Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất tại trường đại học sư phạm – đại học thái nguyên

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối với các môn học và hoạt động giáo dục không chỉ là cách để xác định mức độ đạt được mục tiêu đào tạo về kiến thức và kỹ năng, mà còn đóng vai t

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HỒ THỊ NHẬT

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC

CỦA SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HỒ THỊ NHẬT

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Ngành: LL&PP dạy học bộ môn GDTC

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS Nguyễn Mạnh Hùng

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đã thực hiện việc kiểm tra mức độ tương đồng nội dung luận văn qua phần mềm Turnitin một cách trung thực và đạt kết quả mức độ tương đồng 23% Bản luận văn kiểm tra qua phần mềm là bản cứng đã nộp để bảo vệ trước hội đồng Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, ngày 03 tháng 11 năm 2023

Học viên

(Ký, ghi rõ họ tên)

Hồ Thị Nhật

LỜI CẢM ƠN

Tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, đặc biệt là Phòng Đào tạo và Khoa GDTC, vì đã tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập và nghiên cứu của tôi

Xin gửi lời tri ân chân thành đến TS Nguyễn Mạnh Hùng, người đã dành thời gian quý báu chỉ bảo cho tôi, truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm giúp tôi hoàn thành nghiên cứu này

Dù đã cố gắng hết sức trong quá trình thực hiện đề tài, tôi nhận thức được đề tài không thể tránh khỏi những sai sót Tôi mong muốn nhận được sự đóng góp ý kiến từ phía các nhà khoa học, chuyên gia, thầy cô giáo và đồng nghiệp, để đề tài của tôi trở nên hoàn thiện hơn Xin trân trọng cảm ơn!

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 03 tháng 11 năm 2023

Hồ Thị Nhật

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC ĐƠN VỊ ĐO LƯỜNG iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 2

4 Tổ chức nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc đề tài 5

Chương 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT 6

1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất 6

1.1.1 Đánh giá năng lực dạy học: Lý thuyết và Thực tiễn ở Việt Nam 6

1.1.2 Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực sinh viên 8

1.1.3 Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất 10

1.1.4 Một số vấn đề chung về công tác đánh giá năng lực dạy học của sinh viên 13

1.1.5 Xác định tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên 19

1.2 Cơ sở thực tiễn về đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất 22

1.2.1 Thực trạng công tác đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành GDTC 22

1.2.2 Tổng quan về các nghiên cứu liên quan 24

Tiểu kết chương 1: 32

Chương 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT 33

2.1 Phương pháp xây dựng bộ tiêu chí đánh giá 33

2.1.1 Mục đích của bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học 33

2.1.2 Yêu cầu của việc đánh giá, xếp loại năng lực dạy GDTC vua theo bộ tiêu 34

2.1.3 Nội dung đánh giá 35

2.1.4 Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành GDTC, trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên 35

2.2 Thiết lập minh chứng và phương pháp đánh giá 43

2.2.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá 43

2.2.2 Tiêu chí và minh chứng đánh giá 49

Tiểu kết chương 2: 68

Chương 3: THỰC NHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.2 Đối tượng thực nghiệm 69

3.3 Nội dung và cách thức thực nghiệm 69

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 69

3.3.2 Cách thức thực nghiệm 69

3.4 Kết quả thực nghiệm 72

3.4.1 Kết quả phân tích định tính 72

3.4.2 Kết quả phân tích định lượng 75

3.5 Chứng minh kết quả TĐG, ĐGĐĐ, GVĐG không có sai khác (Kiểm chứng độ tin cậy của bộ công cụ đánh giá) 79

Tiểu kết chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83

1 KẾT LUẬN 83

2 KIẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

GV NLDH

: Giáo viên : Năng lực dạy học

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU BẢNG

Bảng 1.1 Bảng só sánh đánh giá tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực 10

Bảng 1.2 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực DH của SV 22

Bảng 2.2 Chỉ báo, minh chứng đánh giá tiêu chí Tìm hiểu sinh viên 39

Bảng 2.3 Phiếu đánh giá tiêu chí Tìm hiểu sinh viên 41

Bảng 2.4 Tiêu chí, minh chứng đánh giá năng lực Chuẩn bị lập kế hoạch dạy học 49

Bảng 2.5 Tiêu chí, minh chứng đánh giá năng lực lập kế hoạch bài dạy 53

Bảng 2.6 Tiêu chí, minh chứng năng lực tổ chức dạy học 58

Bảng 2.7 Tiêu chí, minh chứng đánh giá năng lực Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 62

Bảng 2.8 Năng lực quản lí hồ sơ dạy học 66

Bảng 3.1 Nội dung thực nghiệm 69

Bảng 3.2 Bảng kết quả sinh viên tự đánh giá các năng lực dạy học 70

Bảng 3.3 Bảng kết quả đánh giá đồng đẳng các năng lực dạy học 71

Bảng 3.4 Bảng kết quả giảng viên tự đánh giá bộ công cụ 72

Bảng 3.5 Bảng thống kê mô tả các năng lực cấu thành NLDH 76

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần số (Fi) và tần suất (fi) kết quả đánh giá các năng lực cấu thành NLDH 77

Bảng 3.7 Bảng P - value giữa kết quả TĐG, ĐGĐĐ, GVĐG 80

Bảng 3.8 Bảng hệ số tương quan R giữa các năng lực cấu thành NLDH 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Khung cấu trúc năng lực dạy học 21

Hình 2.1 Quy trình chung đánh giá NLDH 37

Hình 3.1 Biểu đồ tần số kết quả đánh giá các năng lực cấu thành NLDH 77

Hình 3.2 Biểu đồ tần suất kết quả đánh giá các năng lực cấu thành NLDH 78

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong mọi xã hội và thời kỳ lịch sử, nghề giáo viên luôn được xem là một nghề quý giá, và những người làm nghề này thường được ngưỡng mộ Điều này yêu cầu họ phải có phẩm chất, kiến thức chuyên môn, và trách nhiệm cao Như lời của cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói, nghề giáo là "nghề quý nhất trong các nghề quý, sáng tạo nhất trong các nghề sáng tạo", phản ánh lòng kính trọng của mọi người đối với nghề này

Có thể nói rằng việc đánh giá năng lực giảng dạy của sinh viên sư phạm không chỉ ảnh hưởng đến họ mà còn ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục tương lai Để cải thiện tình hình, cần phải có sự đầu tư vào việc phát triển các phương pháp đánh giá hiệu quả, khoa học và công bằng Điều này bao gồm việc áp dụng công nghệ mới, cũng như tăng cường đào tạo cho giảng viên về kỹ năng đánh giá

và phản hồi

Bên cạnh đó, việc thực hiện đánh giá đa chiều, trong đó không chỉ dựa vào kết quả học tập mà còn xem xét các yếu tố như sự sáng tạo, khả năng tương tác với sinh viên và đồng nghiệp, cũng như khả năng thích ứng và đổi mới trong phương pháp giảng dạy, là hết sức quan trọng Sự hợp tác giữa trường đại học , các cơ quan quản lý giáo dục, và các tổ chức chuyên môn cũng sẽ đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đánh giá và đào tạo giáo viên

Mặt khác, việc thực hiện đánh giá cần phải dựa trên nguyên tắc công bằng, minh bạch và không gây áp lực không cần thiết lên sinh viên Đánh giá phải được thiết kế nhằm khích lệ sự phát triển cá nhân, chứ không phải là công cụ để phân loại hay so sánh sinh viên một cách cứng nhắc Sự tham gia của sinh viên trong quá trình đánh giá, thông qua việc tự đánh giá và đánh giá bạn đồng học, cũng có thể là một phần quan trọng trong việc phát triển kỹ năng tự học và tự phản hồi

Cuối cùng, để nâng cao chất lượng giáo viên tương lai, cần có sự đầu tư lâu dài vào hệ thống giáo dục sư phạm, từ việc cập nhật chương trình đào tạo, nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên, đến việc cải thiện môi trường học tập và nghiên cứu Sự tham gia tích cực và sáng kiến của sinh viên trong quá trình này cũng rất quan trọng, như là cách họ chuẩn bị để trở thành những giáo viên chất

lượng cao trong tương lai.Với yêu cầu ngày càng cao từ xã hội và sự thay đổi trong giáo dục, việc phát triển năng lực giảng dạy và đánh giá của sinh viên là rất quan trọng Đây không chỉ là trách nhiệm của trường đại học mà còn là trách nhiệm của toàn xã hội Đối mặt với thách thức này, tôi đã tiến hành nghiên cứu và

phát triển đề tài "Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên", với hy vọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên và hỗ trợ

sự phát triển mạnh mẽ của xã hội

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng về bộ tiêu

chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành Thể dục thể thao, đề tài tiến hành xây dựng và thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành Thể dục thể thao, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

3 Mục tiêu nghiên cứu

Phát triển bộ tiêu chí đánh giá: Mục tiêu chính là xây dựng một hệ thống

tiêu chí đầy đủ và đáng tin cậy để đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất Bộ tiêu chí này sẽ bao gồm các yếu tố như kiến thức chuyên môn, kỹ năng giảng dạy, giao tiếp, quản lý lớp học, và đạo đức nghề nghiệp

Kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi: Thử nghiệm bộ tiêu chí trong môi

trường giáo dục thực tế để kiểm tra tính hiệu quả và khả thi của nó Điều này bao gồm việc đánh giá mức độ chính xác và độ tin cậy của các tiêu chí trong việc phản ánh năng lực thực sự của sinh viên

Cung cấp phương tiện đánh giá và phát triển năng lực: Tạo ra công cụ

hữu ích cho giảng viên và quản lý giáo dục trong việc đánh giá và hỗ trợ sự phát triển chuyên môn của sinh viên Điều này giúp cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên thể dục và đảm bảo rằng sinh viên được chuẩn bị đầy đủ cho nghề nghiệp giảng dạy

Đóng góp vào lý thuyết và thực hành giáo dục thể chất: Mở rộng kiến

thức về việc đào tạo giáo viên thể dục bằng cách cung cấp thông tin chi tiết về các yếu tố quan trọng trong năng lực dạy học và cách chúng có thể được đánh giá một cách hiệu quả

4 Tổ chức nghiên cứu

- Chủ thể nghiên cứu: Bộ tiêu chi đánh giá Năng lực dạy học của Sinh

viên ngành GD Thể chất, thực trạng về đánh giá năng lực dạy học của sinh viên K55 chuyên ngành Giáo dục Thể chất, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên

- Đối tượng nghiên cứu: Sinh viên K55 chuyên ngành Giáo dục Thể chất:

Đây là nhóm chính được nghiên cứu Họ là những người sẽ trực tiếp được đánh giá qua bộ tiêu chí Đối tượng này bao gồm sinh viên K55 đang theo học chương trình Giáo dục Thể chất tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên Môi trường giảng dạy thực tế: Bao gồm các lớp học, phòng tập, hoặc môi trường giảng dạy khác mà sinh viên thực hành giảng dạy, nơi họ áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học

- Địa điểm nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu tại Trường Đại Học Sư phạm –

Đại học Thái Nguyên

- Kế hoạch tổ chức nghiên cứu và dự trù kinh phí: Đề tài được thực hiện từ tháng 8/2022 đến tháng 6/2023 kèm dự trù kinh phí chi tiết được trình bày tại Phụ lục 3

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động đánh giá năng lực dạy học của sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong giáo dục đại học Sư phạm Kết quả đánh giá sẽ ảnh hưởng sâu sắc đến sự nghiệp của sinh viên sau này Vì vậy, việc đề xuất thay đổi, chỉnh lí bộ tiêu chí đánh giá theo định hướng nâng cao năng lực dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay sẽ góp phần khắc phục được những hạn chế trên, từ đó nâng cao chất lượng năng lực dạy học cho sinh viên chuyên ngành GDTC trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Đề tài sử dụng phương pháp này nhằm phân tích và tổng hợp các tài liệu

có liên quan để hình thành cơ sở lý luận, xây dựng giả thuyết khoa học, xác định các nhiệm vụ và tìm cứ liệu để phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu

Những tài liệu được sử dụng trong quá trình nghiên cứu, bao gồm: các văn bản của Đảng, Nhà nước; những luận văn, luận án khoa học; giáo trình, tạp chí khoa học, tài liệu hội thảo, hội nghị khoa học có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài

Nguồn tài liệu được lấy từ Thư viện trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, trường Đại học Sư phạm TDTT Hà Nội, trường Đại học Sư phạm

Hà Nội, mạng Internet và các nguồn tài liệu của cá nhân

6.2 Phương pháp quan sát sư phạm

Phương pháp quan sát sư phạm là phương pháp liên quan đến việc sử dụng các kỹ thuật quan sát hệ thống để nghiên cứu, đánh giá, và phát triển quá trình dạy và học Phương pháp này thường được áp dụng trong đào tạo giáo viên, nghiên cứu giáo dục và quản lý giáo dục

Trong quá trình nghiên cứu hay trong một lớp học, chúng tôi thực hiện quan sát cách thức giáo viên truyền đạt kiến thức và tương tác với sinh viên Mục đích là để phân tích và đánh giá các kỹ thuật giảng dạy, từ đó phát triển phương pháp dạy học hiệu quả hơn

6.3 Phương pháp chuyên gia

Đề tài sử dụng phương pháp này để hỏi và thảo luận trực tiếp với những nhà quản lý và nhà khoa học nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực nghiên cứu, qua

đó thu thập và xin những ý kiến về việc lựa chọn các chỉ tiêu nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và lựa chọn giải pháp phù hợp

6.4 Phương pháp thực nhiệm sư phạm

Phương pháp thực nhiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục, thường được sử dụng để đánh giá hiệu quả của các kỹ thuật dạy học, phương pháp giáo dục, hoặc chương trình học Nó bao gồm việc thực hiện các thử nghiệm trong môi trường giáo dục thực tế để thu thập dữ liệu và phân tích kết quả

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Dùng để xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu của đề tài, các số liệu được chúng tôi sử dụng thông qua các phần mềm vi tính đã được

bộ môn toán tin xây dựng Đề tài dự kiến sẽ sử dụng các công thức tính số trung bình cộng ( ), độ lệch chuẩn, hệ số tương quan thứ bậc Spimen (r), chỉ số t Studet, tính nhịp điệu tăng trưởng theo S Brody ( W%)

Chương 1 NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT

1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất

1.1.1 Đánh giá năng lực dạy học: Lý thuyết và Thực tiễn ở Việt Nam

1.1.1.1 Một số khái niệm về đánh giá, năng lực, năng lực dạy học

* Khái niệm đánh giá

Khái niệm đánh giá (Assessment)

Đánh giá là hoạt động rất quan trọng không thể tách rời quá trình giáo dục đào tạo Có rất nhiều khái niệm khác nhau về đánh giá trong giáo dục, mỗi khái niệm nhấn mạnh đến một khía cạnh cần đánh giá (tùy thuộc vào đối tượng đánh giá) Tất cả các thành tố của quá trình giáo dục đều được đánh giá Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc

độ rộng hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập

Khái niệm đánh giá theo nghĩa chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa

sau: Theo quan niệm triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ thái độ Nó

có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động [16]

Theo Peter W Airasia (1997): Đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định Thuật ngữ “Assessment” trong tiếng Anh có thể bao gồm cả định tính như: quan sát, kiểm tra, đo lường và đánh giá mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số

Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó [7]

Theo tổ chức đảm bảo chất lượng của Anh (QAA), đánh giá là việc thiết lập một quá trình đo kết quả học tập của sinh viên về các mặt kiến thức đạt

được, sự phát triển hiểu biết, những kĩ năng đạt được Đánh giá cung cấp phương pháp, phương tiện để đánh giá sinh viên Đánh giá đem lại thông tin giúp người đánh giá ra quyết định kỉ luật hay khen thưởng Đồng thời cung cấp cho sinh viên sự phản hồi kết quả học tập của họ và giúp họ nâng cao thành tích của mình Ngoài ra nó còn đem lại thông tin để đánh giá người dạy

Theo Nguyễn Công Khanh [26], đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực người học, chương trình, nhà trường ) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về đối tượng đánh giá hoặc để đưa ra các chính sách giáo dục

Từ phân tích các quan điểm khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước

cho thấy, đánh giá trong giáo dục đều có chung một quan điểm là quá trình thu thập, xử lí thông tin từ đối tượng cần đánh giá nhằm cải thiện đối tượng theo chiều hướng tích cực hơn

* Khái niệm năng lực

Khoa học giáo dục trên thế giới cũng như trong nước đã có rất nhiều các tác giả, các nghiên cứu đưa ra định nghĩa năng lực theo những cách hiểu khác nhau vô cùng đa dạng và phong phú

Theo tâm lý học: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội

tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Theo Từ điển giáo dục học: Năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ

Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng được đề cập bởi nhiều nghiên cứu của nhiều tác giả:

Theo Phạm Minh Hạc: Năng lực là đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có kết quả hoạt động đó[19]

Đinh Thị Hồng Minh [33] với quan điểm: Năng lực là khả năng thực hiện

có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm

Theo Vũ Xuân Hùng: “Năng lực là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết,

được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện thành công những công

việc nào đó” [tr17, 23]

Trên cơ sở các quan điểm về năng lực của các tác giả trong và ngoài nước

Chúng tôi cho rằng: “Năng lực là khả năng kết hợp nhuần nhuyễn kiến thức, kĩ

năng, thái độ để thực hiện hiệu quả một hoạt động nào đó trong những bối cảnh

nhất định”

* Khái niệm năng lực dạy học

Khái niệm năng lực dạy học

Theo chuẩn nghề nghiệp GV THPT số 20/2018/TT-BGDĐT ngày

22/8/2018 [1], NLDH là một trong những tiêu chuẩn của GV, NLDH là một

năng lực tổng hợp của nhiều năng lực và là năng lực quan trọng cần thiết của

GV, là một thành tố của năng lực sư phạm bao gồm: Xây dựng kế hoạch dạy

học, sử dụng phương pháp dạy học, quản lý hồ sơ dạy học, kiểm tra, đánh giá

theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực sinh viên, xây dựng môi trường học

tập an toàn, lành mạnh dân chủ, phòng, chống bạo lực học đường [1]

Vũ Xuân Hùng (2011) [tr18, 23], NLDH là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần

thiết được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được các nhiệm

vụ, công việc dạy học cụ thể theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định

Từ những quan điểm trên đây, trong bối cảnh đề tài, chúng tôi định nghĩa:

“Năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm là khả năng kết hợp nhuần

nhuyễn kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện hiệu quả hoạt động dạy học”

1.1.2 Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực sinh viên

Hiện nay, có nhiều quan điểm về năng lực Theo tổ chức OECD, năng lực

được định nghĩa như khả năng đáp ứng hiệu quả yêu cầu phức tạp trong các ngữ

cảnh cụ thể Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông mới năm 2018, năng lực

được mô tả như một đặc điểm cá nhân được hình thành và phát triển thông qua

tố chất có sẵn và quá trình học tập, rèn luyện Nó cho phép con người kết hợp

kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như sự hứng thú, niềm tin, ý

chí, để thành công trong các hoạt động cụ thể dưới các điều kiện đặc biệt

Với những quan điểm này, đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận

năng lực cần tập trung vào việc đánh giá khả năng sáng tạo và ứng dụng tri thức

trong các tình huống thực tế Nói một cách đơn giản, việc đánh giá theo năng lực

đồng nghĩa với việc đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên trong các ngữ cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối với các môn học và hoạt động giáo dục không chỉ là cách để xác định mức độ đạt được mục tiêu đào tạo về kiến thức và kỹ năng, mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của họ

Ở cấp độ cơ bản, không có sự mâu thuẫn giữa việc đánh giá năng lực và việc đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh năng lực của một sinh viên ở mức độ nào đó, cần tạo điều kiện cho họ giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tế Trong quá trình này, họ không chỉ áp dụng những kiến thức và kỹ năng

đã học tại trường, mà còn sử dụng những kinh nghiệm cá nhân từ các trải nghiệm ngoại khóa (tại gia đình, trong cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề thực tế Điều này cho phép chúng tôiđánh giá được cả nhận thức, kỹ năng thực hiện và các giá trị, tình cảm của sinh viên Hơn nữa, đánh giá năng lực không hoàn toàn phụ thuộc vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức và kỹ năng Năng lực được xem xét như một tổng hợp, kết tinh của kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị và chuẩn mực đạo đức, mà hình thành từ nhiều môn học và lĩnh vực học tập khác nhau, cũng như từ sự phát triển

tự nhiên xã hội của mỗi người học

Dưới đây là một số điểm khác biệt cơ bản giữa việc đánh giá năng lực của người học và việc đánh giá kiến thức, kỹ năng:

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng)

và đánh giá tiếp cận năng lực

STT Đánh giá theo hướng

tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

1

Các bài kiểm tra trên giấy được

thực hiện vào cuối một chủ đề,

một chương, một học kì,

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập

2 Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác

3 Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng

của việc dạy học

Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của sinh viên

4 Chú trọng vào điểm số Chú trọng vào quá trình tạo ra sản

STT Đánh giá theo hướng

tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét

5 Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế và sáng

tạo

6

Đánh giá được thực hiện bởi các

cấp quản lí và do giáo viên là chủ

yếu, còn tự đánh giá của sinh viên

không hoặc ít được công nhận

Giáo viên và sinh viên chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của sinh viên

7

Đánh giá đạo đức sinh viên chú

trọng đến việc chấp hành nội quy

nhà trường, tham gia phong trào

thi đua…

Đánh giá phẩm chất của sinh viên toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích sinh viên thể hiện cá tính và năng lực bản thân

Bảng 1.1 Bảng so sánh đánh giá tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực

1.1.3 Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất

1.1.3.1 Xu thế đánh giá trong giáo dục hiện nay

Trong giáo dục hiện đại, có một số xu thế trong việc đánh giá sinh viên và học tập nhằm thúc đẩy năng lực của người học

Đánh giá năng lực và kỹ năng thực hành: Xu hướng chuyển từ việc đánh giá chỉ dựa trên kiến thức lý thuyết đến việc đánh giá cả năng lực và kỹ năng thực hành của sinh viên Điều này bao gồm việc kiểm tra khả năng giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, và các kỹ năng giao tiếp, giúp sinh viên chuẩn bị cho thế giới thực

Đánh giá tổng thể: Thay vì tập trung chỉ vào kết quả của một bài kiểm tra hoặc một môn học, xu hướng đánh giá ngày nay là xem xét mối quan hệ giữa các môn học và kiến thức, kỹ năng giữa các khối kiến thức

Đánh giá quá trình (Formative Assessment): Hệ thống giáo dục ngày nay thúc đẩy việc sử dụng đánh giá quá trình để cung cấp phản hồi liên tục cho sinh viên Điều này giúp sinh viên hiểu được tiến triển của mình và giáo viên có thể điều chỉnh giảng dạy theo cách hiệu quả nhất

Đánh giá dựa trên dự án (project-based assessment): Thay vì chỉ kiểm tra kiến thức qua bài kiểm tra truyền thống, giáo viên đánh giá dựa trên các dự án

và nhiệm vụ mà sinh viên thực hiện Đánh giá này tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và giải quyết vấn đề trong ngữ cảnh thực tế

Sử dụng công nghệ trong đánh giá (Technology-Enhanced Assessment): Công nghệ đã mở ra cánh cửa cho việc tạo ra các hình thức đánh giá sáng tạo và tương tác Công cụ trực tuyến, phần mềm, và ứng dụng di động giúp tạo ra các bài kiểm tra đa dạng và hấp dẫn

Đánh giá kỹ năng mềm (Soft Skills Assessment): Càng ngày càng được coi trọng trong giới giáo dục Đánh giá này không chỉ tập trung vào khả năng học thuật mà còn vào kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, tư duy phê phán và sự sáng tạo

Đánh giá đa dạng (Diverse Assessments): Sự đa dạng trong các hình thức đánh giá giúp đáp ứng với sự đa dạng của sinh viên Điều này bao gồm cả việc

sử dụng bài kiểm tra truyền thống, bài giảng viva, dự án nghiên cứu, và các hoạt động thực hành

Đánh giá kết quả: là quá trình xác định và đánh giá mức độ đạt được của một cá nhân, tổ chức hoặc dự án so với các mục tiêu, tiêu chí, hoặc chuẩn mực

đã đề ra Đánh giá kết quả được thực hiện để đo lường hiệu suất, tiến triển, hoặc thành tựu trong một lĩnh vực cụ thể Đây có thể áp dụng trong nhiều ngữ cảnh, bao gồm giáo dục, doanh nghiệp, y tế, nghiên cứu, và nhiều lĩnh vực khác

Những xu hướng này đang thúc đẩy sự chuyển đổi trong hệ thống giáo dục, tập trung vào việc phát triển các kỹ năng cần thiết cho thế giới thực và khuyến khích sự sáng tạo và tư duy đa chiều ở sinh viên

Xác định tiến độ và mục tiêu đạt được: Đánh giá giúp theo dõi tiến triển đối với các mục tiêu và kế hoạch đã đề ra Nó cho biết liệu các mục tiêu đã đạt được đúng theo kế hoạch hay chậm hơn so với dự kiến

Đánh giá chất lượng: Trong giáo dục, đánh giá được sử dụng để đánh giá chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập Điều này có thể bao gồm đánh giá sinh viên, giáo viên, chương trình học, và cách thức giảng dạy

Đánh giá thăng tiến và thưởng phạt: Trong môi trường làm việc, đánh giá

có thể được sử dụng để quyết định việc thăng chức, tăng lương, hoặc các phần thưởng và kỷ luật dựa trên hiệu suất của nhân viên

Cải thiện hiệu quả và hiệu suất: Khi xác định được điểm yếu, đánh giá có thể dẫn đến các biện pháp cải thiện, bao gồm việc cung cấp đào tạo và hỗ trợ, điều chỉnh quy trình làm việc, hoặc tái cấu trúc tổ chức

Đánh giá ảnh hưởng và thay đổi xã hội: trong các dự án và chương trình

xã hội, đánh giá giúp đánh giá ảnh hưởng và cách mà chúng có thể thay đổi cộng đồng và xã hội

Đánh giá sự hài lòng của khách hàng: Trong kinh doanh, đánh giá được

sử dụng để đánh giá mức độ hài lòng của khách hàng và phản hồi về sản phẩm hoặc dịch vụ

Đánh giá hiệu quả của chính sách và chương trình chính phủ: Trong chính trị, đánh giá giúp đánh giá hiệu quả của các chính sách, chương trình và dự án chính phủ

Mục đích của quá trình đánh giá bao gồm việc đo lường năng lực, hiệu quả, tiến triển và chất lượng trong nhiều lĩnh vực khác nhau Nó cũng được sử dụng để xác định thăng tiến, thưởng phạt, cải thiện hiệu quả, đánh giá ảnh hưởng xã hội, đánh giá hài lòng của khách hàng và đánh giá hiệu quả của các chính sách và chương trình chính phủ Đánh giá được thiết kế để đáp ứng các mục tiêu cụ thể trong ngữ cảnh và tổ chức định sử dụng

1.1.3.3 Phân loại đánh giá

* Đánh giá Mục Tiêu:

Đánh giá hình thành (formative evaluation): Đánh giá diễn ra trong quá trình triển khai một chương trình hoặc dự án để cung cấp thông tin phản hồi giúp cải thiện quá trình đó

Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation): Đánh giá diễn ra sau khi chương trình hoặc dự án đã kết thúc để xác định thành tựu và hiệu quả chung

* Theo Phạm Vi:

Đánh giá nội dung (Content Evaluation): Đánh giá tập trung vào nội dung chương trình học hoặc nội dung sản phẩm

Đánh giá quá trình (Process Evaluation): Đánh giá quy trình triển khai chương trình hoặc dự án, tập trung vào cách thức thực hiện

* Theo Đối Tượng:

Đánh giá sinh viên/sinh viên: Đánh giá hiệu suất học tập, kỹ năng và tiến

bộ của sinh viên hoặc sinh viên

Đánh giá nhân viên: Đánh giá hiệu suất và đóng góp của nhân viên trong công việc

Đánh giá sản phẩm/dịch vụ: Đánh giá chất lượng và yêu cầu của sản phẩm hoặc dịch vụ

* Theo Thời Gian:

Đánh giá thường xuyên (Continuous Evaluation): Đánh giá diễn ra liên tục trong suốt quá trình triển khai chương trình hoặc dự án

Đánh giá định kỳ (Periodic Evaluation): Đánh giá diễn ra theo chu kỳ định sẵn, thường là sau một khoảng thời gian nhất định

1.1.4 Một số vấn đề chung về công tác đánh giá năng lực dạy học của sinh viên

Đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất (GDTC)" là một quá trình đánh giá toàn diện nhằm xác định khả năng và hiệu

quả trong việc giảng dạy của sinh viên chuyên ngành này Nó bao gồm việc

đánh giá một loạt các kỹ năng, kiến thức, và thái độ mà sinh viên phải có để trở thành giáo viên thể dục hiệu quả

1.1.4.1 Thực trạng về năng lực dạy học của sinh viên

Kiến thức chuyên môn: Một số sinh viên thường chỉ sở hữu kiến thức

chuyên môn ở mức độ cơ bản và hạn chế, không đủ sự sâu rộng Họ gặp khó khăn khi cố gắng áp dụng những kiến thức này vào việc giảng dạy thực tế trong lớp học, thiếu khả năng kết nối giữa lý thuyết và thực tế giảng dạy

Kỹ năng giảng dạy: Sinh viên thường thiếu kỹ năng truyền đạt kiến thức một

cách hấp dẫn và tương tác với sinh viên/sinh viên Khả năng quản lý lớp học, giải quyết xung đột và tạo nên môi trường học tập tích cực thường còn hạn chế

Thái độ và năng lực phản hồi: Một số sinh viên có thái độ học tập và giảng

dạy không nhiệt huyết, không sẵn lòng đầu tư thời gian và năng lực vào quá trình giảng dạy Sinh viên thường khó khăn trong việc tiếp nhận và sử dụng phản hồi từ sinh viên hoặc giáo viên hướng dẫn để cải thiện quá trình dạy học của mình

Sử dụng công nghệ: Nhiều sinh viên chưa thành thạo việc sử dụng công

nghệ trong quá trình giảng dạy, bao gồm cả việc sử dụng các nền tảng giáo dục trực tuyến và các công cụ hỗ trợ giảng dạy hiện đại Đối với sinh viên ở các quốc gia có nền văn hóa đa dạng, hiểu biết về văn hóa và đa dạng ngôn ngữ của sinh viên thường còn hạn chế, dẫn đến khó khăn trong việc tương tác với sinh viên đến từ các nền văn hóa khác nhau

Một số chương trình đào tạo giáo viên không linh hoạt để đáp ứng các thách thức mới trong giáo dục, bao gồm cả việc sử dụng công nghệ và giảng dạy

đa văn hóa

Thiếu kinh nghiệm thực tế: Sinh viên thường thiếu kinh nghiệm thực tế

trong việc giảng dạy do ít có cơ hội tiếp xúc với môi trường giảng dạy thực tế trước khi tốt nghiệp

Các vấn đề trên đều đòi hỏi sự chú trọng từ phía trường đại học và các chương trình đào tạo giáo viên để cải thiện chất lượng giảng dạy và nâng cao năng lực dạy học của sinh viên

1.1.4.2 Định hướng chung của đánh giá năng lực dạy học của sinh viên

Xác định năng lực cụ thể cần đánh giá: Đánh giá tập trung vào các năng lực cần thiết cho giảng dạy hiệu quả, bao gồm kiến thức chuyên môn, kỹ năng giao tiếp, khả năng quản lý lớp học, và sự sáng tạo trong việc truyền đạt kiến thức

Kết nối lý thuyết và thực tiễn: Đánh giá sự khả năng của sinh viên trong việc áp dụng lý thuyết chuyên môn vào các tình huống giảng dạy thực tế, đồng thời khuyến khích sự sáng tạo và linh hoạt trong phương pháp giảng dạy

Đánh giá quá trình và kết quả: Đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn xem xét quá trình học tập và tiến triển của sinh viên, đặc biệt

là sự phát triển và cải thiện năng lực dạy học theo thời gian

Sử dụng phương pháp đa dạng: Sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng bao gồm đánh giá bằng văn bản, quan sát trực tiếp trong lớp học, phỏng vấn, và các dự án thực tế để đánh giá năng lực dạy học của sinh viên

Hỗ trợ và phản hồi xây dựng: Cung cấp hỗ trợ và phản hồi xây dựng từ giáo viên hướng dẫn, đồng nghiệp và học viên để giúp sinh viên hiểu rõ về những điểm mạnh và điểm yếu của mình, từ đó phát triển năng lực dạy học

Đề cáo sự tư duy sáng tạo: Khuyến khích sự tư duy sáng tạo trong giảng dạy bằng cách đánh giá khả năng của sinh viên trong việc thiết kế các bài giảng

và hoạt động giáo dục không truyền thống

Theo dõi phát triển đồng đều: Đánh giá định kỳ và theo dõi sự phát triển liên tục của sinh viên trong suốt quá trình học tập, đặt nhấn mạnh vào việc cải thiện năng lực theo từng giai đoạn học

Kích thích tự học: Khuyến khích sinh viên tự học và tự phát triển bằng cách cung cấp tài liệu học tập, tài nguyên trực tuyến, và các khóa học bổ sung để

họ có thể nâng cao kiến thức và kỹ năng của mình

Đổi mới theo xu hướng giáo dục: Cập nhật và điều chỉnh quy trình đánh giá dựa trên những xu hướng và nghiên cứu mới nhất trong lĩnh vực giáo dục để đảm bảo rằng việc đánh giá năng lực dạy học của sinh viên luôn phản ánh những yêu cầu thực tế và tiến triển của giáo dục hiện đại

1.1.4.3 Nguyên tắc đánh giá năng lực dạy học của sinh viên

Tính công bằng, minh bạch: đánh giá phải được tiến hành một cách công bằng, không phân biệt đối xử giữa sinh viên, dựa trên các tiêu chí rõ ràng và công bằng mà tất cả sinh viên đều được áp dụng Quy trình đánh giá và các tiêu chí cần được thông báo rõ ràng cho sinh viên từ đầu Sinh viên cần biết được những gì sẽ được đánh giá, và các tiêu chí được sử dụng để đánh giá năng lực dạy học của họ

Đa dạng hóa phương pháp đánh giá: sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau để có cái nhìn toàn diện về năng lực dạy học của sinh viên Các phương pháp này bao gồm quan sát trực tiếp, viết báo cáo, thảo luận, và các dự

án thực tế

Phản hồi liên tục: cung cấp phản hồi định kỳ và liên tục về hiệu suất của sinh viên Phản hồi này không chỉ nên tập trung vào điểm số mà còn nên cung cấp gợi ý và hướng dẫn cụ thể để sinh viên cải thiện năng lực dạy học của mình

Sự tham gia đánh giá của sinh viên: sinh viên nên được khuyến khích tham gia vào quá trình đánh giá của mình Họ có thể tự đánh giá, đề xuất các mục tiêu cá nhân và tham gia vào quyết định về việc đánh giá năng lực của họ

Liên kết với thực tiễn giảng dạy: các tiêu chí đánh giá nên phản ánh những kỳ vọng và yêu cầu thực tế từ thị trường lao động hoặc cộng đồng học thuật Điều này giúp sinh viên hình thành những năng lực thực sự cần thiết khi

họ bước ra thế giới làm việc

Khuyến khích sự tư duy sáng tạo: đánh giá nên khuyến khích sự sáng tạo trong giảng dạy Sinh viên nên được đánh giá không chỉ về việc truyền đạt kiến thức mà còn về khả năng thiết kế các phương pháp giảng dạy sáng tạo và hiệu quả

Chú trọng đến phát triển liên tục: đánh giá năng lực dạy học của sinh viên không chỉ là một quá trình đánh giá một lần duy nhất Nó cần phải được liên tục theo dõi và đánh giá để sinh viên có thể phát triển năng lực của mình theo thời gian

Tạo cơ hội cho tự đánh giá và tự phát triển: sinh viên nên được khuyến khích tự đánh giá năng lực của mình và đề xuất kế hoạch phát triển cá nhân Họ cần được hỗ trợ và cung cấp tài nguyên để tự phát triển

Cân nhắc về đối tượng đánh giá: đối tượng đánh giá nên được xác định rõ ràng Đôi khi, việc đánh giá nên bao gồm ý kiến của sinh viên, giáo viên hướng dẫn, đồng nghiệp, và người học, để có cái nhìn toàn diện nhất về năng lực dạy học của sinh viên

1.1.4.4 Quy trình đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất

Bước 1: Xác đinh mục tiêu, loại hình, cấp độ/ phạm vi đánh giá

Mục tiêu:

+ Đánh giá chẩn đoán, thường xuyên hoặc tổng kết

+ Đánh giá để phát triển học tập hoặc đánh giá để giải trình

+ Đánh giá không chính thức hoặc đánh giá chính thức Cấp độ/phạm vi: Đánh giá trên lớp

Bước 2: Xác định thời điểm đánh giá

Thời điểm:

+ Đầu khóa học

+ Trong quá trình dạy học

+ Cuối một quá trình dạy học

Bước 3: Xác định nội dung cần đánh giá, cấu trúc/thành tố cần đánh giá

+ Bài kiểm tra viết

+ Đánh giá bằng cách thực hiện bài tập, dự án, trả lời câu hỏi

+ Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, bài tự luận, thực hành

Bước 5: Xác định loại công cụ đánh giá

Công cụ:

+ Bản ghi các trò chuyện/ đối thoại

+ Phiếu quan sát

+ Bản tự nhận xét

+ Bản ghi tần xuất hành vi học tập

+ Nhật kí học tập/hồ sơ học tập

+ Bảng kiểm, bản liệt kê, phiếu hỏi

+ Trắc nghiệm khách quan/tự luận

+ Thang đánh giá năng lực nhận thức

+ Thang đánh giá các năng lực phi nhận thức

Bước 6: Xác định đối tượng thực hiện đánh giá

Phương pháp xử lí/ phân tích dữ liệu:

+ Theo lí thuyết đo lường truyền thống

+ Theo lí thuyết đánh giá hiện đại

+ Phương pháp định tính hoặc định lượng

+ Áp dụng các mô hình/ phương pháp thống kê

+ Sử dụng các phần mềm xử lí thống kê

Bước 8: Tổng hợp kết quả viết thành báo cáo và xác định phương thức

giải thích kết quả đánh giá

Viết báo cáo kết quả đánh giá và đưa ra:

+ Nhận định dựa theo chuẩn lứa tuổi/chuẩn lớp học

+ Nhận định dựa theo tiêu chí và bậc phát triển

+ Nhận định dựa theo mục tiêu, tiêu chuẩn đầu ra

+ Nhận định dựa theo ưu tiên của cá nhân sinh viên

Bước 9: Xác định phương thức công bố và phản hồi kết quả cho các đối

+ Phương thức công bố

+ Cách thức phản hồi cho từng đối tượng

1.1.5 Xác định tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên

1.1.5.1 Cấu trúc của năng lực

Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp giáo viên của Hoa Kỳ (INTASC) đã đề xuất 8 tiêu chí đánh giá năng lực của giáo viên như sau: Có hiểu biết sâu rộ về môn học và khả năng tạo ra môi trường giảng dạy để truyền đạt kiến thức cho sinh viên; Hiểu biết về khả năng nhận thức của sinh viên để phát triển phương pháp giảng dạy phù hợp; Kiên thức về sự đa dạng của sinh viên để xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng sinh viên;

Có khả năng giao tiếp và tổ chức để tạo ra môi trường học tập lành mạnh; Phát triển chương trình học kết hợp với việc thực hành; Có khả năng nhận biết và đánh giá đúng đắn, cũng như không chính thống; Luôn có trách nhiệm nâng cao trình độ nghề nghiệp; Xây dựng mối quan hệ tích cực với đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng để nâng cao chất lượng giáo dục cho sinh viên

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 đề cập đến 8 tiêu chí đánh giá năng lực giáo viên, bao gồm: Xây dựng kế hoạch giảng dạy; Đảm bảo kiến thức chuyên môn; Đảm bảo chương trình học; Sử dụng phương pháp giảng dạy; Sử dụng các phương tiện giảng dạy; Xây dựng môi trường học tập; Quản lý hồ sơ giảng dạy; Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT có sửa đổi, gộp chung các tiêu chí này vào tiêu chuẩn 3 "Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ" với 5 tiêu chí

Ngoài ra, chuẩn đầu ra trình độ đại học ngành sư phạm theo Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và cao đẳng nghề (2013) chỉ ra 9 tiêu chí, bao gồm: Kiến thức liên môn và cơ sở ngành; Kiến thức và kỹ năng chuyên môn; Năng lực phát triển chương trình học; Năng lực áp dụng phương pháp giảng dạy, phương tiện và hình thức tổ chức giảng dạy; Năng lực giảng dạy đa dạng; Năng lực giảng dạy tích hợp; Năng lực lập kế hoạch giảng dạy; Năng lực đánh giá kết quả học tập của sinh viên; Năng lực xây dựng và quản lý hồ sơ giảng dạy

Thông tư 12/2021/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng định rõ

7 tiêu chí cho năng lực giáo viên trung học phổ thông, bao gồm: 1) Áp dụng kiến thức chuyên ngành để giảng dạy nội dung chương trình học cấp trung học

cơ sở và phổ thông; 2) Xây dựng kế hoạch giảng dạy đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục; 3) Tạo ra kế hoạch bài học phù hợp với đặc điểm của môn học và sinh viên, cũng như môi trường giáo dục; 4) Tổ chức hoạt động giảng dạy đáp ứng yêu cầu của chương trình học; 5) Đánh giá quá trình và kết quả học tập của sinh viên theo yêu cầu của chương trình giáo dục; 6) Xây dựng

và quản lý hồ sơ giảng dạy; 7) Sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy và quản lý sinh viên

Ngoài ra, các nghiên cứu của Đỗ Thị Trinh và Vũ Xuân Hùng cũng đưa ra những năng lực cụ thể cho giáo viên, bao gồm việc liên kết kiến thức Toán học với giáo dục phổ thông, giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học, thiết kế bài giảng, đánh giá kết quả học tập, và sử dụng hiệu quả các phương pháp giảng dạy Các năng lực này thể hiện sự đa chiều và đa nhiệm của giáo viên trong quá trình giảng dạy và đánh giá sinh viên

Từ những nghiên cứu trên đây, chúng tôi xác định cấu trúc của NLDH bao gồm 5 năng lực cấu thành:

1) Năng lực 1: Chuẩn bị lập kế hoạch bài học (CB LKHBH)

Năng lực chuẩn bị lập kế hoạch dạy học đòi hỏi sinh viên phải có hệ thống các kĩ năng: tìm hiểu đối tượng sinh viên, tìm hiểu môi trường dạy học gắn với quá trình lập kế hoạch dạy học tại trường phổ thông

2) Năng lực 2: Lập kế hoạch bài học (LKHBH)

Năng lực lập kế hoạch dạy học đòi hỏi sinh viên phải có kĩ năng lập kế hoạch dạy học trong đó thể hiện được mối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp, phương tiện, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả của bài dạy trong thời gian TTSP ở trường THPT

3) Năng lực 3: Tổ chức dạy học trên lớp (TCDH)

Năng lực tổ chức dạy học là một năng lực khá phức tạp với nhiều kĩ năng khác nhau như khởi động, giới thiệu mục tiêu bài học, vận dụng phương pháp dạy học, sử dụng phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá sinh viên

4) Năng lực 4: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên (KTĐG HS)

Năng lực kiểm tra đánh giá bao gồm kĩ năng xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá, thiết kế, tổ chức kiểm tra đánh giá, phương pháp, hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá, thu thập thông tin từ công tác đánh giá phục vụ cho việc dạy học

5) Năng lực 5: Quản lý hồ sơ dạy học (QL HSDH)

Năng lực quản lý hồ sơ dạy học bao gồm các kĩ năng xác định các loại hồ

sơ dạy học và khai thác, hồ sơ dạy học

Các năng lực trên đây được chia thành các tiêu chí, tiêu chí được xác định bởi các chỉ báo, mỗi chỉ báo được cụ thể hóa theo từng mức độ hành vi được mô

tả theo sơ đồ hình 1.1

Hình 1.1 Khung cấu trúc năng lực dạy học

1.1.5.2 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của sinh viên

Bảng 1.2 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực DH của SV

1.2 Cơ sở thực tiễn về đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất

1.2.1 Thực trạng công tác đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành GDTC

Trong ngữ cảnh hiện nay, công tác đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành GDTC đang đối diện với một số thách thức và vấn đề quan trọng, chúng tôi cũng đã có đánh giá năng lực của SV chuyên ngành GDTC được cụ thể trong chuẩn đầu ra chương trình đào tạo Tuy nhiên, các chuẩn đầu

ra này chưa cụ thể hóa bằng các thang đo rõ ràng, nên chúng thôi nhận thấy có những điểm còn hạn chế sau:

CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC GDTC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM NGÀNH GDTC TIÊU CHUẨN

Chuẩn bị lập kế

hoạch bài dạy

1 Tìm hiểu sinh viên

2 Tìm hiểu môn học, cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học Lập kế hoạch bài

dạy

1 Xác định mục tiêu bài dạy

2 Xác định nội dung trọng tâm của bài dạy

3 Thiết kế các hoạt động học tập của sinh viên

4 Xác định các phương pháp, phương tiện dạy học

Tổ chức dạy học

1 Mở đầu (Khởi động)

2 Tổ chức hoạt động học tập cho sinh viên

3 Củng cố bài học (Hệ thống hóa kiến thức)

4 Sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học Kiểm tra đánh giá

sinh viên

1 Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá

2 Tổ chức kiểm tra đánh giá

3 Phản hồi thông tin tới sinh viên Quản lí hồ sơ dạy

học

1 Xác định cấu trúc hồ sơ dạy học

2 Khai thác hồ sơ dạy học

* Hạn chế trong nội dung đào tạo

Nhiều chương trình đào tạo chuyên ngành GDTC chưa đủ linh hoạt và toàn diện trong việc đánh giá năng lực dạy học của sinh viên

Kiến thức chuyên môn thường được ưu tiên hơn so với kỹ năng giảng dạy

và quản lý lớp học

* Thiếu kết nối thực tiễn và lý thuyết

Có sự khác biệt đáng kể giữa lý thuyết được học và thực tế giảng dạy trong lớp học

Sinh viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng kiến thức lý thuyết vào môi trường giảng dạy thực tế

* Thiếu phản hồi thông tin đầy đủ và xây dựng

Phản hồi từ giáo viên hướng dẫn và sinh viên thường chỉ tập trung vào các điểm yếu mà không cung cấp đủ hướng dẫn cụ thể để cải thiện

Thiếu sự xây dựng thông tin phản hồi để giúp sinh viên hiểu rõ hơn về điểm mạnh của họ và cách tận dụng chúng

* Thiếu chuẩn mực đánh giá chuẩn xác

Thiếu một bộ tiêu chí đánh giá chuẩn mực và thực hành đồng nhất trong trường đại học , dẫn đến sự không nhất quán trong quy trình đánh giá năng lực dạy học của sinh viên

Khả năng so sánh và đánh giá chất lượng giữa sinh viên các trường đang gặp khó khăn

* Thiếu hợp tác giữa trường đại học và các đơn vị thực tập

Thiếu sự hợp tác chặt chẽ giữa trường đại học và các đơn vị thực tập như trường trung học hoặc các câu lạc bộ thể thao, dẫn đến việc sinh viên không được tiếp xúc đủ với môi trường giảng dạy thực tế

* Thiếu tài trợ và khuyến khích nghiên cứu

Thiếu nguồn lực và tài trợ cho các dự án nghiên cứu và cải thiện công tác đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành GDTC

Đề xuất cải thiện

Phát triển bộ tiêu chí chuẩn mực: Phát triển một bộ tiêu chí đánh giá chung, linh hoạt và minh bạch để đánh giá năng lực dạy học của sinh viên chuyên ngành GDTC

Tăng cường hợp tác thực tập: Tăng cường sự hợp tác giữa trường đại học

và các đơn vị thực tập để đảm bảo sinh viên được tiếp xúc với môi trường giảng dạy thực tế và thích nghi với nó

Khuyến khích nghiên cứu và phát triển: Hỗ trợ và khuyến khích nghiên cứu trong lĩnh vực đánh giá năng lực dạy học, giúp cải thiện quy trình và kết quả của công tác này

Đào tạo giáo viên hướng dẫn: Cung cấp đào tạo cho giáo viên hướng dẫn

để họ có thể cung cấp phản hồi xây dựng và hướng dẫn cụ thể cho sinh viên

Khuyến khích tự đánh giá: Tạo điều kiện cho sinh viên tự đánh giá năng lực dạy học của mình và thiết lập mục tiêu cá nhân để cải thiện từng khía cạnh của họ

Những cải thiện này sẽ không chỉ nâng cao chất lượng giáo dục trong ngành GDTC mà còn giúp sinh viên phát triển năng lực dạy học của mình một cách toàn diện và linh hoạt

1.2.2 Tổng quan về các nghiên cứu liên quan

* Trên thế giới

Thuật ngữ "learning outcomes" trong tiếng Anh dịch ra tiếng Việt có thể hiểu theo 2 cách: thứ nhất là "chuẩn đầu ra" và thứ hai là "kết quả học tập" Trong nghiên cứu này chúng tôi hiểu theo cách thứ nhất: chuẩn đầu ra (learning outcomes) và đánh giá chuẩn đầu ra (learning outcomes assessment) Việc nghiên cứu và công bố chuẩn đầu ra được thực hiện ở rất nhiều trường đại học trên thế giới, quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và khung chương trình đào tạo được thực hiện theo mô hình Conceive - desing - implement - Operate (CDIO)

Có thể kể đến một số đại học sau: Massachsetts Institute of Technology (Cambridge, Massachusetts, United States), Quees University (Kingston, Ontario, Canada), Shantou University (Shantou, Guangdong, China), Technical University of Denmark (Kgs.Lyngby, Denmark)

Giáo dục đổi mới theo hướng chuyển từ tiếp cận mục tiêu sang tiếp cận năng lực, đề cao khả năng thực hiện công việc của người học Xu hướng đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả dạy học Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đòi hỏi đánh giá kết quả đào tạo bắt buộc cũng phải đánh giá năng lực Đánh giá đúng

có sáng tạo năng lực của người học thường xuyên, liên tục sẽ giúp người dạy và người học nhìn nhận được những tồn tại, nguyên nhân và đó chính là cơ sở để người dạy và người học điều chỉnh quá trình dạy - học đạt hiệu quả cao hơn

Vấn đề đánh giá trong giáo dục đại học được quan tâm tại nhiều quốc gia Nổi bật lên trong số các nghiên cứu liên quan đến đánh giá trong giáo dục đại học được công bố là các nghiên cứu của một số tác giả sau đây: Roth, Robert A; Mahoney, Peggy (1975); Erwin, T Dary (1991); Boston, Carol (2002), David D Wiliam, Scott L Howell, Mary Hricko (2006); Gronlund N E (1985); Hopkin K.D., Stanley J.C (1981); Howard B.L (1986); Michael K Rusell, Peter W Airasian (2012), Niko A.J., & Brookhart S.M (2007); Ostelind S.J (1992); Ostelind S.J (2002); Rick Stiggins (2008)

Nghiên cứu quy trình xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt đầu ra của một chương trình đào tạo được tác giả Sue Bloxham, Pete Boyd (2007) đưa ra như sau:

- Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài, bao gồm những khuyến nghị

về những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ của khung bằng cấp bậc đại học; yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học

- Xác định triết lý của chương trình đào tạo và thế mạnh giảng viên; đây

là điều rất quan trọng để phân biệt các chương trình đào tạo thuộc cùng một ngành học ở các trường khác nhau

- Xem xét những tham chiếu từ bên trong, bao gồm sứ mạng của trường; năng lực tổng quát và kỹ năng cụ thể của người tốt nghiệp mà nhà trường muốn tạo ra; nguồn lực sẵn có để phục vụ cho chương trình đào tạo

- Đánh giá (evaluation) chương trình hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện bên ngoài, tình hình tuyển sinh, tốt nghiệp, được cấp bằng,

có việc làm, vv

- Xác định đầu ra của chương trình (program learning outcomes) Để hỗ trợ các trường trong việc viết CĐR, tổ chức đảm bảo chất lượng (QAA) của Anh Quốc đã đưa ra hướng dẫn về các loại đầu ra của chương trình đào tạo bao gồm: kiến thức; kỹ năng lý luận; kỹ năng thực hành; và các kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), còn gọi là kỹ năng mềm, kỹ năng sống

- Xác định các phương pháp đánh giá kết quả của chương trình, bao gồm: xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá cho từng loại đầu ra (4 loại đã nêu

ở trên); kết hợp cả kiểm tra thường xuyên để hỗ trợ việc học (assessment for learning) và kiểm tra cuối kỳ (assessment of learning) để xác định mức độ đạt được kết quả đầu ra và xem xét các hạn chế của người học (vì không phải kết quả học tập nào cũng có thể dễ dàng quan sát và đánh giá) [27]

- Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra - đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra

Các nghiên cứu tập trung xác định các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của GV, nghiên cứu mô hình thích ứng bốn cấp độ của Kirkpatrick với các tiêu chí để đánh giá kết quả đào tạo và đánh giá chương trình giáo dục đại học Nghiên cứu đã đề xuất một cách tiếp cận toàn diện và có hệ thống các tiêu chí đánh giá hiệu quả giáo dục với các chỉ số cụ thể đạt được của các tiêu chí này bằng cách đưa ra một khung đánh giá đào tạo thích ứng, mô hình của Kirkpatrick gồm bốn mức độ tiêu chuẩn đánh giá trong giáo dục đại học Mô hình bốn cấp độ bao gồm phản ứng, học tập, hành vi và kết quả Mô hình thích ứng này làm rõ các tiêu chí và lập kế hoạch để đánh giá kết quả giáo dục, trong

đó các công cụ và các chỉ số cụ thể có liên quan đến các tiêu chuẩn tương ứng

Từ đó cung cấp cho các tổ chức giáo dục đại học thông tin phản hồi phong phú

và đa chiều về tính hiệu quả của cơ sở đào tạo đó

Richard B Fletcher, Luanna H Meyer, Helen Anderson, Patricia Johnston, Malcolm Rees (2011); Carol Evans (2013) tập trung nghiên cứu vai trò, mục đích của đánh giá trong giáo dục đại học, kết quả đánh giá phục vụ cho nhiều mục đích như: cung cấp thông tin về học tập của sinh viên, sự tiến bộ của sinh viên, chất lượng giảng dạy, chương trình đào tạo

Phân tích một số nghiên cứu của các tác giả khác nhau đến từ một số nước trên thế giới về vấn đề đánh giá trong giáo dục đại học, trọng tâm là đánh giá sinh viên, giảng viên, chương trình đào tạo của các cơ sở đào tạo GV, trong giới hạn tổng quan của đề tài chúng tôi có rút ra một số kết luận sau đây:

- Vấn đề đánh giá năng lực GV trên thế giới rất được quan tâm, nhất là việc đánh giá sinh viên - sản phẩm trực tiếp của quá trình đào tạo; năng lực sinh viên đạt được sau quá trình đào tạo là căn cứ để đánh giá năng lực của giảng viên, thể hiện qua các nghiên cứu của các tác giả: Cohen, A.D; Carol Evans;

Richard B Fletcher, Luanna H Meyer, Helen Anderson, Patricia Johnston, Malcolm Rees; Brookhart, Susan M; Roth, Robert A; Mahoney, Peggy; Carol Evans; Ludmila Praslova; Boston, Carol

- Ngoài việc đánh giá thông qua sinh viên, đánh giá chương trình đào tạo cũng là một trong những hướng được nhiều tác giả nghiên cứu, thể hiện qua nghiên cứu của các tác giả: Bloxham và Boyd; UCE Birmingham; Ludmila Praslova; Carter McNamara, MBA, PhD, Authenticity Consulting

- Một số nghiên cứu đánh giá trong giáo dục đại học tập trung vào những vấn như: Khái niệm đánh giá, tại sao phải đánh giá, một số cách xác định phương pháp đánh giá, phân tích vai trò của một số hình thức đánh giá, đặc biệt

là đánh giá quá trình

Phân tích những nghiên trên đây, chúng tôi thấy có những điểm quan trọng hỗ trợ, bổ sung cơ sở lí luận cho đề tài như: Lấy chuẩn nghề nghiệp GV làm tham chiếu từ bên ngoài để xây dựng các tiêu chí đánh giá, việc xác định các phương pháp đánh giá năng lực dạy học dựa vào từng loại đầu ra Từ những đầu ra đã xác định được lập bản đồ định vị cụm môn học để xây dựng chương trình đào tạo (Theo nghiên cứu của các tác giả Bloxham và Boyd) Đồng thời đề tài cũng bổ sung vào danh mục các nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục đại học: Quy trình, tiêu chí, minh chứng đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm

* Ở Việt Nam

Quá trình đào tạo, bồi dưỡng giảng viên (GV) là quá trình tạo ra chất mới

và sự phát triển toàn diện trong mỗi con người Đào tạo, bồi dưỡng GV là trang

bị kiến thức, truyền thụ kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, hình thành nên phẩm chất chính trị, tư tưởng, đạo đức, tạo ra năng lực hành động mới tương ứng cho mỗi GV Bồi dưỡng còn là hoạt động nhằm khắc phục mặt hạn chế, phát huy mặt tích cực, bù đắp những thiếu hụt, khiếm khuyết của mỗi GV, giúp họ đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ mới Chất lượng cán bộ được hình thành do nhiều nhân tố tác động, trong đó phần lớn là thông qua con đường giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng Chính vì vậy, việc phát triển đội ngũ (GV) trường đại học Sư phạm (ĐHSP) đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT), chúng ta phải chăm lo và thực hiện tốt công tác bồi dưỡng

Trong thời kỳ đổi mới, Đảng, Nhà nước ta rất quan tâm đến công tác giáo dục, đào tạo và bồi dưỡng cán bộ, Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban

Bí thư Trung ương ĐảngCộng sản Việt Nam đã chỉ rõ mục tiêu xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục: “Mục tiêu là xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hoá, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm, tay nghề của nhà giáo; thông qua việc quản lý, phát triển đúng định hướng và có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 của Chính phủ Việt Nam đã xác định mục tiêu: “Đến năm

2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện,…” Vì vậy, xây dựng và phát triển đội ngũ GV ĐHSP đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực và được coi là một trong những yếu tố quan trọng để thực hiện thành công

sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Thực hiện Chỉ thị số 7823/CT-BGDĐT ngày 27 tháng 10 năm 2009 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2009-2010 và Quyết định số 179/QĐ-BGDĐT ngày 11/01/2010 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Phê duyệt Chương trình hành động triển khai thực hiện Nghị quyết số 05-NQ/BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010- 2012, các trường ĐH, CĐ cần tổ chức xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành nghề đào tạo của trường Đây là nhiệm vụ trọng tâm và là một trong những giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của từng cơ sở đào tạo và toàn ngành, là cam kết của các cơ sở giáo dục đại học về chất lượng đào tạo với xã hội, về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp [Nguồn: C/v

số 2196 /BGDĐT-GDĐH V/v: hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo]

Sau hơn 20 năm thống nhất đất nước, cuối thập niên 90, công tác đánh giá bắt đầu được chú trọng Tuy nhiên, Bộ GD & ĐT có quy định cụ thể về hoạt động kiểm tra - đánh giá tại trường đại học nhưng trong những quy định này vẫn còn thiếu tính hệ thống trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên và thực tế việc kiểm tra - đánh giá tại các trường chưa có tính hệ thống và khoa học

Từ năm 1999 - 2000, nhóm nghiên cứu của trường đại học Nông lâm thành phố Hồ Chí Minh do tác giả Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự [39] đã tiến hành nghiên cứu đề tài cấp bộ: “Đánh giá hiệu quả kết quả học tập của sinh viên phổ thông: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn”

Lâm Quang Thiệp (2008) và cộng sự [42] đưa ra kết quả đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường Đại học Bách khoa Tp.HCM

ở các khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, và kết quả đào tạo Nghiên cứu này tập trung vào chỉ tiêu đánh giá năng lực dạy học, 479 bảng câu hỏi và phản hồi của cựu sinh viên đã được xử lý và phân tích cho thấy:

Từ kết quả đánh giá, bài viết cho thấy những mặt mạnh và mặt yếu trong công tác đào tạo của nhà trường, từ đó đề xuất một số cải tiến để nâng cao chất lượng đào tạo:

- Đối với chương trình đào tạo:

+ Cần bổ sung thêm kiến thức quản trị kinh doanh trong chương trình học của các khoa kỹ thuật Do đó, chương trình học nên thiết kế một số môn học tự chọn về lĩnh vực quản trị kinh doanh để sinh viên có cơ hội trang bị thêm các kiến thức này

+ Cần xây dựng mối quan hệ chặt chẽ và lâu dài với các doanh nghiệp vì

nó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho nhà trường/khoa trong việc tìm hiểu nhu cầu của người sử dụng lao động, thiết kế chương trình học sát với yêu cầu công việc thực tế

+ Cần phải cân đối hợp lý giữa thời lượng lý thuyết và thực hành trong chương trình đào tạo nói chung và từng môn học nói riêng

+ Cần bổ sung thêm kỹ năng tin học, ngoại ngữ cho sinh viên và thay đổi cách đánh giá kết quả học tập hiện nay, vốn chỉ tập trung vào đánh giá kiến thức hơn là rèn luyện kỹ năng

- Đội ngũ giảng viên:

+ Đổi mới phương pháp giảng dạy, chuyển từ thầy giảng trò ghi sang thầy hướng dẫn và trò chủ động học, tự nghiên cứu, tự tìm tòi kiến thức

+ Khuyến khích mỗi giảng viên tự lấy ý kiến người học về môn học mà mình phụ trách nhằm giúp họ tự điều chỉnh phương pháp và nội dung giảng dạy cho phù hợp

+ Để nâng cao kinh nghiệm thực tế, nhà trường cần tổ chức các đợt tham quan thực tế trong và ngoài nước cho đội ngũ giảng viên

Trong những năm vừa qua, việc xây dựng quy hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV ĐHSP đã có những chuyển biến và đạt được những kết quả nhất định Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đặt ra cho GV ĐHSP những cơ hội và thách thức mới Trong điều kiện hội nhập, giao lưu mở cửa, đổi mới tư duy, phương thức và cơ chế quản lý, vừa phải đảm bảo sự hợp tác quốc tế rộng rãi, có hiệu quả, vừa phải đảm bảo phát huy được nội lực, giữ gìn được môi trường văn hoá dân tộc và những giá trị truyền thống tốt đẹp, điều này đang đặt ra những thách thức cho đội ngũ GV Vì vậy, bồi dưỡng GV không chỉ chú trọng đến kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, nghiên cứu khoa học mà cả kiến thức chính trị, kiến thức kinh tế, ngoại ngữ, tin học Phải bồi dưỡng toàn diện, coi trọng tính hiệu quả Các trường ĐHSP cần làm cho đội ngũ GV ý thức đầy đủ rằng không bồi dưỡng để nâng cao trình độ, năng lực thì không thể hoàn thành được nhiệm vụ của người GV trước những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là vấn đề được nhiều nhà khoa học giáo dục ở Việt Nam đã và đang quan tâm nghiên cứu và đã đạt được kết quả nhất định Song, qua phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài chúng tôi nhận thấy việc đánh giá năng lực sư phạm của sinh viên đại học sư phạm theo chuẩn đầu ra và xây dựng chương trình bồi dưỡng GV ĐHSP, giúp họ đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ mới, góp phần thực hiện thắng lợi sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay là việc làm hết sức cần thiết

Nghiên cứu về các tiêu chuẩn đánh giá chương trình, đánh giá phẩm chất của sinh viên, đánh giá năng lực nghề sinh viên sư phạm, đánh giá theo chuẩn đầu ra có các tác giả: Hoàng Thị Hạnh (2016) [17] nghiên cứu vấn đề sau: lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình; đánh giá như thế nào, ai đánh giá và tại

sao chúng ta phải đánh giá chương trình? Nguyễn Công Khanh (2004) [24] nghiên cứu đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội Trong đó, giới thiệu mười bốn tiêu chuẩn đánh giá phẩm chất đạo đức của sinh viên sư phạm, kiến nghị cho các trường sư phạm Việt Nam Nguyễn Đức Chính (2008) [12] nêu trong nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực của sinh viên cho rằng việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là một khâu trọng yếu nhưng chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận

Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2013) [26], đưa ra mô hình đánh giá chất lượng đầu ra gắn với đào tạo theo nhu cầu xã hội, bài viết nêu ra các mô hình đánh giá chất lượng đầu ra: Mô hình đánh giá 5ủa Mỹ, mô hình các yếu tố

tổ chức (Organizational Elements Model), mô hình Kirkpatrick, mô hình bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo, mô hình chất lượng dùng trong giảng dạy và học tập của AUN-QA (Asian University Network Quality Assurance) và các phương pháp đánh giá:

- Phương pháp Baldrige: được Hiệp hội Chất lượng Mỹ sử dụng từ năm

1987, phương pháp này hướng đến cách đánh giá tổng hợp về quản lý thành quả của cơ sở đào tạo dựa trên 7 tiêu chí như đội ngũ giảng viên, chương trình đào tạo, dịch vụ sinh viên theo thang điểm từ thấp đến cao

- Phương pháp Kaplan & Norton: xuất hiện từ năm 1992 và được sử dụng chủ yếu ở các tổ chức kinh tế có lợi nhuận và về sau được cải tiến để sử dụng trong các cơ sở giáo dục Phương pháp này chủ yếu đánh giá mối quan hệ giữa

sứ mạng/ mục tiêu của trường học với hoạt động và thành quả của nó ở bốn nội dung: tài chính; khách hàng; môi trường - quá trình phát triển nhà trường; học tập - các cải tiến

- Phương pháp Barnett: đánh giá chủ yếu vào người học ở bốn hoạt động: xây dựng môn học và chương trình học, mối tương tác giữa dạy và học, đánh giá người học, đánh giá đội ngũ giảng dạy [30], [32]

- Phương pháp ISO 9000: 2000 được sử dụng để kiểm tra chất lượng trong sản xuất từ năm 1987 và được điều chỉnh để sử dụng trong lĩnh vực giáo dục từ những năm 90 (hiện nay là ISO 9001: 2000) Phương pháp này dựa trên 21 tiêu chí đánh giá thuộc bốn lĩnh vực: trách nhiệm của nhà quản lý, quản lý các nguồn lực, đánh giá thành phẩm, đo lường - phân tích và cải tiến