Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vật lí của học sinh trong dạy học chủ đề “lực và chuyển động” vật lí 10

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN NAM XÂY DỰNG BỘ CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” - VẬT LÍ 10LUẬN VĂN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN NAM

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬT LÍ

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN NAM

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬT LÍ

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” - VẬT LÍ 10 Ngành: Lý luận & Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Cao Tiến Khoa

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng luận văn: “Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực

Vật lí của học sinh trong dạy học chủ đề “Lực và chuyển động” - Vật lí 10” là công trình do chính tôi nghiên cứu Các số liệu, kết quả nghiên cứu và những kết luận của luận văn này chưa được công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả Nguyễn Văn Nam

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sỹ này không chỉ có công sức của riêng tôi

mà tôi còn nhận được sự giúp đỡ rất nhiều của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và người thân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật

lí, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên,

đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn

Đặc biệt tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Cao Tiến Khoa

đã tận tình hướng dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu trong suất thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi cũng xin trân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô trong tổ Vật

lí, cùng các em học sinh trường THPT Trần Nhân Tông, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi các thiếu sót, tôi mong được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả Nguyễn Văn Nam

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá 6

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Một số vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục 7

1.2.1 Kiểm tra 7

1.2.2 Đánh giá 7

1.2.3 Các loại hình đánh giá 8

1.3 Đánh giá năng lực học sinh 9

1.3.1 Khái niệm năng lực 9

1.3.2 Cấu trúc của năng lực 9

1.3.3 Năng lực vật lí 10

1.3.4 Đánh giá theo năng lực 14

1.4 Sử dụng hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Vật lí ở THPT 15

1.4.1 Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình) 15

1.4.2 Đánh giá định kì 16

1.5 Thực trạng vấn đề xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng

lực vật lí trong dạy học ở trường THPT hiện nay 16

1.5.1 Mục đích, nội dung, thời gian, địa điểm và đối tượng khảo sát 16

1.5.2 Phương pháp khảo sát 17

1.5.3 Kết quả khảo sát thực trạng vấn đề xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT hiện nay 18

1.6 Kết luận chương 1 26

Chương 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” - VẬT LÍ 10 27

2.1 Tổng quan về chủ đề “Lực và chuyển động” - Vật lí 10 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 27

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vật lí chủ đề “Lực và chuyển động” - Vật lí 10 28

2.2.1 Câu hỏi 28

2.2.2 Bài tập đánh giá năng lực vật lí 32

2.2.3 Sản phẩm học tập 41

2.2.4 Bảng kiểm 42

2.2.5 Thang đánh giá 43

2.2.6 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) 43

2.2.7 Đề kiểm tra 46

2.3 Định hướng sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL của HS trong dạy học chủ đề “Lực và chuyển động” - Vật lí 10 51

2.3.1 Quy trình thiết kế tiến trình dạy học có sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL trong dạy học chủ đề “ Lực và chuyển động” - Vật lí 10 51

2.3.2 Tiến trình dạy học có sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL trong dạy học chủ đề “Lực và chuyển động” - Vật lí 10 54

2.4 Kết luận chương 2 72

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Khảo nghiệm sư phạm 73

3.2 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 74

3.2.1 Mục đích 74

3.2.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Đối tượng, thời gian và địa điểm tiến hành thực nghiệm sư phạm 74

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 74

3.4.1 Phương pháp điều tra 74

3.4.2 Phương pháp thống kê toán học 75

3.4.3 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 75

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 76

3.6 Nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.6.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 77

3.6.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.7 Kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.7.1 Phân tích định lượng kết quả trước thực nghiệm sư phạm 77

3.7.2 Phân tích kết định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.7.3 Kết quả phân tích định tính sau khi thực nghiệm sư phạm 80

3.8 Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

we Learned); H (How can we learn more)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Khảo sát mức độ nhận thức của GV về tầm quan trọng của kiểm

tra, đánh giá NLVL của HS ở các trường THPT hiện nay 18

Bảng 1.2 Ý kiến của GV về tác dụng của kiểm tra, đánh giá NLVL trong dạy học ở trường THPT hiện nay 18

Bảng 1.3 Thực trạng mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá NLVL của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay 19

Bảng 1.4 Thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá NLVL ở trường THPT hiện nay 19

Bảng 1.5 Thực trạng sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL của HS ở các trường THPT hiện nay 20

Bảng 1.6 Khảo sát những khó khăn của GV trong quá trình kiểm tra, đánh giá NLVL của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay 20

Bảng 1.7 Khảo sát HS về thực trạng về kiểm tra, đánh giá NLVL của GV trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay 21

Bảng 1.8 Khảo sát hình thức GV sử dụng trong kiểm tra, đánh giá NLVL của HS trong dạy học Vật lí hiện nay 22

Bảng 1.9 Khảo sát những khó khăn của HS trong quá trình kiểm tra, đánh giá NLVL của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay 23

Bảng 1.10 Ý kiến của HS về sự cần thiết của một số yếu tố đối với kiểm tra, đánh giá NLVL trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay 24

Bảng 2.1 Phiếu KWLH dạy bài “Một số lực thường gặp” 31

Bảng 2.2 Phiếu KWLH dạy bài “Một số lực thường gặp” 32

Bảng 2.3 Bảng tiêu chí đánh giá NLVL của học sinh thông qua sản phẩm học tập 41

Bảng 2.4 Bảng kiểm đánh giá NLVL trong hoạt động nhóm 42

Bảng 2.5 Thang đánh giá NLVL trong dạy bài “Lực và gia tốc” 43

Bảng 2.6 Cấu trúc chung phiếu đánh giá theo tiêu chí 44

Bảng 2.7 Mô tả đánh giá theo yêu cầu cần đạt của chủ đề “Một số lực thường gặp” 51

Bảng 2.8 Bảng mô tả các giai đoạn dạy học gắn với đánh giá NLVL 54

Bảng 3.1 Ý kiến đánh giá của giáo viên về tính khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL 73

Bảng 3.2 Kết quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC trước TNSP 77

Bảng 3.3 Kết quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP 78

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TNg và nhóm

ĐC sau TNSP 78 Bảng 3.5 Khảo sát mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia quá trình quá

trình kiểm tra, đánh giá NLVL 80 Bảng 3.6 Tác dụng của việc sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL 81 Bảng 3.7 Những khó khăn của học sinh gặp phải khi tiến hành kiểm tra,

đánh giá NLVL 81

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Hình

Hình 1.1 Phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi học sinh cần đạt được 14

Hình 1.2 Đánh giá theo năng lực 15

Sơ đồ Sơ đồ 1.1 Các hình thức kiểm tra, đánh giá 7

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc năng lực trong giáo dục 10

Sơ đồ 2.1 Quy trình thiết kế đề kiểm tra 46

Sơ đồ 2.2 Quy trình thiết kế tiến trình dạy học 51

Sơ đồ 3.1 Các bước tiến hành thực nghiệm 76

Biểu đồ Biểu đồ 3.1 Đa giác đồ về NLVL của nhóm TNg và ĐC trước thực nghiệm sư phạm 78

Biểu đồ 3.2 Đường phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TNg và nhóm ĐC sau TNSP 79

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ở Việt Nam hiện nay, vấn đề đổi mới giáo dục, đặc biệt là đổi mới trong công tác kiểm tra đánh giá đang được Đảng, Nhà nước, toàn ngành Giáo dục và toàn xã hội quan tâm Điều này đã được thể hiện rất rõ thông qua các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng và Nhà nước Theo Nghị quyết Số: 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [7], trong đó có nội dung: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với

tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của

xã hội” [4]

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 bắt đầu được thực hiện, với đặc điểm của chương trình “Bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn

đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [4]

Từ 2022, các môn học bậc trung học phổ thông (THPT) được triển khai thực hiện đối với lớp 10, để thực hiện tốt chương trình yêu cầu có sự chuẩn bị đồng bộ của giáo viên (GV) trong các nhiệm vụ [3]:

Thứ nhất, giáo viên nắm vững Chương trình giáo dục phổ thông 2018 về quan

điểm xây dựng, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục

và kiểm tra đánh giá của chương trình tổng thể [3]

Thứ hai, đối với môn Vật lí trong chương trình THPT là môn khoa học nghiên

cứu các dạng vận động đơn giản, tổng quát nhất của vật chất và tương tác giữa chúng Trong chương trình môn Vật lí ở trường phổ thông, giáo dục Vật lí được thực hiện ở ba cấp học với các mức độ khác nhau, ở trường THPT giáo dục Vật lí là giai đoạn định hướng nghề nghiệp, học sinh (HS) được lựa chọn môn Vật lí theo nguyện vọng và phù hợp với nghề nghiệp của bản thân Chương trình môn Vật lí

được xây dựng dựa trên quan điểm đầy đủ của Chương trình tổng thể Tuy nhiên do đặc thù của môn Vật lí đã nhấn mạnh vào một số quan điểm trong chương trình tổng thể như: Kế thừa và phát huy ưu điểm của chương trình hiện hành và mặt khác, tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình môn học của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; chú trọng bản chất, ý nghĩa vật lí của các đối tượng, đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về toán học; xây dựng theo hướng mở, thể hiện

ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ quy định những yêu cầu

HS cần đạt; các phương pháp giáo dục của môn Vật lí góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học, nhằm hình thành, phát triển năng lực vật

lí cũng như góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực chung được quy định trong Chương trình tổng thể [3]

Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá (KTĐG) theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học là xu hướng tất yếu và không thể thiếu trong đổi mới giáo dục hiện nay Đổi mới KTĐG là một khâu quan trọng trong quá trình đổi mới tổ chức dạy học gồm: Xây dựng kế hoạch bài học, tổ chức dạy và học, KTĐG kết quả học tập Đổi mới giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy các năng lực, phẩm chất cần thiết cho học sinh, đáp ứng thời kì hội nhập thế giới, cách mạng công nghệ 4.0 Trong đó đổi mới KTĐG đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo tính hiệu quả của đổi mới giáo dục KTĐG là công cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực, phẩm chất của người học giúp điều chỉnh quá trình dạy và học Hiện nay chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, tức là xuất phát từ các năng lực của mỗi học sinh cần có trong cuộc sống và kết quả cuối cùng phải đạt được các năng lực đó Theo đó nội dung và phương pháp KTĐG đều phải hướng tới mục tiêu phát triển năng lực HS

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ra đời, đòi hỏi phải có sự đồng bộ giữa phương pháp dạy học và KTĐG, kiểm tra phải đánh giá được sự phát triển năng lực của người học Đây là vấn đề mới đối với giáo dục của Việt Nam có nhiều câu hỏi đặt

ra cho giáo dục nước nhà như: phương pháp dạy học, phương pháp KTĐG, và công

cụ KTĐG như thế nào để phát triển được năng lực người học

Để khắc phục một số hạn chế của KTĐG hiện nay, trong KTĐG năng lực học sinh trong dạy học môn Vật lí ở THPT việc xây dựng các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá là cần thiết và cụ thể hoá theo từng trường hợp cụ thể

Chủ đề “Lực và chuyển động” - Vật lí lớp 10 chương trình giáo dục phổ thông

2018, giúp HS nhận biết được các dạng chuyển động, chuyển động có gia tốc từ các

mô tả về độ dịch chuyển theo thời gian Chủ đề được phát triển trên cơ sở thực hiện

chương trình Khoa học tự nhiên ở THCS học sinh đã biết một vật khi chuyển động biến đổi thì chịu tác dụng lực lên vật đó Từ các kiến thức đã biết là cơ sở kết nối với kết quả thí nghiệm, rút ra được mối liên hệ giữa gia tốc, lực và khối lượng Từ mối quan hệ gia tốc, lực và khối lượng vận dụng tìm hiểu các lực thường gặp, tìm lại các định luật Niuton về chuyển động Tiếp đó, lại sử dụng các định luật của Newton tác

dụng của lực lên chất lỏng trong một số trường hợp Từ vị trí, đặc điểm của chủ đề

“Lực và chuyển động” trong nội dung chương trình vật lí 2018, khi tổ chức dạy và học chủ đề này, giáo viên sẽ có nhiều cơ hội để bồi dưỡng năng lực vật lí cho học sinh, từ đó thực hiện được mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục đòi hỏi một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lí là phải làm cho HS có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức vật lí vào thực tiễn đời sống nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống Trong bối cảnh như vậy, với mong muốn giúp HS được khơi gợi và bồi dưỡng các năng lực vật lí (NLVL) chúng tôi đã chọn tên đề tài nghiên cứu cho luận

văn thạc sĩ là “Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vật lí của học sinh trong dạy

học chủ đề “Lực và chuyển động” - Vật lí 10” để nghiên cứu với hy vọng nâng cao

chất lượng KTĐG trong dạy học môn Vật lí nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, góp phần đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình, phương pháp và xây dựng được bộ công cụ đánh giá NLVL trong dạy học chủ đề “Lực và chuyển động”- Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng và phát triển năng lực vật lí trong dạy học ở trường THPT

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng và sử dụng bộ công cụ tiêu chí đánh giá NLVL trong dạy học chủ đề

“Lực và chuyển động”-Vật lí 10 thì sẽ đánh giá định lượng được NLVL của học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Điều tra thực trạng hoạt động sử dụng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực

HS trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT hiện nay

Hệ thống hoá được lí luận về KTĐG theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực trong dạy học Vật lí ở THPT

Xây dựng quy trình và các biện pháp thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVL trong dạy học chủ đề “Lực và chuyển động”-Vật lí 10

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông để đánh giá hiệu quả của đề tài

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá trong dạy học Vật lí ở THPT

- Quy trình và biện pháp thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVL trong dạy học chủ

đề “Lực và chuyển động”-Vật lí 10

* Phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá trong dạy học Vật lí ở THPT

- Quy trình và biện pháp thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVL trong dạy học chủ

đề “Lực và chuyển động” - Vật lí 10

- Địa bàn tỉnh Nam Định, được tiến hành tại một số lớp ở các trường THPT trong huyện Nghĩa Hưng

6 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Đề tài tiến hành nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học đồng thời kết hợp các phương pháp dạy học tích cực, chương trình, sách giáo khoa (SGK) Vật lí 10, tài liệu tập huấn mô đun 3 và các tài liệu có liên quan phục vụ nghiên cứu

Nghiên cứu các tài liệu lí luận về KTĐG, công cụ đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước và các quyết định, chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông; KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

Nghiên cứu các sách, báo, luận án, tạp chí chuyên ngành trong và ngoài nước có liên quan

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu về thực trạng việc KTĐG và sử dụng

bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh hiện nay, từ đó đề xuất các biện pháp xây dựng các tiêu chí đánh giá và bộ công cụ KTĐG NLVL trong dạy học chủ đề ”Lực và chuyển động” -Vật lí 10

- Thăm lớp, dự giờ, trao đổi ý kiến với GV, HS

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sử dụng các biện pháp đã đề xuất vào dạy học nhằm kiểm nghiệm tính khả thi

và hiệu quả của đề tài

Tiến hành thực nghiệm tổ chức kiểm tra, đánh giá học sinh khối 10 ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định

* Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu, đưa ra những kết quả, phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận của đề tài

Dùng phần mềm Excel để xử lý kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc luận văn

Dự kiến cấu trúc luận văn gồm: Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng bộ công cụ kiểm tra

đánh giá trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực vật lí trong dạy

học chủ đề “Lực và chuyển động”-Vật lí 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Nghiên cứu về KTĐG trong lĩnh vực giáo dục dưới góc độ chung nhất và nhấn mạnh vào giá trị C.E Beeby (1997) đã đưa ra định nghĩa “ Đánh giá là sự thu thập và

lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [22] hay theo Phil Race (2015) ông cho rằng, đánh giá là một nhiệm vụ trọng tâm của việc giảng dạy và chương trình giảng dạy Nó định hình một cách mạnh mẽ cách HS học và những gì HS đạt được Khi xây dựng bộ công cụ đánh giá và phản hồi Phil Race đã tập trung phân tích các ưu điểm, hạn chế, quy trình thiết

kế công cụ cho từng loại hình thức đánh giá [23]

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam những năm gần đây có nhiều tác giả đã nghiên cứu về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức KTĐG và xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập (KQHT) của HS như luận án tiến sĩ của Nguyễn Đăng Nhật “ Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực trong dạy học Vật lí 10 Trung học phổ thông” [17]; Giáo trình KTĐG trong giáo dục của nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh [15]; Đánh giá năng lực, phẩm chất HS theo Chương trình giáo dục phổ thông

2018 của nhóm tác giả Trịnh Thuý Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng, Nguyễn Nam Phương, Nguyễn Đức Sơn, Nguyễn Thị Thanh Trà, Trần Bá Trình [11]; Đánh giá đo lường kết quả học tập của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [18];…Các tác giả đều đưa ra các nghiên cứu về nội dung, phương pháp và công cụ đánh giá năng lực HS

Ngay những năm đầu của thế kỉ thứ XXI ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giá trong giáo dục phát triển rất mạnh Để đáp ứng nhu cầu của xã hội cần có một cơ quan chuyên trách về đánh giá trong giáo dục thì Bộ Giáo dục đã cho ra đời Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng, ngoài ra rất nhiều các trường đại học và viện nghiên cứu đã thành lập trung tâm đánh giá chất lượng Đã có rất nhiều công trình chung về lý luận KTĐG và đã được áp dụng ở mọi cấp học

Theo ThS Bùi Hiền Thục “ KTĐG là công đoạn quyết định chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập Đối với GV, KTĐG giúp GV biết được chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập Đối với nhà quản lí, KTĐG giúp họ điều chỉnh chương trình đào tạo, tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra những quyết định về

đánh giá về KQHT của người học chính xác và đáng tin cậy Việc đổi mới KTĐG là

để đáp ứng bốn trụ cột của một nền giáo dục: Học để biết, học để làm, học để làm người, và học để chung sống theo khuyến nghị của UNESCO” [21]

1.2 Một số vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là hình thức đánh giá kết quả học tập có tác dụng củng cố, ôn tập hệ thống hóa tri thức nhằm kích thích sự học tập của học sinh'' [19]

- Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải

thông tin về đối tượng cần đánh giá, qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng

- Đánh giá trong lớp học là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông

tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì

HS biết, hiểu và làm được Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS

CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA

KT thường xuyên KT định kì KT tổng kết

* Mục đích của kiểm tra thường

xuyên:

- Kịp thời điều chỉnh hoạt động

dạy học của GV và HS

- Thúc đẩy HS cố gắng tích cực

làm việc một cách liên tục, có hệ

thống

- Tạo điều kiện vững chắc để quá

trình dạy học chuyển dần sang

những bước mới

* Kiểm tra thường xuyên được

tiến hành:

- Quan sát hoạt động của lớp, của

mỗi HS có tính hệ thống

- Qua quá trình học bài mới

- Qua việc ôn tập, củng cố bài cũ

- Qua việc vận dụng tri thức vào

- Học xong một học kỳ

*Tác dụng của kiểm tra định kì

- Giúp GV và HS nhìn nhận lại kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định

- Đánh giá được việc phát triển phẩm chất, năng lực của HS sau một thời gian nhất định

- Giúp cho học sinh củng cố, mở rộng tri thức đã học

- Tạo cơ sở để HS tiếp tục học sang những phần mới, chương mới

* Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào: cuối giáo trình, cuối môn học, cuối năm

* Kiểm tra tổng kết nhằm:

- Đánh giá kết quả chung, phẩm chất, năng lực HS đã đạt được

- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về KQHT của HS và

được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV

1.2.3 Các loại hình đánh giá

Theo Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh, có nhiều cách phân kiểu/loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào đặc điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc điểm của câu hỏi; tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá… [15]

Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình như sau:

- Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình;

- Đánh giá sơ khởi và đánh giá chuẩn đoán;

- Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí;

- Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức;

- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan;

- Đánh giá trên lớp, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng;

- Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm;

- Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng;

- Đánh giá xác thực;

- Đánh giá sáng tạo

Đánh giá (ĐG) gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định ĐG là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại

mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo

ĐG thực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi và QTDH, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này

Việc ĐG phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt;

- Đảm bảo tính phát triển;

- Đảm bảo tính công bằng;

- Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn;

- Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học

Xu hướng đổi mới ĐG hiện nay ở Việt Nam cũng như trên thế giới tập trung vào 3 loại ĐG chính:

- ĐG sự phát triển của HS: thường có 2 loại hình ĐG chính là ĐG tổng kết và

ĐG quá trình

- ĐG xác thực: nhằm mục đích kiểm tra các năng lực cần có của người học trong việc lĩnh hội kiến thức khi thực hiện một nhiệm vụ được giao

- ĐG sáng tạo: là ĐG thông qua sản phẩm của người học, nó chính là hình thức đánh giá được vận dụng phối hợp nhiều hình thức khác nhau, từ ĐG quá trình; ĐG xác thực đến

ĐG đồng đẳng giữa các HS với nhau Do vậy, KTĐG tuy là hai quá trình khác nhau nhưng lại có mối quan hệ mật thiết, thống nhất với nhau và không thể tách rời

1.3 Đánh giá năng lực học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực

Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam đưa ra các định nghĩa khác nhau về năng lực (NL), như:

Theo tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra khái niệm:

“NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niền tin, ý chí…để thực hiện một công việc trong một bối cảnh nhất định” [2] Theo cách hiểu của Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh: “ NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [15]

Người có NL về một loại/lĩnh vực nào đó cần có đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó

- Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

Theo cách hiểu của Đặng Thành Hưng: ”NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [13]

Theo cách hiểu của Nguyễn Đăng Nhật: “NL là một phẩm chất tâm lý, là hệ thống tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ…của cá nhân, được thể hiện ra bên ngoài khi cá nhân vận dụng linh hoạt hệ thống này để giải quyết thành công các vấn đề trong tình huống cụ thể” [17]

1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Từ các quan điểm về NL, khi trình bày về khái niệm NL của các tác giả có khác nhau nhưng các nhà khoa học đã nghiên cứu và xác định cấu trúc của năng lực như sau:

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc năng lực trong giáo dục

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là NL (định hướng theo chức năng)

- Vòng tròn giữa là các thành tố của NL, gồm: kiến thức, các khả năng nhận

thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị đạo đức, động cơ

- Vòng tròn ngoài cùng là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa): là môi

trường, điều kiện, bối cảnh để chủ thể thực hiện hành động

1.3.3 Năng lực vật lí

1.3.3.1 Các thành phần của năng lực vật lí

Môn Vật lí là môn học góp phần hình thành và phát triển năng lực chung cho

học sinh Tuy nhiên, vai trò chính của môn Vật lí là giúp hình thành và phát triển

NLVL, bao gồm các năng lực thành phần với các biểu hiện cụ thể như sau [3]:

Thành tố cơ bản

1 Nhận thức vật lí VL.1.1 Nhận biết và nêu được các đối tượng, khái niệm, hiện

tượng, quy luật, quá trình vật lí

VL.1.2 Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ đồ, biểu đồ

VL.1.3 Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi

Thái độ

Năng lực

Kiến thức Động cơ

Các khả năng nhận thức Giá trị và

đạo đức

Xúc cảm

Các khả năng thực hành/

năng khiếu

Thành tố cơ bản

đọc và trình bày các văn bản khoa học

VL.1.4 So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí theo các tiêu chí khác nhau; Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình

VL.1.5 Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận

VL.1.6 Nhận ra được một số ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân

VL.2.5 Viết, trình bày báo cáo và thảo luận

VL.2.6 Ra quyết định và đề xuất ý kiến, giải pháp

VL.3.3 Thiết kế được mô hình, lập được kế hoạch, đề xuất và thực hiện được một số phương pháp hay biện pháp mới

VL.3.4 Nêu được giải pháp và thực hiện được một số giải pháp

để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành

vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững

1.3.3.2 Phân mức khung năng lực vật lí theo các biểu hiện

KHUNG NĂNG LỰC VẬT LÍ THEO CHƯƠNG TRÌNH CÓ PHÂN MỨC [5]

1 Nhận

thức vật lí

VL.1.1 Nhận biết và

nêu được các quá trình

vật lí, đối tượng, khái

niệm, quy luật, hiện

tượng

VL.1.2 Trình bày

VL.1.5 Giải thích được mối quan hệ giữa các

sự vật, hiện tượng, quá trình

VL.1.3 Tìm được từ

VL.1.6 Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến

Năng lực Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

được các hiện tượng,

quá trình vật lí; đặc

điểm, vai trò của các

hiện tượng, quá trình

trình bày các văn bản khoa học

chủ đề thảo luận

VL.1.4 So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật lí theo các tiêu chí khác nhau

vấn đề đơn giản, quen

thuộc liên quan đến

được dữ liệu từ kết

quả thực nghiệm, điều

tra; mô tả được kết

quả dựa trên phân tích

VL.2.2 Đưa ra được phán đoán và xây dựng giả thuyết

VL.2.3 Lập được kế hoạch thực hiện chưa tối ưu

VL.2.4 Thu thập được dữ liệu từ kết quả thực nghiệm, điều tra; giải thích được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham

số thống kê đơn giản;

so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết

VL.2.1 Đề xuất được vấn đề phức hợp và mới liên quan đến vật lí

VL.2.2 Đưa ra được phán đoán và xây dựng các giả thuyết

VL.2.3 Lập được kế hoạch thực hiện tối ưu

VL.2.4 Thu thập được dữ liệu từ kết quả thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham

số thống kê; so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết VL.2.5 Sử dụng chữ

quả nghiên cứu; tham

gia lập được báo cáo

sau quá trình tiếp thu;

và đề xuất ý kiến, giải

pháp cơ bản tiếp theo

hiểu; giao tiếp được với nhau bằng thái

độ cởi mở và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá của người kia nêu ra

để tiếp thu ý kiến và tranh luận, phản biện để bảo vệ được kết quả tìm hiểu

VL.2.6 Ra quyết định và đề xuất ý kiến, giải pháp cụ thể

viết, hình vẽ, sơ

đồ và biểu bảng phong phú để thể hiện được quá trình và kết quả tìm hiểu cụ thể và rõ

ràng; trình bày được kết quả sau quá trình tìm hiểu; giao tiếp được với nhau bằng thái

độ cởi mở và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá của người kia nêu ra

để tiếp thu ý kiến và tranh luận, phản biện để đạt

được kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục VL.2.6 Ra quyết định và đề xuất ý kiến, biện pháp mới và sáng tạo

tự

VL.3.2 Giải thích được ảnh hưởng của một vấn

đề thực tiễn mới

VL.3.3 Giải thích được

mô hình, lập được kế hoạch, đề xuất và thực hiện được một số phương pháp hay biện pháp tương tự

VL.3.1 Giải thích, chứng minh được một vấn đề thực tiễn mới và phức hợp

VL.3.2 Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn mới

VL.3.3 Thiết kế được

mô hình phức hợp, lập được kế hoạch, đề xuất và thực hiện được một

số phương pháp hay biện pháp mới

hiện thành công một số giải pháp nhằm bảo

vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu; có nhận

thức và thái độ đúng đắn đối với phát triển bền vững

VL.3.4 Đề xuất được giải pháp và thực hiện thành công một số giải pháp nhằm bảo

vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu; có nhận

thức và thái độ đúng đắn đối với phát triển bền vững

1.3.4 Đánh giá theo năng lực

Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 ở Việt Nam được thiết kế theo

hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS [4].Sau khi học xong Chương trình HS cần

đạt được các phẩm chất và năng lực cốt lõi sau:

Hình 1.1 Phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi học sinh cần đạt được

Yêu cầu đánh giá HS của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở Việt Nam

chuyển từ đánh giá kiến thức sang đánh giá theo NL người học Khi đánh giá cần

nhấn mạnh đến đánh giá quá trình, hướng đến HS giải quyết được những nhiệm vụ ở

mức độ nào, sau khi học xong HS có thể vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được ở

nhà trường vào cuộc sống như thế nào

Theo Len Pil, 2011 đưa ra khái niệm: ”Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa” [23]

Hình 1.2 Đánh giá theo năng lực

Theo Nguyễn Công Khanh thì “Đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có

để thực hiện một nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [15]

Theo Nguyễn Đăng Nhật thì “Kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển

NL là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra những nhận định về việc vận dụng tích hợp tri thức, kĩ năng, thái độ của HS để giải quyết các nhiệm vụ học tập phức hợp trong bối cảnh thực tế hoặc giả định để đáp ứng mục tiêu về NL đặt ra” [17]

1.4 Sử dụng hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Vật lí ở THPT

KTĐG là một bộ phận, một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học KTĐG không chỉ xác định mức độ đạt được của mục tiêu dạy học, mà còn tác động lại quá trình dạy học Hiện nay, các trường THPT ở Việt Nam thường vận dụng hai hình thức cơ bản để ĐG là đánh giá thường xuyên (ĐGTX) và đánh giá tổng kết (ĐGTK)

1.4.1 Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình)

* Khái niệm đánh giá thường xuyên

Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập ĐGTX chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết

thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết) ĐGTX được xem là đánh giá

vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học [6]

* Mục đích đánh giá thường xuyên

- Mục đích ĐGTX là thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của

HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì họ

đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học hoặc chương trình và những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học ĐGTX đưa ra những khuyến nghị

để HS có thể làm tốt hơn những gì mình chưa làm được, từ đó nâng cao kết quả học tập trong những thời điểm tiếp theo [5]

* Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên

- Phương pháp kiểm tra, đánh giá thường xuyên có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập…

- Công cụ có thể sử dụng là phiếu quan sát, thang đo, bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, câu hỏi, bài tập …

1.4.2 Đánh giá định kì

* Khái niệm đánh giá định kì

Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của HS

* Mục đích đánh giá định kì

Mục đích chính của đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận cuối cùng

* Phương pháp, công cụ đánh giá định kì

- Phương pháp đánh giá định kì có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; thực hành; hỏi - đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập…

- Công cụ đánh giá định kì có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu…

1.5 Thực trạng vấn đề xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực vật lí trong dạy học ở trường THPT hiện nay

1.5.1 Mục đích, nội dung, thời gian, địa điểm và đối tượng khảo sát

- Mục đích khảo sát: Thông qua khảo sát để phân tích, đánh giá thực trạng về tổ

chức hoạt động kiểm tra, đánh giá NLVL ở trường THPT hiện nay, việc xây dựng và

sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL Qua đó để tạo cơ sở thực tiễn cho việc

đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL trong dạy học chủ đề “Lực và chuyển động”-Vật lí 10

- Nội dung khảo sát:

Sử dụng phiếu điều tra cho GV dạy Vật lí và HS để khảo sát, nội dung khảo sát tập trung vào các vấn đề sau:

+ Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá NLVL của GV về vai trò của kiểm tra, đánh giá NLVL; tác dụng của kiểm tra, đánh giá NLVL; mức độ thường xuyên kiểm tra, đánh giá NLVL; sử các phương pháp trong kiểm tra, đánh giá NLVL; sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL; một số khó khăn trong kiểm tra, đánh giá NLVL

+ Thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá NLVL của HS về mức độ thường xuyên kiểm tra, đánh giá NLVL của GV; sử các phương pháp kiểm tra, đánh giá NLVL của GV; các khó khăn của HS trong quá trình đánh giá NLVL; mức độ cần thiết của việc đánh giá NLVL đối với HS; các đề xuất trong kiểm tra, đánh giá NLVL của HS

- Thời gian, địa điểm khảo sát:

Chúng tôi tiến hành khảo sát từ tháng 8/2022 đến tháng 9/2022 tại các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định

- Đối tượng khảo sát:

(1) Giáo viên: 20 GV vật lí bậc THPT trên địa bàn huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định, gồm 4 GV vật lí ở trường THPT Trần Nhân Tông; 03 GV vật lí ở trường THPT C Nghĩa Hưng; 05 GV vật lí ở trường THPT B Nghĩa Hưng; 05 GV vật lí ở trường THPT A Nghĩa Hưng, 03 GV vật lí ở trường THPT Nghĩa Minh

(2) Học sinh: 80 HS ở các trường THPT trên địa bàn huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định, gồm 20 HS trường THPT Trần Nhân Tông; 20 HS trường THPT A Nghĩa Hưng; 20 HS trường THPT B Nghĩa Hưng; 20 HS trường THPT C Nghĩa Hưng

1.5.2 Phương pháp khảo sát

- Khi tiến hành khảo sát thực trạng, chúng tôi chúng tôi sử dụng cách điều tra bằng phiếu hỏi (với hai mẫu phiếu sử dụng cho GV và HS)

- Sau khi thu phiếu về, kiểm tra các phiếu, chúng tôi đã thu được 20 phiếu của

GV và 80 phiếu của HS Kết quả điều tra, khảo sát được sử lý bằng phương pháp thống kê, sử dụng phần mềm Excel

1.5.3 Kết quả khảo sát thực trạng vấn đề xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT hiện nay

1.5.3.1 Kết quả khảo sát đối với giáo viên

Bảng 1.1 Khảo sát mức độ nhận thức của GV về tầm quan trọng của kiểm tra,

đánh giá NLVL của HS ở các trường THPT hiện nay

Bảng 1.2 Ý kiến của GV về tác dụng của kiểm tra, đánh giá NLVL trong dạy học ở

trường THPT hiện nay

Tác dụng

Mức độ

Thứ bậc

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

2.1 Giúp học sinh nắm vững

kiến thức vật lí và có khả năng

vận dụng kiển thức, kĩ năng

môn học để giải quyết các tình

huống thực tiễn

2.2 Giúp phát triển cho HS các

NL vật lí theo YCCĐ của bộ môn 18 90 2 10 2 2.3 Giúp HS hiểu rõ NL vật lí

của bản thân để có kế hoạch

Từ kết quả phân tích cho thấy, phần lớn GV lựa chọn ở mức độ “Đồng ý”, không có GV lựa chọn mức độ “Không đồng ý” Trong đó tác dụng được giáo viên lựa chọn với mức độ “Đồng ý” cao nhất là “Giúp học sinh nắm vững kiến thức vật lí và có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng môn học để giải quyết các tình huống thực tiễn” đạt tỉ lệ 95% Việc lựa chọn chủ yếu với mức độ “Đồng ý” chứng tỏ GV

đã có hiểu biết tương đối rõ về tác dụng của KTĐG NLVL trong dạy học ở trường THPT hiện nay

Bảng 1.3 Thực trạng mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá NLVL của học sinh

trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay

Bảng 1.4 Thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá NLVL ở trường

THPT hiện nay

lượng

Tỉ lệ (%)

Thứ bậc

Kết quả khảo sát cho thấy, phương pháp kiểm tra, đánh giá NLVL GV sử dụng chủ yếu là: Phương pháp kiểm tra viết (100%), phương pháp hỏi - đáp (100%), rất ít

GV sử dụng phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập và phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập

Để có thể đánh giá được các NLVL của HS thì GV cần phải phối hợp tốt nhiều phương pháp, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá Đây là một khó khăn cần khắc phục trong hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá

Bảng 1.5 Thực trạng sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL của HS ở các

trường THPT hiện nay

lượng

Tỉ lệ (%)

Thứ bậc

Thông qua bảng số liệu, chúng tôi thấy, công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL được

GV tập trung chủ yêu vào: Câu hỏi (100%), câu hỏi (100%), đề kiểm tra (90%) Như vậy, việc sử dụng đa dạng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL của GV còn hạn chế cần khắc phục

Bảng 1.6 Khảo sát những khó khăn của GV trong quá trình kiểm tra, đánh giá

NLVL của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay

Mức độ Đồng ý Phân vân Không đồng ý

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

1

6.1 Một bộ phận cán bộ quản lí và

giáo viên chưa nhận thức đầy đủ

về vị trí, vai trò quan trọng của

kiểm tra đánh giá NL của HS

STT Các khó khăn

Mức độ Đồng ý Phân vân Không đồng ý

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

6 6.6 GV khó xác định thời điểm

7

6.7 GV thường có xu hướng kiểm

tra, đánh giá theo định hướng ra đề

của cấp trên, ít đánh giá được NL

vật lí của HS

9

6.9 Mất nhiều thời gian để xây

dựng kế hoạch dạy học, kiểm

tra đánh giá, công cụ đánh giá

và tổ chức kiểm tra NL vật lí

của HS

10 6.10 HS chưa tích cực, chủ

Qua kết quả khảo sát cho thấy, khó khăn lớn nhất mà GV gặp phải trong quá trình kiểm tra, đánh giá NLVL của HS là “ Khó khi xác định tiêu chí và xây dựng bộ công cụ đánh giá NL vật lí của HS” Khó khăn mà GV xếp loại tiếp theo là “ Mất nhiều thời gian để xây dựng kế hoạch dạy học, kiểm tra đánh giá, công cụ đánh giá và

tổ chức kiểm tra NL vật lí của HS” Khó khăn thứ ba mà GV gặp phải là “GV thường

có xu hướng kiểm tra, đánh giá theo định hướng ra đề của cấp trên, ít đánh giá được

NL vật lí của HS” Như vậy, trong kiểm tra, đánh giá nói chung và kiểm tra, đánh giá NLVL nói riêng GV vẫn còn gặp một số khó khăn nhất định

1.5.3.2 Kết quả khảo sát đối với học sinh

Bảng 1.7 Khảo sát HS thực trạng về kiểm tra, đánh giá NLVL của GV trong dạy

học Vật lí ở trường THPT hiện nay

Qua kết quả khảo sát cho thấy, GV thực hiện đánh giá NLVL của học sinh với mức độ “Thường xuyên” là lớn nhất, sau đó đến mức độ “Thỉnh thoảng”, không có

GV nào không đánh giá NLVL trong dạy học Vật lí ở trường THPT Như vậy, GV đã chú trọng đến việc đánh giá NLVL trong dạy học và đánh giá HS

Bảng 1.8 Khảo sát hình thức GV sử dụng trong kiểm tra, đánh giá NLVL của HS

trong dạy học Vật lí hiện nay

lượng

Tỉ lệ (%)

Thứ bậc

1 2.1 Thầy (cô) đặt câu hỏi, nhận xét và chấm điểm câu

2 2.2 Thầy (cô) quan sát các hoạt động của em trên lớp

3 2.3 Thầy (cô) cho em làm các đề kiểm tra và chấm điểm 80 100 1

4 2.4 Thầy (cô) cho em làm bài thực hành và chấm

5 2.5 Thầy (cô) giao bài thực hành cho nhóm và chấm

6

2.6 Thầy (cô) giao cho các nhóm thực hiện dự án chế

tạo các dụng cụ ứng dụng các kiến thức Vật lí và

chấm điểm sản phẩm theo tiêu chí cho trước

7 2.7 Thầy (cô) giao cho các nhóm làm các bài tập có

tính thực tiễn và chấm điểm theo tiêu chí cho trước 25 31,25 4

8

2.8 Thầy (cô) đưa ra các tình huống có vấn đề và

giao nhiệm vụ cho các nhóm giải quyết vấn đề và

chấm điểm nhóm theo tiêu chí

9 2.9 Thầy (cô) đưa ra các tiêu chí để HS tự đánh giá

Kết quả khảo sát cho thấy, hình thức mà GV sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh giá NLVL của HS là “Thầy (cô) cho em làm các đề kiểm tra và chấm điểm” Hình thức được GV sử dụng nhiều thứ hai là “Thầy (cô) đặt câu hỏi, nhận xét và chấm điểm câu trả lời của em” Hình thức được GV sử dụng nhiều thứ ba là “Thầy (cô) quan sát các hoạt động của em trên lớp và ghi nhận xét” Các hình thức khác cũng được GV sử dụng, tuy nhiên không nhiều

Bảng 1.9 Khảo sát những khó khăn của HS trong quá trình kiểm tra, đánh giá

NLVL của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay

Mức độ Đồng ý Phân vân Không đồng ý

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

4.4 Chưa được các thầy (cô) hỗ

trợ kịp thời khi gặp khó khăn

trong quá trình đánh giá

Từ kết quả khảo sát cho thấy, khó khăn lớn nhất mà HS gặp phải trong quá trình

ĐG là “Chưa được cung cấp đầy đủ, cụ thể các tiêu chí để có thể tự đánh giá và đánh giá bài làm của bạn” Khó khăn thứ hai mà HS gặp phải “Chưa được hướng dẫn cụ thể cách thức tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau” Khó khăn thứ ba “Mất nhiều thời gian trong quá trình đánh giá” Từ các khó khăn này cho thấy, để HS thực hiện đánh giá tốt hơn cần phải xây dựng được các tiêu chí, công cụ đánh giá chi tiết, cụ thể là rất cần thiết; khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS chưa tốt, cần có các giải pháp để HS phát triển NL này tốt hơn; quá trình đánh giá NL học sinh mất nhiều thời gian, cần phải xây dựng được quy trình đánh giá NL khoa học, ngắn gọn

Bảng 1.10 Ý kiến của HS về sự cần thiết của một số yếu tố đối với kiểm tra, đánh

giá NLVL trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết các yếu tố HS lựa chọn ở mức “Rất cần thiết” và

“Cần thiết”, không có HS nào lựa chọn ở mức độ “Không cần thiết” Tóm lại, các yếu tố được đưa ra khảo sát đều nhận được sự ủng hộ, nhất trí cao của HS Để thực hiện kiểm tra, đánh giá NLVL của HS hiệu quả các yếu tố nói trên đều phải được đảm bảo

1.5.3.3 Đánh giá chung về thực trạng

Trên cơ sở khảo sát và đánh giá những kết quả về thực trạng đã thu được ở trên, chúng tôi nhận thấy đa số GV và HS đã nhận thức được vai trò của kiểm tra, đánh giá NLVL của HS Đa số GV giảng dạy môn Vật lí quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá NLVL Tuy nhiên, việc thực hiện kiểm tra, đánh giá NLVL còn gặp những hạn chế, khó khăn nhất định như:

- Phương pháp, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá NLVL còn chưa đa dạng Nhiều GV còn chú trọng sử dụng các phương pháp, kĩ thuật kiểm tra đánh mang tính truyền thống, chưa chú trọng đến các phương pháp, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá hiện đại giúp

có thể đánh giá đầy đủ NLHS

- Công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL được GV sử dụng nhiều nhất là bài kiểm tra

tự luận hoặc trắc nghiệm, hệ thống câu hỏi, bài tập Các công cụ này tương ứng với phương pháp kiểm tra, đánh giá mang tính truyền thống, khó có thể đánh giá được đầy đủ các NLVL của HS

- GV còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình kiểm tra, đánh giá NLVL như biên soạn bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL; xây dựng tiêu chí; thang đo NLVL; thiếu thời gian thực hiện Những khó khăn này ảnh hưởng đến hiệu quả của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá nói chung và kiểm tra, đánh giá NLVL nói riêng

1.6 Kết luận chương 1

Tất cả những lí luận và kết quả điều tra nêu trên là cơ sở khoa học vững chắc để chúng tôi xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL, thông qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy:

Việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLVL là cần thiết, bởi trong kiểm tra, đánh giá nói chung và kiểm tra, đánh giá NLVL nói riêng đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các vấn đề thực tiễn Từ đó, bộc lộ được năng lực của bản thân; để hoạt động kiểm tra, đánh giá NLVL đạt hiệu quả cao GV cần sử dụng phối hợp đa dạng các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá

Qua kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá NLVL, cho thấy đa số GV và

HS nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá NLVL Phần lớn

GV và HS đã hiểu rõ về ý nghĩa và vai trò của kiểm tra, đánh giá NLVL, nhưng cũng

có một bộ phận nhỏ GV và HS chưa hiểu đúng về nội dung này GV đã thường xuyên thực hiện kiểm tra, đánh giá NLVL của HS trong quá trình giảng dạy môn Vật lí Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá chưa được toàn diện và đầy đủ do GV chủ yếu áp dụng phương pháp hỏi - đáp và phương pháp kiểm tra viết với bộ công cụ kiểm tra, đánh giá tương ứng, do vậy họ không thể đánh giá một cách chính xác các mức độ đạt được của NLVL trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT

Việc tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn những vấn đề nêu trên sẽ là định hướng trong việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVL của HS ở chương 2

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” - VẬT LÍ 10

2.1 Tổng quan về chủ đề “Lực và chuyển động” - Vật lí 10 Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chủ đề “Lực và chuyển động” là chủ đề thứ hai trong chương trình Vật lí lớp 10 THPT, đây là chủ đề giải thích hiện tượng Sau chủ đề một “Mô tả chuyển động”, HS

đã nhận biết được nếu một vật chuyển động biến đổi thì có gia tốc Ngoài ra, trong Chương trình KHTN ở cấp THCS, HS đã được học khi một vật chuyển động biến đổi thì có lực tác dụng lên vật Những hiểu biết này cần thiết cho việc nghiên cứu để rút

ra được mối liên hệ giữa gia tốc, lực và khối lượng từ kết quả thí nghiệm Mối liên hệ giữa gia tốc, lực và khối lượng giúp vận dụng tìm hiểu các lực thường gặp, tìm lại các định luật Newton về chuyển động Sau đó, sử dụng các định luật Newton giải thích tác dụng của lực lên chất lỏng trong một số trường hợp và tác dụng lên vật gây ra vừa chuyển động tịnh tiến và vừa chuyển động quay Trong SGK Vật lí 10 bộ sách Cánh Diều, chủ đề này gồm các bài sau:

Việc xây dựng bộ công cụ KTĐG năng lực vật lí được căn cứ vào yêu cầu cần đạt của chủ đề “Lực và chuyển động” trong Chương trình môn Vật lí năm 2018 Định hướng xây dựng bộ công cụ KTĐG căn cứ vào thông tư Số: 22/2021/TT-BGDĐT quy định về đánh giá học sinh THCS, THPT ngày 20 tháng 7 năm 2021 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việc KTĐG hiện nay, thông qua hai hình thức chủ yếu: KTTX thông qua các hoạt động trong giờ học (phát biểu, thảo luận, hoạt động nhóm…); KTĐG tổng kết thông qua bài kiểm tra giữa kì và cuối kì…Trong đó, chú trọng đánh giá các năng lực của HS trong việc xử lí và giải quyết sáng tạo những tình huống có tính thực tiễn, tình huống mới hoặc các tình huống có sự thay đổi

Chương 2 của luận văn tập trung xây dựng bộ công cụ KTĐG năng lực vật lí của HS đã được xác định ở Chương 1

Để xây dựng bộ công cụ KTĐG năng lực vật lí của học sinh tôi đã tìm hiểu yêu cầu cần đạt của chủ đề “Lực và chuyển động” – Vật lí 10 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Phụ lục 3); Từ yêu cầu cần đạt của chủ đề tôi đã đề xuất cấu trúc về nội dung của chủ đề “Lực và chuyển động” (Phụ lục 4); Căn cứ và yêu cầu cần đạt và cấu trúc nội dung tôi xây dựng sơ lược về kế hoạch dạy học và đánh giá chủ đề “Lực và chuyển động” (Phụ lục 5)

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vật lí chủ đề “Lực và chuyển động”

2.2.1.2 Ví dụ về câu hỏi đánh giá NLVL trong dạy học chủ đề “Một số lực thường gặp”

Ví dụ 1 Một số câu hỏi mở/tự luận

2 Hãy giải thích lực nâng tác dụng lên vật nhúng trong

nước (hoặc trong không khí)?

VL.3.1

3 Hãy mô tả các giai đoạn chuyển động của một vật rơi

trong không khí?

VL.2.5

4 Hãy lấy 3 ví dụ về lực ma sát có lợi và 3 ví dụ về lực ma

sát có hại Trong một ví dụ về lực ma sát có hại, hãy nêu

cách làm giảm tác hại của lực ma sát?

- Dạng đúng sai:

Một vật có khối lượng m, chịu tác dụng lực không

đổi, gây ra gia tốc Độ lớn gia tốc của vật tỉ lệ thuận

với độ lớn của lực tác dụng

Hai lực nằm dọc theo một đường thẳng, ngược chiều, tác

Khối lượng riêng của một chất là khối lượng của một đơn

vị thể tích của chất đó Khối lượng riêng có đơn vị là

kg/m3 được định nghĩa từ công thức D = m/V trong đó m

là khối lượng của vật có đơn vị là kg, V là thể tích của

vật có đơn vị m3, D là khối lượng riêng của vật

Một vật có khối lượng càng lớn càng dễ thay đổi chuyển

động, hay khối lượng đặc trưng cho mức quán tính Vì dễ

thay đổi chuyển động nên vật có mức quán tính lớn

B xuất hiện khi vật chuyển động trong môi trường không khí,

có ma sát giữa bề mặt vật đó với môi trường, đồng thời vật đó cũng dồn không khí ra xung quanh khi chuyển động

C là lực xuất hiện do áp suất của chất lỏng hay chất khí tăng theo độ sâu nên áp suất lên bề mặt dưới của vật lớn hơn áp suất lên phía trên Có xu hướng đẩy vật lên phía trên khối chất lỏng hoặc chất khí

D là lực hấp dẫn của Trái Đất tác dụng lên vật, đặt tại trọng tâm của vật, hướng thẳng đứng từ trên xuống

E xuất hiện khi sợi dây bị kéo căng, có phương dọc theo dây, chiều chống lại xu hướng bị kéo dãn

Đáp án: 1 - D; 2 - A; 3 - C; 4 - E; 5 - B

- Câu hỏi một lựa chọn

Câu 1 (VL.1.1) Chọn câu trả lời đúng: Hai lực được gọi là cân bằng khi 2 lực

đó phải đặt trên cùng một vật và có