sử dụng kiểu thang đo Liker Š mức

“Tác giả Hoàng Thị Tuyết & Vũ Thị Phương Anh (2006) nhắn mạnh rằng khi thực hiện đánh giá NL cần tập trung vào cách thức GV cần làm gì để nêu được những nhận xét có tác dụng phát triển NL HS và khơi gợi hứng thú học tập cho HS Tác giả Bùi Nguyễn Bích Thy (2020) cho rằng một bộ tiêu chí phục vụ đánh gid NL bao g6m 3 ting:

(1) Tiêu chuẩn, (2) tiêu chí, (3) chỉ báo Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng không bị

nh hưởng bởi trơng quan với các HS khác mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của NL

của chính HS được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể,

“Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017) cho rằng đánh giá theo tiêu chí là phù

NL Cic tgu chí này quy định rõ những yêu cầu cần đạt hay sản phẩm

hợp với đánh ø

của người bọc trong quá trinh học tập Công cụ đánh giá phủ hợp với đánh giá theo tiêu

ch la rubric, thang do,

©) Dinh gid ning le gidi quyết vẫn đề trong đạp học

Dương Đức Giáp (2023) cho rằng hiện nay có 2 xu hưởng đánh giá NLGQVĐ: (1) Xu hướng dầu tiên xây đựng các thành tổ, công cụ dựa trên quy tình giải toán của Polya, (2) Xu hướng thứ 2 đang được quan tâm trong thời gian gần đây: đánh giá NL .GQVĐ dựa trên việc tấp cận quả trình xử l thông tin, nhắn mạnh tới suy nghĩ của người Govp

“Tác gi Trần Thị Thu Hiền (2015) đã nghiên cửu về khái niệm, mục đích, phương

pháp đánh giá và một số biện pháp hỗ trợ GV đánh giá NI GQVĐ theo nhóm trong môn

“Toán học của HS lớp 4 Các ện pháp hỗ rợ GV được chỉa thành 3 nhóm gồm (1) nhóm

nhận thức, (2) nhóm cung cắp phương pháp, thuật, công cụ đánh sỉ (8) nhóm triển khai Tác giả lưu ý rằng khi hướng dẫn GV xây dựng bộ tiêu chỉ đánh giá NL của HS, (GV có thể gia giảm số lượng tiêu chí cho phù hợp Một bộ tiêu chỉ có thể có tử 10 - 15 tiêu chí thể hiện kĩ năng để phủ hợp cho GV trong đánh giá và quản í

“Tác giả Phạm Việt Quỳnh & Ngô Thị Út Thương (2020) đã vận dụng dạy học GOVP theo nhóm trong đạy học chủ đề Thực vật, môn Tự nhiên và Xã hội 3 (chương trinh GDPT 2006) Vẫn đề đặt ra để HS giải quyết nhằm tìm hiểu được quả trình thoát hơi nước của lá cây Quá trình dạy học GOVD theo nhóm được tiển hành theo 4 bước 'Ở bước 3, HS xây dựng kế hoạch và thực hiện GQVĐ GV đã nêu ở bước 1 bằng cách thực hiện thí nghiệm về sự thoát hơi nước của á cây HS làm bài kiểm tra kiến thức để đánh giá hiệu quả day học thông qua sự tiếp nhận tri thức và khả năng vận dụng trì thức của HS, Thang điểm cho từng bài bài kiểm tra theo thứ tự ừ thấp đến cao, phân thành 4 mức: Mức 1 kém (đưới 4 điểm), Mức 2 trung bình (5 đến 6 điểm), Mức 3 - khá (7 đến

3 điểm), Mức 4= giỏi (9 đến 10 điểm)

lện hành vi xuất hiện thường xu)

trình học tập Tắc giả nhắn mạnh rằng phải đánh giá NLGQVP của HS theo bảng iều

chí được quy ước từ trước Để đo được biểu hiện hành vi của HS khi GQVĐ, cin chia mức độ đạt được ở mỗi tiê chỉ thành 3 mức: (1) Chưa thực hiện được hoặc thực

“chưa đạt yêu cầu, (2) Thực hiện được nhưng chưa đạt mức thành thạo và đạt được kết cquả nhất định, (3) Thực hiện thành thạo và mang lại hiệu quả tốt

1.3 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

ất định, đạt

điều kiện cụ thể " Theo Chương tình tổng thể thuộc chương trình GPPT 2018 do Bộ

nhân thực hiện thành công hoạt động nl Št quả mong muốn trong những 'Giáo dục và Đảo tạo (20184) ban hành xác định NL là: Tuộc nh cá nhân được hình thành, phát iển nhờ tổ chất sẵn cỏ và quả tình học tập, rên luyện, cho phép con người huy động tổng hợp cúc kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,

muốn trong những điều kỉ

“Thông qua một số khái niệm về NL được trích như trên, trong nghiên cứu này sit

dụng khái niệm AE là hả năng của một có nhân được hình thành dựa trên các yỗ năng niền , thải độ của bản thân để giải quyễt được mật vẫn đề trong một bỗi cảnh:

cu thé

1.2.2 Vin đỀ trong dạy học

Một vấn đề được hiểu là một khó khăn có tính chất thuyết hoặc thực tiễn gây ra

nhu cầu muốn tìm hiểu của một đổi tượng và đưa họ đến việc làm phong phú thêm kiến

là cách tiếp cận dựa vào kính nghiệm, kĩ năng của người học; khuyến khích người học

phát huy NL cia minh dé giải quyết các vẫn đề thực tế liên quan để nội dung học tập

“Theo tác giả Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Diệu Phương & Lê Thị Ngọc (2023),

vấn đề dùng trong dạy học cần đáp ứng các tiêu chí sau: (1) Vấn đề được lựa chọn phải

đáp ứng được mục tiêu phát triển vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học của chủ đề!bải đông vai trò là điễm khối đầu, tạo động lực, hứng thú nhận thức, kích hoạt quá trình học

tin cậy, hoặc từ thực tiễn dạy học ở phổ thông (5) vấn đẻ có độ khó vừa sức, phù hợp

với trình độ nhận thức của HS

“Trên cơ sở những khái niệm nêu trên, nghiên cứu này sử dụng khái niệm ván để

trong dạy học là những tình hung khó khãn xuất phát từ cuộc sống hoặc mồ pháng khổ phẩn đạt được mục tiêu dạy học nhất định

3.3 Dạy học dựa trên giải quyết vẫn đề

“Theo tắc giả Dương Đức Giáp (2023) tô chức dạy học theo hướng phát triển

NLGQVD là tổ chức các tình huống sao cho HS có thé tự lực GQVD đặt ra trong sự cố

và sự giúp đỡ của GV, GV cần sắp xổi

gắng của HS các tỉnh huỗng nối tiếp nhau bằng, cách cung cấp các dữ liệu cho HS Một tỉnh huống thích hợp sẽ giúp HS hành động sing tạo và có kết quả,

“Theo tác giả Trần Quang Đông (2016), phát triển được vẫn đề ay sinh trong tình huồng có vẫn đề, độc lập GQVP dưới sự điều khiển của GV, thực hiện sự liên tưởng nhớ lại — liên kết chúng với nhau để củng cỗ kiến thức đã học Mục đích cuối cùng là HS nắm vững tr thúc và học được cách "tự khám phi” tri thức Tác giả nhắn mạnh rằng tỉnh

của chủ thể), nhu cầu nhận thức (sự sẵn sảng đẻ GQVĐ), niềm tin ở khả năng huy động

trì thúc và kĩ năng sẵn có (sự "khó khăn đúng mức", giúp HS tích cục và tơtin GQVB)

“heo tác giả Alanoglu & Tandogan (200) cơ sở của việc học tập dựa trên vẫn đề chủ yêu bao gồm Vấn đẻ, Giải pháp, Thực hành, Nghiên cửu, Đặt cũu hỏi, Hiện thực, Tĩnh độc đáo và Tích hợp Mục địch của mô hình học tập này là cung cấp khả năng thụ

thập thông tn dựa trên thực tế, Để đạt được mục tiêu này, các vấn đề được lựa chọn từ đới thực Cá nhân đang được phát triển bằng cách tạo khả năng tích hợp với việc tích lũy thông tin cua HS

Dựa trên các khái niệm và điểm của dạy học dựa trên GQVĐ nêu trên, tác giả cho rằng đạp hoe da trên GOVD là cách tiấp cận dạy học, trong đó HS được đặt trong tink hudng có vẫn dé (có thể là vẫn đề xuất phát từ thực tễ hoặc mô phỏng thực té) HS nhận biết vẫn để, vận dụng Kiễn thức, kĩ năng, kinh nghiệm để xây dựng KẾ hoạch GOVD, đề xuất, lựa chọn, thực hiện giải pháp GOVĐ, đánh giá được hiệu quả GOVD Qua dé, HS hình thành kiến thúc mới hoặc củng cổ các kiến thức đã có, góp phần phải triển NEGOVĐ ở HS

12 ng lực giải quyết vẫn đề

“Theo Tổ chức Hợp tác và Pháttiển Kinh tế OECD (2012), NLGQVD là khả năng của mỗi cả nhân tham gia vào quá tình tư duy để biễu và giải quyết các tình huồng có adm cả việc sẵn sàng tham gia vào các tỉnh huỗng đó để thể hiện tiềm năng như một sông dân có ính xây dựng và có suy nghỉ

Theo tác giá Trần Ngọc Thắng & Nguyễn Thị Nhị (2019), NLGQVP là NL mà

ca nhin HS số khả năng vận dụng kiễn thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ thông qua hành động (bên trong, bên ngoài) của cá nhân vào giải quyết được các vấn đề

"Tác giả Nguyễn Đức Huân (2022) cho rằng NLOQVP là NL chung của mỗi cả nhân tham gia vào quả tình nhận thức để hiể và giải quyết ác tỉnh huỗng có vẫn đỀ,

thể hiện khả năng trong việc nhận thức, khám phá những tỉnh huồng có vẫn đỀ trong học

tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả và tìm giải pháp tối ru để

giải quyết tốt những vin để đặt ra trong tình huồng cụ thể nhất định

[Nhu vay, cde kh nigm néu tén đều cho rằng NLGQVD là một NL, là khả năng một cá nhân tham gia vào quả trình GQVĐ thông qua nhận biết được các yếu tố, thông tin từ vấn đỀ, xây dụng kế hoạch GQVD, thực hiện GQVĐ và đánh giá được hiệu quả của một cả nhân được thể hiện thông qua quá trình GỌVĐ trong bồi cảnh nhất định bao gầm nhận bắt vẫn để, xây dụng kế hoạch GOVĐ, thực hiện GỌV và đánh giá được iệu quả GỌVĐ,

1.235 Tiêu chỉ đánh giá

“Theo tác giá Phạm Văn Hiểu (2022), "tí

thể được đặt ra và có ý nghĩa trong việc đánh giá và giúp con người có định hướng đúng được hiểu là những chuẩn mực cụ

trong việc hoàn thành các mục tiêu” Tác gid Trin Thị Tuyết Oanh (2016) cho rằng tiêu chỉ đánh giá là "những đấu hiệu tính chất được chọn lâm căn cứ để sơ ánh đối chiều,

xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tượng cần đánh giá” Tác giả Thái Thị Nga

(2016) cho rằng đối với đánh giá NL, phương pháp đánh gi theo tiêu chỉ được sử dụng

rõ ràng so với mục tiêu đã dé ra thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của

nhóm người học thuộc mẫu khảo sát Tác giả Harvey (2004) cho rằng đánh giả dựa trên

tiêu chí là quá trình đảnh giá việc học tập của HS đựa trên một tập hợp các PC hoặc tiêu chỉ được xác định trước mà không tham chiếu đến thành tích của người khác Thông qua phân tích các khái niệm nêu trên, nghiên cứu sử dụng khái niệm rw chỉ đánh giá là những tiêu chuẩn được cụ thẻ hôn tì mục ti trang đạp lọc đề ra trước

đó, dùng để đánh giá mức độ đạt được của Hồ đối với mục tiêu dạy học 1.3 Cơ sở khoa học xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vẫn để của học sinh trong dạy học môn Khoa học 4

1.3.1 Nẵng lực giải quyắt vn đề

1) Ý nghĩu của năng lực giải quyết vẫn đề

NLGQVD giúp một cá nhân có khả năng giải quyết được vấn đề cuộc sống hiệu

quả hơn Để giải quyết hiệu quả vấn để, người gi quyết cần thye hiện quá tình gốm

nhiều giai đoạn kháe nhau: Nhận biết và tìm hiểu vấn đỀ, thiết lập Không gian vẫn đề,

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp (Nguyễn Đức Huân,

3083), Trong mỗi giải đoạn cũng đòi hỏi những yêu lăng khác nhau Vì vậy, phát triển NLGQVĐ sẽ góp phần phát triển một *tổ hợp” đa dạng các kĩ năng nhất định NLGQVĐ giúp con người phát triển khả năng hợp tác Trong cuộc sống hiện nay,

rắt nhiều vẫn đề phức tạp của cuộc sống mà một cá nhân không thể tự giải quyết được nên cần sự hợp ác với người khác (Trần Thị Quỳnh Trang & Định Thị Kim Thoa, 2022)

Sự hợp tác bao gồm thể hiện ý tưởng của chính mình và hiểu ý trởng của người khác, thiết lập mỗi quan hệ xã hội, hợp tác trong nhiều bối cảnh khác nhau Trong quá trình hợp tác, các thành viên trong nhóm có thể gặp phải những mâu (huần, xung đột giữa các thành viên trong nhóm, cản trở quá trình GQVĐ (OECD, 2017) Sự hợp tác giúp các cá nhân giao tiếp với nhau, không chỉ chỉa sẻ kiến thức, mà còn làm phong phú thêm vốn

một quy định nhất định trong nhóm (Graesser, Kuo, & Liao, 2017),

NLGQVP giúp HS nâng cao nhận thức và khả nã ự vận dung kiến thức trong giải quyết vấn để GQVĐ cỏ thể được xem là quá trình nhận thức, là khi cá nhân đứng trước những kh khăn về nhận thúc cần phải khắc phục, bởi tư đuy sáng tạo thường được bắt đầu bằng một tình buồng gợi vẫn đề (Trần Quang Dông, 2016) Việc tổng hợp thông giúp tìm ra giải pháp cho vấn đỀ, góp phần nâng cao kinh nghiệm GQVP của cá nhân trong thực

) Ý nghĩu của đạp học đối với sự phát triển năng lực giải quyắt vẫn đề của học sinh trong môn Khoa học

Dạy học dựa trên GQVD giúp HS lĩnh hội trí thức hiệu qua hon Day hoe GQVD

đòi hỏi sự tích cực của HS trong học tập thông qua nhẫn biết vấn đẻ, lập kế hoạch GQVD,

thực hiện GQVĐ và đánh giá giải pháp HS có cơ hội phát triển NLGQVĐ thông qua

"

vn dung tithe, ki năng, kinh, các yếu tổ về thái độ như cảm xúc, động cơ, niềm tin để

'GQVD (Phạm Thị Hồng Tú, Nguyễn Thị Hằng, & Dương Thị Hằng, 2022) Vấn đề được

van dung để giải quyết có thé la tinh huồng thực tẾ hoặc tình huống mô phỏng Ngoài các kiến thức trong môn Khoa học, HS có thể vận dụng kiến thức từ những môn học khác như Toán, Công nghệ để giải quyết Các định hướng dạy học ích hợp hiện nay như STEM, STEAM cũng đòi hỏi kiến thức từ nhiều môn học để GQVĐ GV giám sắt các cuộc thảo luận, đặt câu hỏi, giúp giải quyết các xung đột, cho phép mỗi thành viên trong nhóm tham gia thảo luận trong lớp, đưa ra vi dụ khí được yêu cằu, ngăn chặn

S (Greenwald, 2000)

sự phân tần các cuộc thảo luận và đưa ra đánh

“Thông qua GQVD trong day học, HS được phát triển khả năng sáng tạo Theo CTGDPT 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018a), NLGQVD được kết hợp với NL sing tạo, Tính sáng tạo ở chỗ nó là tỉnh mới của phương án GQVĐ Nhiều vấn đề khác nhau

sẽ có nhiều cách tiếp cận khác nhau để khai thác thông tin trong vấn đề Mỗi vấn dé cũng

có thể có nhiều cách giải quyết khúc nhau HS cần m ra những yêu tổ môi, đặt trong tình huồng có vẫn đề, ìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc bành động, kết quả

là đơa mì được phương ân GQVĐ có tính mới (Vũ Đình Chỉnh & Trần Thị Thu Hiễn 2033)

“Thông qua học tập dựa trên GQVĐ, HS có cơ hội hợp tác với nhau Có những vấn đỀ không chỉ yêu cẫu một cá nhân giải quyết mà đôi hỏi sự hợp ác từ nhiều cá nhân khác (Graesser, Kuo, & Liao, 2017) Trong quá trình GQVĐ, HS quan sát được quá trình Jam việc của một và nhiều cá nhân trong nhóm khi chỉa sẻ kiến thức, đưa ra giải pháp

“Thông qua đánh giá lẫn nhau, HS học tập được điểm mạnh của HS khác, từ đ điều chỉnh việc học của bản thân cho hiệu quả

“Trong đạy học Khoa học, khi tổ chức cho HS GQVD, GV có thể tổ chức thông

qua nhí thức hay cách tiếp cận dạy học hiện đại như dạy học học hợp tác, học tập

đựa tên truy vẫn (Gu, Chen, Zhu, & Lin, 2015), Với mỗi cách iếp ân, GV có thé

van dụng nh u phương pháp khác nhau để dạy học phát triển NLGQVĐ (Phạm Thị

13 > Noi dung day học và đánh giá trong môn Khoa học 4 (2018) 4) Nội dụng dạy học trong môn Khoa học 4

Môn Khoa học ở tiểu học được xây dựng dựa trên các kiến thức cơ bản, ban đầu

về khoa học tự nhiên (bao gồm các khoa học về Vật lí, Hóa học, Sinh học, ) va các

lĩnh vục nghiên cứu về gio dục sức khoE, giáo dục môi trường Nội dụng dạy học rong môn Khoa bọc # được xây dựng thành 6 chủ đề, bao gm: Chất, Năng lượng; Thực vật

và động vật; Nắm, vi khuẩn; Con người và sức khỏe; Sinh vật và môi trường Các chủ

đỒ này được phát triển từ lớp 4 đến lớp 5 Tuy theo từng chủ đỀ, nội dung giáo dục trị và kĩ năng sống; giáo dục sức khoẻ, công nghệ, giáo dục môi trường, gio dục bảo tai, được thể hiện ở mức độ đơn giản và phù hợp

9) Định hướng kiểm tru đánh giá trong môn Khoa học 4

Căn cứ theo chương tình môn Khoa học (Bộ Gio duc va Đào tạo, 2018b) và

“Thông tr 27/BGDĐT- GDTH về

trong môn Khoa học 4 như sau :m tra đánh giá HS tiêu học thì định hướng đánh giá

Mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ 4p ứng YCCĐ của chương trình môn Khoa học và sự tiền bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học và điều chinh hoạt động dạy, hoạt động quản lí; khuyến khích HS phát huy i” digo man, tm big, kim ph cae í uan đến môn Kho học Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về PC và NL được quy định trong Chương

sanh đánh giá kiến thức, trình tổng thể và chương trình môn học B năng, lăng cường và ấp dụng biện pháp thích hợp để đánh giá thải độ của HS trong học tập; chú trong học tập môn học

Kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tống kết; giữa đánh giá định tính và định lượng: giữa đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS, đánh giá của cha mẹ HS và đánh giá của cộng đồng Đánh giá quá trình diễn ra trong suốt quá trình học tập của HS

“Trong đánh giá quá trình, GV sử đụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, biểu mẫu quan sát, bài thực hành, dự án học tập, sản phẩm Tham gia đánh giá quá trình có GV, HS, cha mẹ HS và cộng đồng

Đánh giá tổng kết được thực hiện nhằm xác định mức độ HS đạt được các yêu cầu của chương trình môn Khoa học su một giai đoạn học tập Kết quả đảnh gi tổng kết được ghi bằng điểm sổ kết hợp với nhận xét của GV,

Sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá khác nhau như đánh giá thông qua trả lời miệng, bài viết (bãi tự luận, bài trắc nghiệm khách quan, bài thụ hoạch tham quan,

báo cáo kết quả sưu tằm, ); đánh giá thông qua quan sát (quan sát HS thực hiện các

nhiệm vụ thực hành, thảo luận nhóm, học ngoài thực địa, tham quan, bằng cách sử dụng bảng quan sát, bảng kiểm, hỗ sơ học tập, .); đánh giá qua các sản phẩm thực hành của HS

1.3.3 Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4

©) Đặc diém nhận thức

“Trong điều kiện sống và hoạt động ở nhà trường, HS lớp 4 ni riêng và HS tiêu học nói chung có những biển đổi và đạt được mức độ phát triển nhất định về của nhận thức, cụ th nh sau

Tri giác: HS lớp 4 đã biết trì giác các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, nhận biết

mỗi liên hệ giữa đối tượng và thuộc tính của chúng IS có thể phân biệt được những

hiệu chủ yếu và quan trong của sự vật, tỉ giác dẫn mang tính có chủ định (trẻ biết lập kế

hoạch học ập, biết sắp xếp công việc nhà, bit âm bài tập từ để đến khó, , Trí giác ở

HS lớp 4 vẫn còn mang màu sắc xúc cảm, dù đã có phần ít hơn so với HS các lớp dưới

Quan sát (tri giác có chủ định) bắt đầu phát triển mạnh mẽ (Trương Thị Khánh Hà,

2013),

Chú ý: HS lớp 4 chuyển dần từ chú ý không chủ định sang chú ý có chủ định Tu

nhiên, chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn trong toàn cấp tiễu hoe (Bai Văn Huệ,

ý đến

in với nhiều tranh ảnh,

những môn học, giờ học có đỗ dùng trực quan sinh động,

trồ chơi, Sự tập trung chú ý còn yêu và thiểu tính bền vững, khó tập trung lâu đãi và

dễ bị phân tán trong quá trình học tập

ri nhỏ: HS lớp 4 gỉ nhớ cỏ ý nghĩa và ghỉ nhớ từ ngữ được tăng cường, cổ sự phát triển trí nhớ từ ngữ - logic song song với trí nhớ trực quan - hình tượng, trí nhớ máy

mốc (Bi Văn Huệ, Phan Thị Thanh Mai, & Nguyễn Xuân Thức, 2014) Trí nhớ có chủ

định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghỉ nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào thú của HS (Trương Thị Khánh Hà, 2013)

Tí duy: HS lớp 4 có thể tư duy tư duy trừu tượng, khái quát Những thao tác về

‘ur day như phân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian được hình thành và phát triển mạnh HS có thể phân tích đối tượng mà không cần có những hành động cụ thể trên đối tượng đó HS lớp 4 đã có thể phân biệt sự giống nhau và khắc nhau giữa các đối tượng, nhưng hiểm khi HS có thể cũng lúc nêu được vừa sự giống nhau vừa sự khác

nhau (Bai Văn Huệ, Phan Thị Thanh Mai, Nguyễn Xuân Thức, 2014) Tưởng tượng: Tưởng tượng sáng tạo khá phát triển, tong thời kì cuối tiều học, tưởng tượng của HS bị chỉ phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những sự việc, hiện tượng đều gắn liễn với các rung động tỉnh cảm (Đảm Thị Hỏa, 2017) Tưởng tượng của

MS lớp 4 phát triển trên cơ sở ngôn từ, dẫn thay th tưởng tượng trên đối tượng cụ thể Thanh Mai, & Nguyễn Xuân Thức, 2014),

“Ngôn ngữ: HS lớp 4 phát triển cả về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp (Bùi Văn Huệ, Phan Thị Thanh Mai, & Nguyễn Xuân Thức, 2014) Vốn từ của HS tăng lên đáng ké do phạm vi tiếp xúc của HS được mở rộng HS thường hiểu nghĩa từ gắn với nội dung cụ

thể của bãi khỏa và hiểu nghĩa bóng của từ côn nhiều khó khăn với tr Ngôn ngữ viết của HS nghèo nàn hơn so với ngôn ngữ nói Khi viết HS

đứng, không bit chim câu

Để hoạt động đánh giá NLGQVĐ HS lớp 4 trong day hoc môn Khoa học điễn ra quả, GV cần tổ chức các hoạt động dạy học trong môn Khoa học 4 phù hợp với đặc

điểm nhận thức HS; chú trọng dạy học thực hành, trải nghiệm, thao tác trên các phương tiện trực quan song song các phương tiện ngôn ngữ hình tượng; tạo điều kiện để HS thực hiện các thao tắc tư duy, khái quát hóa, trữu tượng hóa Từ đó, tạo điều kiện để HS phát triển các dạng tư duy và định hướng sự phát triển tư duy nỗi trội ở bản thân (Trương Thị Khánh Hà, 2013)

"Để phủ hợp với đặc điểm tỉnh cảm HS lớp 4, nội dung vẫn đề cằn tiếp cận những vẫn đề, tình huồng cụ thể rong cuộc sông, là vẫn đề mà HS đã có một số "biều tượng” nhất định,

, Phan Thị Thanh Mai,

để giải quyết các vẫn đề trong cuộc sống xã hội HS chưa biết che giấu cảm xúc, tình cảm trong giao tiếp, trong sáng trong lời nói lẫn thái độ (Lê Ngọc Tường Khanh, 2020), Khi tổ chức cho HS lớp 4 GQVD trong môn Khoa học, cần dựa trên những đặc điểm về giao tiếp của HS iều học Trong quá trình HS thảo luận để GQVD, GV cần chú

định hướng điều chỉnh phù hợp Khi đánh giá HS, cn tập trung đính giá nội dung HS

trình bày (giải pháp, phân tích, phản biện ) cùng với các yêu tô khác như điệu bộ, cử chỉ, gio tiếp phì ngôn ngữ

1.3.4, Pht triém năng lực giải quyết vẫn đề học sinh trong day học môn Khoa học 4 ) Định hướng chung

Căn cứ trên các kết quả nghiên cứu của Phạm Việt Quỳnh & Ngô Thị Út Thương

(2020), Trin Khánh Ly (2021) ác giả để xuất quy trình chung trong tổ chức cho HS (GQVD trong dạy học môn Khoa học với các bước như sau:

Bước 1, Đặt vẫn dé: GV giao nhiệm vụ GQVD cho HS thông qua tinh huồng có

để cần sinh động, tạo được hứng thủ ban diu cho HS GV

vấn đề, Hình thức giao

cần hướng dẫn HS phân tích tỉnh huồng, giải thích và chính xác hóa tỉnh huồng để hiểu

cđúng tỉnh huồng và nhận biết được vắn đề

Bước 2 ập ké hoạch GQV/Ð: GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm về các dữ kiện đã có rong vẫn đề ừ đó đề xuất các gii pháp cho vẫn để GV cần dẫn đất đ HS thấy được mỗiiên hệ giữa cái dã biết và cá phải tìm, Vấn đề thục tổ có th có nhiều pháp để giải quyết HS cần xây dựng được kể hoạch GQVP trong nhóm và lựa chọn giải hấp tối vu nhất, Quan trọng nhất là HS phải nhận thức được mỗi liên hệ giữa liễn thức

kĩ năng đã được học với vấn để đang giải quyết

Bước 3, Thực hiện GQI'Ð: IS tô chức thực hiện GQVD với giải pháp được chọn thông qua phân chía nhiệm vụ cho ác thảnh viên trong nhóm, phối hợp công việc giữa

các thành viên với nhau

ước 4 Kết luận: HS bảo củo kết quà GQVD, đảnh giá hiệu quả thực hiện GQVĐ của cá nhân hay giữa thành viên nhóm với nhau GV nhận xét chung kết quả thực hiện của HS vã kết luận hoạt động GQVD, kiến thức cần lưu ÿ cho Hồ

°) Nột số định hướng dạy học phát triển năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh trong

đạp học môn Khoa học 4

Cin cứ vào hoạt động dạy học trên lớp: Theo Công vin 2345/BGDBT-GDTH ccủa Bộ Giáo đục và Dâo tạo quy định các hoạt động dạy học ở cắp tiễu học, chuỗi các

hoạt động day học gồm Khởi động, Khám phá, Luyện tập, Vận dụng Do đặc điểm môn Khoa học ở tiểu học, để HS có thể tìm hiểu bài học, khám phá kiến thức, tích cực hóa hoạt động học tập của HS, tổ chức cho HS hiểu bai qua thực hiện thí nghiệm là cần thiết Một số hình thức giúp HS khám phá, xây dựng kiến thức như trả lời câu hỏi của

.GV căng góp phần phát tiển NLGQVĐ của HS Cẩn lưu ý rằng các câu hồi, bài tip giao

“cho HS phải đạt ở mức độ khó nhất định, tức là HS không thể giải thích hay trả lời theo

cá nhân mà phải cần sự hợp tác giữa các thành viên khác trong nhóm để tr lồi Theo kiến thức, kĩ năng trong giải quyết vẫn về thực tế Thông qua hợp ác, HS có thể chị sẽ

các kiến thức, hiểu biết bản thân đã có để các thành viên khác trong nhóm, giúp HS có

sự tì nhận lại kiến thức, hệ thống hóa kiến thức hiệu quả hơn Do đó, GV có thể tổ chức cho HS GQVĐ chủ yếu trong hoạt động khám phá, luyện tập và vận dung Cin cứ vào nội dung dạy học: Tích hợp là một trong những quan điểm dạy học đồng thờ

học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b) Căn cứ vào nội dung day hoại động GQVD chỉ sử dụng kiến thúc môn Khoa học và hoạt động GQVD có tích hợp

liên quan đến môn Khoa học như Toá

hoặc một số định hướng giáo dục tích hợp như giáo dục STEM, STEAM, học, Công nại

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vẫn đề học sinh trong dạy học môn Khoa học 4 4) Định hướng chung

Đánh giá vì sự phát triển của HS: Theo quan điểm "đánh giá vì học tập”, hoạc

động đánh giá HS tiêu học cần được thực hiện nhằm th thập thông tin về kết quả học

để phủ hợp hơn với khả năng của HS,

Đánh giá thao tắc và cả sản phẩm của HS: Khi tổ chức đánh giá theo định hướng phát triển NL H8, không chỉ tập trung đánh giá kết quả học tập cuối cùng mà còn đánh

giá quá tình HS lâm ra sản phẩm, tạo điều kiện để đánh giá một cách toảndiện HS .Đánh giá thường xuyên, liên tục: Hoạt động đánh giá NLGQVD của HS cần được tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học các bài học, chủ để học tập, cung cắp

thông tin phản hỗi cho GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng day

(Nguyễn Công Khanh & Đào Thị Oanh, 2015) Đảnh giá thường xuyên, liền tục nhằm

lúc, giúp cải thiện nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học

.Đứ đụng các công cụ đẳnh giá NLGOIĐ: GV có thể xây dựng đa dạng các công

cụ đánh giá như bảng kiểm, thang đo, rubric cho phù hợp với ý tưởng tổ chức các hoạt động dạy học HS trên lớp bãi thực hành, dự án học tập, sản phẩm (Bộ Giáo đục và

"Đào tạo, 2018a) nhằm hạn chế tối đa nhược điểm của mỗi loại công cụ đánh giá

“hối hợp nhiễu lục lương trong dinh giá: Khi đảnh giá kết quả học tập HS, cần

nhiều thông tin hơn v kết quả bọc tập, sự phát iển NL của HS, từ đóđiễu chính hoạt động dạy học, giáo dục hiệu quả hơn

9) Mặt số phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vẫn đề hoe sinh trong đạp học môn Khoa học 4

Phương pháp quan sát: GV theo dõi, lắng nghe HS trong quả trình giảng dạy trên lớp, có thể sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm, nhật ki ghi chép để ghi chú lại các biểu hiện sự phát triển NLGQVĐ của HS như các thao tác, động cơ, kĩ năng, nhận thức (Trần Khánh Ly, 2021), có thể sử dụng làm minh chứng đánh giá NL HS Khi đánh giá ,GV

thông qua quan ưu ý: Xây dựng mục tiêu, đối tượng, phạm vỉ quan sát; đưa

ra các tiêu chí quan sát biểu hiện cụ thể các thành tổ NLGQVĐ; xây dựng công cụ quan

sit; quan sit vi ghỉ chép đầy đã những biểu hiện của HS vào phiếu quan sắt, thực hiện đánh giả, phân tích kết quả

Phung phip vẫn đập: GV trao đổi với HS thông qua hỏi đáp nhằm thủ thập thêm các thông tin để có thể đưa ra nhận xét, biện pháp giúp đỡ kịp thời khi HS thực hiện GQVĐ

Phương pháp đành giả qua hoạt động học tập sản phẩm học tập của HS: Sản

phẩm học tập có thể là tranh ảnh, bài tập thể hiện sự sáng tạo, vận dụng kiến thức của

HS để o ra sản phẩm, Đánh giá thông qua hoạt động học tập, GV thu thập thong tin v8 mức độ tích cực của HS trong học tập qua tương tác với GV, với HS khác trong lớp hương pháp đẳnh giá qua hỏ sơ hạc tập của HS: Đây là phương pháp đánh giá

sử dụng những mình chứng về sự tiến bộ trong học tập của HS Hồ sơ bọc tập HS gồm sắc sản phẩm học tập tiêu biểu thể hiện toàn diện được những điểm mạnh, điểm yêu của

TS trong quá tình học tập

1.3.6, Đánh giá dựu trên tiêu chỉ

A9 Lại ích của đánh giá dựu trên tiêu chí

'Đảnh giá theo tiêu chí giúp hoạt động đánh giá bảm sắt vào các mục tiêu dạy học

‘Theo chuong trinh GDPT 2018, mục tiêu dạy học các môn học và hoạt động giáo dục

cđược cụ thể hóa thành các yêu cầu cần đạt, Khi thực hiện đánh giá dựa trên tiêu chí, GV

c thể đễ đàng quan sát được hành vĩ, thái độ, iễu hiện của IIS và đánh giá được mite

độ đáp ứng đối với yêu cầu cần đạt của nội dung dạy học quy định trong chương trình

Các tiêu chí cụ thể hóa các biểu của NL tong dạy họ, gip hoi động đính giá HS được cụ thể và toàn diện hơn Căn cứ trên các mô tả về NL thành phần và yêu cầu cần đạt hướng đến phát triển NL, GV mô tả cụ thể các biểu hiện của NL thành các

hành động, hành vỉ, ử chỉ có thể quan sát, đo lường được để tử đó xây dựng các gu chí Các chỉ báo mô tả ở các mức độ trong tiêu chí giúp đánh giá được khách quan hơn, tránh sự chủ quan

Đánh giá dựa trên tiêu chí giúp GV nhận biết được những tu điểm, khuyết điểm

của HS, giúp điều chỉnh hoạt động dạy học Theo quan niệm kiểm tra đánh giá hiện đại