Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới trong dạy học “trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (sinh học 11)

Do đó, nếu thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá NL THTGS trong dạy học chủ đề “trao đổi chất và chyển hóa năng lượng ở thực vật” sẽ giúp HS khám phá tri thức bằng cách lặp lại con đường

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN NGỌC TÚ

THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT” (SINH HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN NGỌC TÚ

THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT” (SINH HỌC 11)

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Hồng Tú

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Phạm Thị Hồng Tú Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực

và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Ngọc Tú

XÁC NHẬN CỦA KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA CÁN BỘ HƯỚNG DẪN

TS Phạm Thị Hồng Tú

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo

TS Phạm Thị Hồng Tú - người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Sinh học đã tận tình giảng dạy, trang bị cho em những kiến thức quan trọng giúp em hoàn thành luận văn

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học Trường

ĐH Sư Phạm – ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy (cô) giáo bộ môn Sinh học trường THPT Vũ Lễ và các em HS đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện cho em hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Ngọc Tú

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

DANH MỤC CÁC HÌNH v

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮC vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 2

5 Nội dung nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực 8

1.2.1 Kiểm tra, đánh giá 9

1.2.2 Đánh giá Năng lực 9

1.2.3 Năng lực và Năng lực tìm hiểu thế giới sống 9

1.2.4 Công cụ đánh giá Năng lực tìm hiểu thế giới sống 13

1.3 Cơ sở thực tiễn về việc dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở

thực vật với việc phát triển NL THTGS ở trường phổ thông 21

1.3.1 Mục đích khảo sát 21

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 21

1.3.3 Phương pháp khảo sát 21

1.3.4 Kết quả khảo sát 21

Kết luận chương 1 23

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT” (SINH HỌC 11) 24

2.1 Đặc điểm nội dung “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” phù hợp với việc phát triển NL THTGS cho HS 24

2.2 Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá Năng lực tìm hiểu thế giới sống 24

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá NL THTGS 24

2.2.2 Thiết kế công cụ đánh giá Năng lực tìm hiểu thế giới sống 25

2.2.3 Sử dụng công cụ đánh giá NL THTGS trong dạy học “trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (sinh học 11) 39

Kết luận chương 2 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích Thực nghiệm sư phạm 53

3.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 53

3.2.1 Thiết kế các kế hoạch dạy học 53

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 54

3.2.3 Công cụ phân tích, xử lí, đánh giá kết quả thực nghiệm 54

3.2.4 Xây dựng kế hoạch thực nghiệm 54

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 54

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 55

3.4.1 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về bộ công cụ kiểm tra đánh giá NL THTGS phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11) 55

3.4.2 Kết quả đánh giá về kết quả bài kiểm tra đánh giá NL THTGS 57

3.4.2.2 Kết quả đánh giá từng tiêu chí của NL THTGS trong quá trình tổ chức dạy học 61

Kết luận chương 3 64

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 65

1 Kết luận 65

2 Kiến nghị 65

CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

PHỤ LỤC 71

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các biểu hiện của NL THTGS 11 Bảng 1.2 Các công cụ đánh giá năng lực THTGS tương ứng với các phương pháp đánh giá 14 Bảng 1.3 Các tiêu chí đánh giá NL tìm hiểu thế giới sống của HS 17 Bảng 1.4 Kết quả khảo sát những thao tác (Những tiêu chuẩn của NL THTGS)

mà GV tổ cho HS trong dạy học chủ đề “ Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11) 21 Bảng 3.1 Các bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá 53 Bảng 3.2 Các lớp tiến hành TNSP 54 Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích giữa 2 bài kiểm tra ở các lớp thực nghiệm 58 Bảng 3.4 Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút giữa bài số 1 và bài số 2 ở lớp thực nghiệm 60 Bảng 3.5 Điểm trung bình, phương sai và hệ số biến thiên bài kiểm tra số 1 và bài kiểm tra số 2 61 Bảng 3.6 Bảng đánh giá điểm từng tiêu chí của NL THTGS của lớp TN 62 63

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Sơ đồ quy trình thiết kế công cụ đánh giá NL THTGS 25

Hình 3.1.Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra lớp thực nghiệm 58

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 15 phút 59

Hình 3.3 Đồ thị đánh giá sự tiến bộ NL THTGS của lớp thực nghiệm 63

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Căn cứ vào mục tiêu chương trình GDPT 2018

Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể và chương trình 27 môn học kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT được ban hành ngày 26/12/2018 đã đánh dấu bước chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang chương trình giáo dục phát triển năng lực (NL) người học Trong đó, Chương trình GDPT môn Sinh học đã chỉ rõ rằng, môn Sinh học cần hình thành và phát triển ở HS ngoài các NL chung (NL tự chủ và tự học,

NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) là NL đặc thù: NL nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống (THTGS) và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng Trong đó, NL THTGS là khả năng tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến sinh học Phát triển NL THTGS giúp người học có được phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu theo tư duy khoa học, giúp người học chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Những điều này là vô cùng cần thiết trong thời đại khoa học công nghệ phát triển ngày càng mạnh mẽ

1.2 Xuất phát từ chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực

Hiện nay, GDPT nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang phát triển NL của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh (HS) vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ chủ yếu nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

1.3 Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức của chủ đề “trao đổi chất và chyển hóa năng lượng ở thực vật”

Sinh học là môn khoa học thực nghiệm nghiên cứu về sự sống nên các

kiến thức gắn liền với thực tiễn Đặc biệt nội dung chủ đề “trao đổi chất và

chuyển hóa năng lượng ở thực vật” trong Sinh học 11 bao gồm nhiều quá trình

sinh lý về trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật Đây là những kiến thức thuận lợi cho việc phát triển NL THTGS Do đó, nếu thiết kế và sử dụng

công cụ đánh giá NL THTGS trong dạy học chủ đề “trao đổi chất và chyển hóa

năng lượng ở thực vật” sẽ giúp HS khám phá tri thức bằng cách lặp lại con đường

mà các nhà khoa học đã phát hiện ra kiến thức đó thông qua các thí nghiệm Qua

đó giúp các em phát triển NL sinh học nói chung và NL THTGS nói riêng

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế bộ công

cụ đánh giá NL THTGS trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11)

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng được công cụ đánh giá NL THTGS của HS trọng dạy học chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11)

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy HS học 11 trong chương trình THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Công cụ đánh giá NL THTGS trong dạy học

“Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11)

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Thế nào là công cụ đánh giá NL THTGS? Có những dạng công cụ nào

để đánh giá NL THTGS?

- Quy trình thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá NL THTGS gồm những giai đoạn nào?

4.2 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các công cụ kiểm tra đánh giá NL THTGS và sử dụng

các công cụ đó theo quy trình hợp lý thì sẽ đánh giá được sự phát triển NL THTGS của HS trong dạy học chủ để “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng

ở thực vật” (Sinh học 11)

5 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển NL, NL THTGS và việc sử dụng công cụ đánh giá NL trong dạy học sinh học 11

- Thiết kế và sử dụng hệ thống công cụ đánh giá NL THTGS chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” trong dạy học sinh học 11 theo hướng phát triển NL

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm đánh giá hiệu quả các công cụ đánh giá NL THTGS trong dạy học chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng

ở thực vật” trong dạy học (DH) Sinh học 11 nhằm khẳng định tính khả thi của giả thuyết đề tài đã đề ra

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ giáo dục và đào tạo (GD &ĐT) về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, phát triển chương trình và sách giáo khoa (SGK) phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới

phương pháp dạy học (PPDH) nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu dạy học và các tài liệu liên quan đến thiết kế và

sử dụng công cụ đánh giá NL trong dạy học phát triển NL THTGS cho HS trung học phổ thông (THPT)

- Nghiên cứu các công trình khoa học, các sách tham khảo, website đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu nội dung trong phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng

lượng ở thực vật” (Sinh học 11) để xác định được nội dung dạy học và thiết kế

công cụ đánh giá và kế hoạch tổ chức dạy học cho phù hợp

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên (GV) bộ môn Sinh học nhằm tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ năng cho

HS THPT

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục liên quan đến thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá NL trong dạy học phát triển NL cho HS THPT

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Vận dụng dạy học chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11) theo hoạch đã thiết kế vào thực tiễn dạy học ở trường THPT

Vũ Lễ, xã Vũ Lễ, huyện Bắc Sơn, tỉnh Lạng Sơn để kiểm tra giả thuyết của đề tài

6.3 Phương pháp thống kế toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực

7 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Vũ Lễ, xã Vũ Lễ, huyện Bắc Sơn, tỉnh Lạng Sơn

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2022 đến tháng 5/2023

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được hệ thống Công cụ đánh giá NL trong DH chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11)

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá sử dụng công cụ đánh giá NL và vận dụng quy trình để tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá chủ

đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11) theo hướng phát triển NL THTGS cho HS THPT

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, các danh mục tài liệu tham khảo, phụ

lục, sơ đồ, biểu bảng, phần “Nội dung” có cấu trúc như sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá NL nhằm phát triển NL

THTGS cho HS THPT trong dạy học chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Theo những nghiên cứu về dạy học từ thời cổ đại, người ta nhận thấy việc nghiên cứu khoa học giáo dục đã chú trọng tới vai trò của thực hành, vận dụng trong quá trình dạy học như: Theo Triết gia Khổng Phu Tử (551 - 479 TCN) đã yêu cầu học trò phải biết vận dụng những điều đã học được vào trong thực tế Ông

đã nói “Đọc ba trăm thiên kinh thi nhưng được giao cho việc hành chính không làm được, giao cho đi sứ không đối đáp được, tuy học nhiều nhưng chẳng ích chi” [18]

Năm 1982, William E.Blank nghiên cứu và xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển chương trình Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” [37], cuốn sách này chỉ

ra các vấn đề cơ bản của hoạt động GD và ĐT phát triển NL, phân tích đặc điểm nghề nghiệp và nhu cầu của HS, hướng dẫn xây dựng các công cụ đánh giá theo

NL người học

Từ cuối thế kỷ XX việc dạy học theo hướng tiếp cận NL đã được chú trọng nghiên cứu và áp dụng ở nhiều quốc gia do vậy đã thiết kế bộ tiêu chuẩn NL đáp ứng yêu cầu từng lĩnh vực GD & ĐT

Năm 1995, John.W.Burke đã có công trình nghiên cứu: “Giáo dục và Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” [33] Tác giả đã trình bày việc giáo dục dựa trên

NL của người học, đưa ra khái niệm về NL thực hiện và tiêu chuẩn NL thực hiện, đánh giá dựa trên NL và thay đổi quan điểm đào tạo dựa trên NL thực hiện của người học

Như vậy, dạy học và đánh giá theo hướng phát triển NL là quan điểm dạy học được xây dựng dựa trên nhu cầu của người học đáp ứng những thay đổi của

xã hội, đã được nghiên cứu ở nhiều quốc gia trên thế giới và áp dụng có hiệu quả thiết thực

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam hiện nay giáo dục đã từng bước chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất và NL Việc đổi mới PPDH phải gắn liền với thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá

Tác giả Trần Bá Hoành, nhóm tác giả trong đó tác giả Nguyễn Văn Hồng là chủ biên đã đưa ra quan niệm về đánh giá năng lực [10], [12]

Năm 2010 Tác giả Nguyễn Lăng Bình và các cộng sự đã có công trình nghiên cứu về việc đánh giá và đánh giá NL Nhóm tác giả đã chỉ rõ thế nào là đánh giá NL;

Lí giải được vì sao cần phải đánh giá NL HS; Cần tiến hành đánh giá những NL nào

và đánh giá như thế nào, đề xuất các hình thức đánh giá như GV đánh giá, HS tự đánh giá và HS đánh giá HS; Nhóm tác giả đưa ra các phương pháp đánh giá NL bao gồm

GV đánh giá HS qua quan sát thực hiện hoạt động học tập, GV đánh giá HS qua hồ

sơ học tập; Đánh giá bằng các công cụ đánh giá gồm phiêu đánh giá theo tiêu chí, câu hỏi trắc nghiệm và tự luận, bài tập, bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát [3]

Năm 2015 tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự đã đưa ra các yêu cầu về đánh giá NL, quy trình đánh giá NL Theo nghiên cứu này, các tác giả đã đưa ra quy trình đánh giá NL HS trên lớp học gồm 9 bước [27]

Năm 2016 Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội đã nghiên cứu và đưa ra quy trình đánh giá HS theo định hướng hình thành và phát triển NL HS [28]

Tác giả Vũ Thị Minh nghiên cứu đề xuất thang đo đánh giá NL sáng tạo của HS trong dạy học môn vật lí THPT [19] Tác giả Dương Minh Tú, Trần Trung

Ninh đã nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống để đánh giá NL vận dụng kiến thức

kĩ năng trong dạy học hóa học [29]

Trong dạy học sinh học có một số tác giả nghiên cứu về đánh giá NL HS Tác giả Nguyễn Thị Hằng Nga, Phạm Thị Hương đã nghiên cứu về công cụ đánh giá NL Theo tác giả công cụ đánh giá là các phương tiện giúp GV thu thập thông tin cần đánh giá của HS để xác định mức độ đạt được so với các mục tiêu dạy học đã đề ra [20]

Tác giả Lê Thanh Hà, Phan Thị Thanh Hội đề xuất quy trình đánh giá NL

Hội đã đưa ra công bố về đánh giá NL nói chung và đánh giá NL vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn của HS [9] Tác giả Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh

Ngọc (2014) đã đưa ra công bố về quy trình đánh giá NL của HS trong dạy học cấp trung học cơ sở [13]

Năm 2018 Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự đã nghiên cứu về quy trình đánh giá NL nói chung và các công cụ đánh giá NL Các tác giả đưa ra quy trình

và công cụ đánh giá NL thực nghiệm, đánh giá NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL tìm tòi khám phá tự nhiên và đánh giá NL hợp tác của HS ở trường trung học cơ sở [1]

Năm 2019 Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự đã nghiên cứu và đưa

ra phương pháp và công cụ đánh giá NL vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học, đánh giá NL giải quyết vấn đề Theo tác giả để đánh giá được NL nào thì đều phải xác định được các thành tố của NL đó Trong dạy học sử dụng các công

cụ vừa để tổ chức hoặt động học tập của HS vừa dùng để kiểm tra đánh giá

HS Các tác giả đã nhấn mạnh việc sử dụng các công cụ đánh giá như: sử dụng câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, bài tập thực tiễn, bài tập thực nghiệm, bài tập dự án và các phiếu đánh giá theo tiêu chí hoặc kết hợp giữa bài tập tình huống/bài tập thực tiễn/bài tập thực nghiệm với phiếu đánh giá theo tiêu chí [2]

Như vậy, Việc dạy học theo hướng phát triển NL HS đã được nhiều tác giả nghiên cứu và áp dụng trong thực tiễn dạy học ở các trường phổ thông, quan điểm dạy học này đã góp phần giúp phát triển các NL cho HS, HS đã học tập để

“làm được” chứ không phải chỉ “học để biết được” hay “hiểu được”, người học có thể tự tìm hiểu hoặc nghiên cứu thế giới sung quanh Trong các NL của HS, viếc phát triển NL THTGS cũng được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi nhưng việc đánh giá NL THTGS còn chưa được chú trọng, chưa có nhiều công trình nghiên cứu, chưa có nhiều công cụ để đánh giá HS

1.2 Sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực

1.2.1 Kiểm tra, đánh giá

Qua nghiên cứu các công bố của tác giả Trần Đức Khánh (2016), Đo lường

và đánh giá trong giáo dục [17], và theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3,

NXB [27] thì thấy rằng: “Kiểm tra đánh giá là sự so sánh, đối chiếu kiến thức,

kỹ năng, thái độ đã đạt được ở những người học để tìm hiểu và chẩn đoán được thực hiện trước, trong hoặc sau quá trình học tập với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học”

1.2.2 Đánh giá Năng lực

Theo Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội: “Đánh giá NL là hình thức đánh

giá HS căn cứ vào các tiêu chí cần đạt được đối với từng loại NL trên từng đối tượng nghiên cứu dựa vào các công cụ đánh giá theo một quy trình mang tính chuẩn mực và thống nhất Việc đánh giá NL có thể thực hiện đánh giá NL HS theo tiến trình học tập của HS hoặc theo các chuẩn đầu ra về NL” [28] Đặc trưng của dạy

học phát triển NL là HS tạo ra các sản phẩm học tập, vì vậy đánh giá trong dạy học phải thu thập những thông tin về sản phẩm học tập của HS sau khi hoàn thành một hoạt động học tập hoặc một quá trình học tập, sử dụng các công cụ thích hợp để đánh giá HS thông qua các sản phẩm học tập Đánh giá NL HS là việc đo lường sự phát triển NL của HS thông qua các tiêu chí đánh giá cần đạt được đối với loại NL cần đánh giá Được thực hiện bằng các đánh giá phù hợp Qua đó xác định mức độ đạt được so với mục tiêu Việc đánh giá nhằm ghi nhận

sự tiến bộ của HS, khích lệ HS đồng thời thu thập thông tin về quá trình học tập

để có những biện pháp để điều chỉnh việc dạy và học

1.2.3 Năng lực và Năng lực tìm hiểu thế giới sống

1.2.3.1 Năng lực

Từ trước đến nay đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, triết học, tâm lí học giáo dục học và kinh tế học… định nghĩa khái niệm NL, các tác giả theo từng lĩnh vực đã đưa ra cac khái niệm NL khác nhau

Theo các tài liệu và tác giả ngoài nước:

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) đã khái niệm

“Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [34]

Theo Denyse Tremblay cho rằng NL chính là khả năng hành động của con

người [35]

Còn theo F E Weinert thì định nghĩa “Năng lực là tổng hợp các khả năng

và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán

để đi đến giải pháp” [36]

Theo các tài liệu và tác giả Việt Nam:

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân

thể hiện ở mức độ thông thạo tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó” [30]

Năm 1998 Các tác giả Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn đã định

nghĩa: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp

với những yêu cầu đặc trưng của một loại hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [26]

Năm 2012 tác giả Đặng Thành Hưng đã định nghĩa: “Năng lực là thuộc

tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [15]

Theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ GD và ĐT thì “Năng lực là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí”,… thực hiện thành

công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể [4]

1.2.3.2 Phân loại năng lực

Theo từng lĩnh vực nghiên cứu có nhiều phân loại NL, chương trình giáo dục ở một số quốc gia trên thế giới hầu hết các nhà giáo dục đều phân loại NL thành hai nhóm chính đó là: thứ nhất là NL chung và thứ hai là NL riêng (còn

gọi là NL riêng biệt) [29] Theo CTGDPT 2018 chỉ rõ có hai nhóm NL là NL chung và NL đặc thù môn học trongđó có NL đặc thù môn sinh học NL đặc thù môn sinh học có 3 năng lực trong đó có NL THTGS

1.2.3.3 Năng lực tìm hiểu thế giới sống

a Khái niệm Năng lực tìm hiểu thế giới sống

Trong môn sinh học có 3 NL đặc thù là NL THTGS, NL nhận thức sinh học và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Trong đó NL THTGS là tìm hiểu, khám phá các hiện tượng, sự vật trong

tự nhiên và trong đời sống liên quan đến môn sinh học HS thực hiện được hoạt động THTGS, bao gồm: thứ nhất là đề xuất vấn đề; thứ hai là đặt câu hỏi cho vấn đề; thứ ba là đưa phán đoán, xây dựng giả thuyết; thứ tư là lập kế hoạch; thứ năm là thực hiện kế hoạch; thứ sáu là viết, trình bày báo cáo và thảo luận; thứ bẩy là đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định

Để thực hiện được các hoạt động/thao tác trong tiến trình THTGS người học cần rèn luyện các kĩ năng sau: quan sát, thu thập và xử lí thông tin bằng các thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan hệ giữa nguyên nhân với kết quả, hệ thống hóa, chứng minh, lập luận, phản biện, khái quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa khái niệm, rèn luyện NL siêu nhận thức [5]

b Biểu hiện của Năng lực tìm hiểu thế giới sống

Theo Chương trình bộ môn Sinh học năm 2018 và Tài liệu hướng dẫn dạy học chương trình GDPT môn Sinh học của Bộ GD và ĐT [5], chúng tôi xác định được NL THTGS được biểu hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1 Các biểu hiện của NL THTGS

STT Tiêu chí Biểu hiện của tiêu chí

- Phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng

ngôn ngữ của cá nhân để biểu đạt vấn đề đã đề xuất

- Đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần tìm hiểu

2

Đưa ra được

phán đoán và xây

dựng giả thuyết

- Phân tích được vấn đề, nêu được phán đoán

- Xây dựng giả thuyết và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

3 Lập kế hoạch

thực hiện

- Xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu

- Lựa chọn được phương pháp nghiên cứu thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu

tư liệu,…)

- Lập được kế hoạch và triển khai nghiên cứu

4 Thực hiện kế

hoạch

- Thu thập dữ liệu, lưu giữ dữ liệu từ kết quả tổng

quan, thực nghiệm, điều tra

- Đánh giá được các kết quả dựa trên phân tích, xử

lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản

- So sánh kết quả với giả thuyết, sau đó giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần)

- Viết được báo cáo kết quả nghiên cứu

- Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu, giải trình và phản biện tích cực, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục

6 Ra quyết định và

đề xuất ý kiến

- Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề

- Đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

1.2.4 Công cụ đánh giá Năng lực tìm hiểu thế giới sống

1.2.4.1 Công cụ, công cụ đánh giá năng lực THTGS

Theo Từ điển Từ và Ngữ Hán Việt, (2002), thì Công cụ đánh giá thường được hiểu là các phương tiện kỹ thuật dùng để thu thập thông tin đánh giá, thường là các nhiệm vụ đánh giá như câu hỏi trắc nghiệm, tự luận, các dạng bài tập

Theo tác giả Khưu Thuận Vũ, Nguyễn Thị Hòa, (2022) [31] Theo đó, căn

cứ vào nhiệm vụ cơ bản của chúng xác định có 2 nhóm công cụ đánh giá chính

đó là: Thứ nhất là các công cụ kiểm tra (nhiệm vụ đánh giá): Thu thập thông tin đánh giá, thực chất là các lệnh (yêu cầu, nhiệm vụ) để giao cho HS thực hiện, qua đó HS phải bộc lộ các thông tin mà GV cần thu thập; Thứ hai là các công cụ

đo lường (bản gợi ý cách đánh giá): có nhiệm vụ hỗ trợ việc đo lường những minh chứng thu được [31]

Năng lực HS được hình thành và phát triển thông qua thực hiện các hoạt động học tập và được đánh giá qua hiệu quả hoạt động thông qua các công cụ kiểm tra đánh giá năng lực Do đó, công cụ đánh giá năng lực được hiểu là phương tiện GV dùng để thu thập thông tin về khả năng hay hiệu quả hoạt động học tập của người học Vì vậy, để KTĐG được năng lực nào của người học thì phải đánh giá thông qua quá trình dạy học và cần dựa trên một bộ tiêu chí của năng lực đó

Dựa trên nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2015) [23], tác giả Nguyễn Công Khanh, Trần Thị Oanh (2017) [16], tác giả Sái Công Hồng (2020) [11] và của tác giả Khưu Thuận Vũ, Nguyễn Thị Hòa [31] về công cụ đánh giá, chúng tôi xác định các công cụ đánh giá năng lực THTGS tương ứng với các phương pháp đánh giá thể hiện ở bảng 1.2

Bảng 1.2 Các công cụ đánh giá năng lực THTGS tương ứng với các phương

- Bài tập + Thực nghiệm + Thực tiễn + Tình huống

- Phiếu đánh giá theo tiêu chí

- Đáp án bài tập yêu cầu HS thực hiện

- Phiếu chấm đánh giá theo tiêu chí

1.2.4.2 Vai trò của bộ công cụ đánh giá NL THTGS

Bộ công cụ đánh giá NL THTGS có giúp giáo viên đánh giá được NL THTGS của HS trong quá trình học tập Đánh giá khả năng tìm hiểu, khám phá các hiện tượng,

sự vật trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến môn sinh học

Giúp học sinh phát triển các kĩ năng: quan sát, thu thập và xử lí thông tin bằng các thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan hệ giữa nguyên nhân với kết quả, hệ thống hóa, chứng minh, lập luận, phản biện, khái quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa khái niệm, rèn luyện NL siêu nhận thức

Qua kết quả đánh giá giáo viên có thể điểu chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp đối tượng học sinh

1.2.4.3 Một số loại công cụ đánh giá năng lực THTGS

a Câu hỏi: Theo tác giả Trần Bá Hoành (1997): “Câu hỏi là dạng cấu trúc

ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần được giải quyết”

Câu hỏi có thế coi là công cụ phổ biến nhất được dùng trong kiểm tra, đánh giá ở các cấp học Câu hỏi có thể được sử dụng trong nhiều tình huống như: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, kiểm tra trắc nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra,…

Câu hỏi tự luận là dạng câu hỏi có chứa mệnh đề, tình huống chứa đựng vấn đề học sinh phải vận dụng kiến thức của mình để tổng hợp phân tích, chứng minh và trình bày những nội dung phù hợp nhất với mệnh đề hỏi Với một giới hạn tương đối rộng về nội dung

Câu hỏi trắc nghiệm loại câu hỏi gồm mệnh đề hỏi và một số phương án trả lời

HS khi trả lời sẽ lựa chọn 01 đáp án đúng nhất theo yêu cầu của mệnh đề hỏi Những phương án còn lại chứa thông tin sai hoặc chưa đầy đủ gọi là phương án nhiễu

b Bài tập: Theo từ điển Tiếng Việt năm 2000 thì “Bài tập là bài để giao

cho học sinh làm, HS vận dụng những điều đã học được để giải quyết những vấn đề mà đầu bài đưa ra” [22]

Bài tập trong đánh giá NL của HS là xuất phát từ các tình huống trong cuộc sống, các tình huống đó có vấn đề mà HS quan tâm, cần tìm hiểu hoặc phải giải quyết và phải có tính giáo dục

Bài tập có hai phần: là phần thông tin cho biết và phần cần tìm

Bài tập có thể sử dụng để đánh giá các NL chung và đánh giá NL khoa học

thực tiễn là dạng bài tập được xây dựng xuất phát từ các tình huống phát sinh trong thực tiễn, GV giao cho HS thực hiện HS phải vận dụng những điều đã học

để giải quyết các tình huống đó để hình thành kiến thức mới hoặc thông qua bài

tập để củng cố kiến thức, nâng cao kiến thức đã học phát triển NL cho HS” [21]

Bài tập thực nghiệm

Có nhiều tác giả đã nghiên cứu về bài tập thực nghiệm và đưa ra nhiều khái niệm về bài tập thực nghiệm, trong đề tài luận văn tôi sử dụng khái niệm Bài tập thực nghiệm của tác giả Trương Xuân Cảnh (2015): “Bài tập thực nghiệm cũng là nhiệm vụ học tập Bài tập thực nghiệm phải có cấu trúc gồm dữ kiện và yêu cầu đòi hỏi người học hoàn thành thông qua hoạt động như làm các thí nghiệm, quan sát thực tế…, qua đó phát triển NL thực nghiệm cho người học”

[6]

c Bảng kiểm/Checklist: Được thiết kế dưới dạng danh sách những nội dung

/yêu cầu cần đánh giá thông qua hai khả năng đó là “có” hoặc “không” Nếu “có” thì cho điểm tối đa (số điểm tùy theo số tiêu chí) Trong đánh giá NL THTGS thì Bảng kiểm có nhiều lợi ích trong việc đánh giá các kĩ năng thực hành với các thao tác cụ thể Thông qua đó GV dễ dàng đánh giá HS; HS dễ dàng tự đánh giá mức độ đạt được hay chưa đạt được của bản thân so với yêu cầu Từ đó, các em có thể điều chỉnh những thao tác, kĩ năng, còn hạn chế của bản thân

Ví dụ về cấu trúc của một bảng kiểm:

d Phiếu đánh giá theo tiêu chí/Rubrics: là một tập hợp các tiêu chí gồm

các chỉ báo, chỉ số, các biểu hiện hành vi có định lượng được Các tiêu chí này thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá và thông báo về sản phẩm, NL thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học Dạng công cụ này thường dùng để đánh giá sản phẩm học tập của

HS, giúp HS có thể tự đánh giá sản phẩm học tập của mình và đánh giá sản phẩm học tập của người khác

Rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí/chỉ báo đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí/chỉ báo

Ví dụ về cấu trúc của một Rubric

Phiếu đánh giá theo tiêu chí: Bảng 2 là bảng đầy đủ các tiêu chí đánh giá của

NL THTGS trong đó có thể đánh giá trong quá trình tổ chức dạy học hoặc đánh giá sau khi kết thúc học chủ đề Nếu đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học tập của HS thì đánh giá với 3 mức độ (từ mức 1- mức 3) mới thang điểm cho mỗi mức như sau: Mức 1 là mức đầy đủ (đạt 2 điểm), mức 2 mức đạt (từ 1,0-1,5 điể) mức 3 chưa đạt (0,5 điểm) Còn niếu sử dụng để đánh giá sau khi kết thúc học một bài/chủ

đề thì sử dụng 4 mức độ (từ mức 1 đến mức 4) Cụ thể: mức độ cao nhất là mức tốt (đầy đủ, đạt 2 điểm), mức 2 là mức khá (đạt 1,5 điểm), mức 3 là mức đạt (1,0 điểm)

và cuối cùng là chưa đạt (0 điểm)

Bảng 1.3 Các tiêu chí đánh giá NL tìm hiểu thế giới sống của HS

1 Đề xuất vấn

đề liên quan đến

thế giới sống

- HS nhận ra được vấn đề nghiên cứu

- Phân tích đươc bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của cá nhân để biểu đạt vấn đề đã đề xuất

- HS tự lực nêu ra được câu hỏi nghiên cứu, đề xuất vấn đề cần tìm hiểu liên quan đến thực tiễn

4

- HS nhận ra được vấn đề nghiên cứu

- Nêu ra được câu hỏi nghiên cứu, đề xuất vấn đề cần 3

tìm hiểu liên quan đến thực tiễn nhưng diễn đạt còn lúng túng (hoặc cần sự gợi ý của GV)

Nêu ra được câu hỏi nghiên cứu, đề xuất vấn đề cần tìm hiểu liên quan đến thực tiễn nhưng diễn đạt còn rất lúng túng (hoặc cần sự trợ giúp nhiều của GV)

2

Không đặt được câu hỏi nghiên cứu/đề xuất được vấn

đề (với đánh giá sau dạy học chủ đề/bài học) 1

2 Đưa ra phán

đoán và xây

dựng giả thuyết

- Phân tích được vấn đề, nêu được phán đoán

- Xây dựng giả thuyết và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

- Tự lực phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán, xây dựng và phát biểu được giả thuyết chính xác

4

Phân tích được vấn đề, nêu được phán đoán, xây dựng

và phát biểu được giả thuyết nhưng còn lủng củng (hoặc cần sự gợi ý của GV)

3

Đưa ra được phán đoán và phát biểu giả thuyết chưa

rõ ràng (hoặc cần sự trợ giúp nhiều của GV) 2 Không đưa ra được phán đoán hoặc phát biểu giả

thuyết không đúng (với đánh giá sau dạy học chủ đề/bài học)

1

3 Lập kế hoạch

nghiên cứu

- Xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu

- Lựa chọn được phương pháp nghiên cứu thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu

tư liệu,…)

- Lập được kế hoạch và triển khai nghiên cứu

- Tự lực lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu một cách đầy đủ

4

Lựa chọn được phương pháp thích hợp; Lập được kế 3

hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu nhưng còn chưa đầy đủ (hoặc cần sự gợi ý của GV)

Lựa chọn được phương pháp thích hợp; Lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu nhưng còn thiếu nhiều (hoặc cần sự trợ giúp nhiều của GV)

2

Không lựa chọn được phương pháp thích hợp và không lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu (với đánh giá dự án hoặc đánh giá sau dạy học chủ đề/bài học)

1

4.Thực hiện kế

hoạch kiểm

chứng giả thuyết

- Thu thập dữ liệu, lưu giữ dữ liệu từ kết quả tổng

quan, thực nghiệm, điều tra

- Đánh giá được các kết quả dựa trên phân tích, xử lí

các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản

- So sánh kết quả với giả thuyết, sau đó giải thích, rút

ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần)

- Tự lực tiến hành thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch:

- Tiến hành làm thí nghiệm/điều tra và ghi lại kết quả, giải thích kết quả; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận chính xác

4

Tiến hành thực hiện được nhiệm vụ theo kế hoạch: Tiến hành làm thí nghiệm/điều tra và ghi lại kết quả, giải thích kết quả; So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận nhưng chưa triệt để (hoặc cần sự gợi ý của GV)

3

Tự lực tiến hành thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch: Tiến hành làm thí nghiệm/điều tra và ghi lại kết quả, giải 2

thích kết quả So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận nhưng còn sai sót (hoặc cần sự trợ giúp nhiều của GV)

Không tiến hành thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch (với đánh giá dự án hoặc đánh giá sau dạy học chủ đề/bài học)

1

5 Viết, trình bày

báo cáo và thảo

luận

- Sử dụng được ngôn ngữ, hệ thống hình vẽ, sơ đồ, biểu

bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu

- Viết được báo cáo kết quả nghiên cứu

- Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu, giải trình và phản biện tích cực, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục

- Viết được báo cáo nghiên cứu Báo cáo kết quả một cách ró ràng

4

Viết được báo cáo nghiên cứu Báo cáo kết quả còn lúng túng; Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá; phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu còn lúng túng

3

Viết được báo cáo nghiên cứu; Báo cáo kết quả còn lúng túng nhiều; có thái độ lắng nghe và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu còn lúng túng nhiều

2

Không viết được báo cáo nghiên cứu không lắng lắng nghe và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá, không biết phản biện và bảo vệ kết quả nghiên cứu

1

1.3 Cơ sở thực tiễn về việc dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng

ở thực vật với việc phát triển NL THTGS ở trường phổ thông

1.3.1 Mục đích khảo sát

- Tìm hiểu nhận thức của GV về vấn đề phát triển NL THTGS cho HS

- Đánh giá việc tổ chức dạy học thực hành theo hướng phát triển NL THTGS

- Tìm hiểu những khó khăn trong dạy học theo định hướng phát triển NL THTGS từ đó điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát đối với GV dạy môn Sinh học tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Lạng Sơn vào năm học 2022 - 2023:

- Trường THPT Vũ Lễ: 3 GV Sinh học

- Trường THPT Bắc Sơn: 5 GV Sinh học

Tổng số GV được điều tra: 8

1.3.3 Phương pháp khảo sát

Sử dụng Phiếu điều tra được thiết kế sẵn

1.3.4 Kết quả khảo sát

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát những thao tác (Những tiêu chuẩn của NL THTGS)

mà GV tổ cho HS trong dạy học chủ đề “ Trao đổi chất và chuyển hóa năng

Qua phỏng vấn trực tiếp 8 GV sử dụng công cụ đánh giá NL THTGS

Có rất ít GV sử dụng, nếu có thì chỉ sử dụng khi tham gia các tiết hội giảng, kiểm tra giờ dạy, tiết thực hành hoặc tiết sinh hoạt chuyên môn

Qua Bảng 1.3 nhận thấy tỉ lệ thực hiện các thao tác/công việc tổ chức dạy

học phát triền NL THTGS như sau:

- Xác định vấn đề liên quan đến thế giới sống, đặt câu hỏi cho vấn đề 3/8

% thường xuyên thực hiện, 5/8 hiếm khi thực hiện;

- Hướng dẫn HS đưa ra được phán đoán và xây dựng giả thuyết 2/8 thường xuyên thực hiện, 5/8 hiếm khi thực hiện còn 1/8 không thực hiện;

- Lập kế hoạch thực hiện có 1/8 GV thực hiện, 6/8 hiếm khi thực hiện, 1/8% không bao giờ thực hiện;

- Thực hiện kế hoạch có 2/8 GV thực hiện, 4/8 hiếm khi thực hiện, 2/8 không bao giờ thực hiện;

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận có 3/8 GV thực hiện, 5/8 hiếm khi thực hiện

Nhận xét: Từ kết quả trên, chúng tôi thấy đa số GV chưa thực hiện đầy đủ các thao tác theo tiêu chuẩn của NL tim hiểu TGS trong dạy học chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11)

Đa số GV chưa quan tâm đến kiểm tra đánh giá NL THTGS cho HS, nếu

có thì chỉ quan tâm đến dạy học dự án, Các tiết thí nghiệm chỉ đánh giá NL thực hành

Kết luận chương 1

Qua nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài tôi nhận thấy vấn đề dạy học phát triển NL đã được quan tâm nghiên cứu ở cả Việt Nam và nhiều quốc gia trên thế giới trong đó việc dạy học phát triển NL THTGS cũng đã được nhiều tác giả nghiêm cứu tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá NL THTGS còn chưa được nghiên cứu nhiều sâu, chưa có nhiều công cụ kiểm tra đánh giá NL THTGS nhất

là chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (Sinh học 11)

Để đảm bảo hiệu quả của đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển

NL đòi hỏi GV cần thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực Do đó, nếu thiết kế công cụ đánh giá NL THTGS trong dạy học chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” sẽ giúp góp phần phát huy tính tích cực và sáng tạo của

HS

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT” (SINH HỌC 11)

2.1 Đặc điểm nội dung “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” phù hợp với việc phát triển NL THTGS cho HS

Nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” trong Chương trình GDPT 2018 (Ban hành kèm theo TT Số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT) [4]

Nội dung chủ đề “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” bao gồm các kiến thức về cấu trúc phù hợp với chức năng; Kiến thức về các quá trình sinh lý cơ bản của thực vật Cụ thể là quá trình trao đổi nước và dinh dưỡng khoáng; Quá trình quang hợp, quá trình hô hấp; Các kiến thức về các yếu tố ảnh hưởng đến các quá trình sinh lý và các kiến thức ứng dụng sự hiểu biết các quá trình sinh lý này trong thực tiễn Trong mỗi chủ để đều có các bài thực hành với yêu cầu cần đạt (YCCĐ) phù hợp với việc phát triển NL THTGS như thí nghiệm so sánh tốc độ thoát hơi nước ở 2 mặt của lá, thí nghiệm chứng minh quang hợp tạo ra tinh bột, quang hợp thải ra khí ôxi; thí nghiệm chứng minh cây cần ánh sáng để thực hiện quang hợp; thí nghiệm chứng minh cây hô hấp thải khí cacbonic, thí nghiệm quá trình hô hấp cần khí ôxi… Đây là những nội dung phù hợp với phát triển NL THTGS và đồng thời cũng là nội dung để đánh giá NL THTGS ở HS

2.2 Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá Năng lực tìm hiểu thế giới sống

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá NL THTGS

Việc thiết kế các công cụ đánh giá NL THTGS dựa trên các nguyên tắc cơ bản, đó là:

Thứ nhất là nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, khoa học Nguyên tắc này yêu cầu việc đánh giá phải đảm bảo đánh giá chính xác các tiêu chí, mức độ biểu hiện của năng lực THTGS ở HS Vì vậy, việc thiết kế các công cụ đánh giá phải logic, rõ ràng, thể hiện mối liên hệ mật thiết giữa giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, có sự tương quan hợp lí giữa các tiêu chí đánh giá Bên cạnh đó, từ ngữ được dùng trong công cụ đánh giá cần dễ hiểu và chính xác về mặt khoa học

Thứ hai là nguyên tắc đảm bảo đánh giá các YCCĐ phát triển NL THTGS theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo: Việc xác định mục tiêu đánh giá của bài học/chủ đề phải đảm bảo dựa trên yêu cầu cần đạt của bài học/chủ đề đó trong chương trình môn học Từ mục tiêu đánh giá cụ thể, lựa chọn nội dung và công cụ đánh giá phù hợp

Thứ ba là nguyên tắc đảm bảo phát triển các thành tố của NL THTGS cho HS: Năng lực HS được hính thành và phát triển thông qua hoạt động của HS Vì vậy, hệ thống công cụ như câu hỏi/ bài tập vừa là công cụ để HS thực hiện hành động học tập để phát triển năng lực đồng thời nó là công cụ để HS tự đánh giá cũng như GV đánh giá HS Mặt khác, muốn phát triển được năng lực nào ở HS thì phải đưa người học tham gia vào các hoạt động tương ứng với những tiêu chí và biểu hiện của năng lực đó

Thứ tư là nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện, vừa sức, sự phát triển và sự phù hợp với thực tiễn dạy học ở trường THPT: Mỗi khu vực có những đặc thu riêng (Vùng miền, thành thị, nông thôn) vì vậy cần phải thiết kế công cụ đánh giá phù hợp với đối tượng đánh giá được các đối tượng học sinh

2.2.2 Thiết kế công cụ đánh giá Năng lực tìm hiểu thế giới sống

2.2.2.1 Quy trình thiết kế công cụ đánh giá NL THTGS

Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu tham khảo và thực tiễn chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế công cụ đánh giá NL THTGS gồm các bước theo sơ đồ hình 2.1:

Hình 2.1: Sơ đồ quy trình thiết kế công cụ đánh giá NL THTGS

Bước 1 Xác định mục tiêu về NL THTGS cần hình thành trong chủ đề

Từ YCCĐ xác định các YCCĐ thuộc năng lực THTGS từ đó xác định mục

tiêu về NL THTGS cần hình thành trong chủ đề Trong các yêu cầu cần đạt của

chương trình, những yêu cầu cần đạt có thể xác định được mục tiêu đánh giá năng lực THTGS chủ yếu là những yêu cầu cần đạt về thực hành, về các dự án học tập như “Làm được”; “Tiến hành được”; “Thực hành được”; “Điều tra được”; “Thiết

kế được” Thực hiện được dự án hoặc đề tài”, … Từ các yêu cầu này, xác định các tiêu chí cần đánh giá cụ thể

Bước 2 Xác định loại công cụ đánh giá năng lực THTGS phù hợp

Từ mục tiêu xác định nội dung cần đánh giá, xác định phương pháp dạy học phù hợp và dự kiến sản phẩm học tập của HS để đưa ra được công cụ đánh giá cho phù hợp Vì đặc trưng của dạy học phát triển năng lực là HS kiến tạo sản phẩm học tập thì đánh giá cũng là đánh giá sản phẩm học tập của HS Có nhiều công cụ kiểm tra đánh giá, vì vậy việc lựa chọn loại công cụ nào có ý nghĩa rất quan trọng Có thể

sử dụng các công cụ như câu hỏi/bài tập tự luận/trắc nghiệm; Bài tập tình huống/bài tập thực tiễn; Bài tập thực nghiệm/bài tập dự án; Các loại phiếu đánh giá như thang

đo (thường dùng để đánh giá tần suất trong việc hợp tác nhóm như lắng nghe, bày

tỏ quan điểm, phản biện,… Bảng kiểm và phiếu đánh giá theo tiêu chí Cần lưu ý

là trong 1 chủ đề, cần lựa chọn đa dạng công cụ đánh giá để tổ chức HS tự đánh giá hoặc GV đánh giá

Bước 3 Thiết kế loại công cụ với cấu trúc và tiêu chí phù hợp

Khi đã chọn được các công cụ thì việc thiết kế dựa trên các tiêu chí biểu hiện của năng lực THTGS trong chương trình và yêu cầu của từng loại công cụ đó Trong

đó phải thể hiện được các tiêu chí như: xác định vấn đề nghiên cứu từ thực tiễn, đặt câu hỏi nghiên cứu; xây dựng giả thuyết: lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để chứng minh giả thuyết; so sánh kết quả với giả thuyết, rút ra kết luận; viết báo cáo

và báo cáo thảo luận Ngoài ra cần phải đảm bảo yêu cầu về cấu trúc của từng loại công cụ

Bước 4 Xin ý kiến chuyên gia: Việc hỏi ý kiến chuyên gia để xác định các

công cụ đó có đúng là đánh giá được các tiêu chí của năng lực THTGS hay không

và nếu cần điều chỉnh thì điều chỉnh như thế nào cho phù hợp Từ đó GV có thể điều chỉnh các công cụ đảm bảo đánh giá đúng năng lực mình cần đánh giá

Bước 5 Điều chỉnh và hoàn thiện công cụ:

Sau khi thực hiện các bước và chọn được công cụ phù hợp, tham vấn ý kiến các chuyên gia sẽ điều chỉnh và hoàn thiện cộng cụ

2.2.2.2 Hệ thống công cụ kiểm tra đánh giá NL THTGS chủ đề “trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (sinh học 11)

a Công cụ đánh giá NL THTGS sử dụng trong quá trình tổ chức dạy học các bài thực hành

Trong quá trình tổ chức dạy học các bài thực hành sử dụng các công cụ như sau:

- BT tình huống và phiếu đánh giá theo tiêu chí

- Bảng kiểm

1 Chủ đề/bài 7: THÍ NGHIỆM THOÁT HƠI NƯỚC

1.1 Yêu cầu cần đạt: Sử dụng giấy Coban clorua để phát hiện tốc độ

thoát hơi nước khác nhau qua hai mặt lá

Bài tập tình huống: Năm 1859 Nhà khoa học Garo (Gareau) đo được

lượng hơi nước thoát ra qua hai mặt lá thu được kết quả ở bảng sau:

Nhiệm vụ 1 Từ số liệu ở bảng em đưa nhận xét gì?

Nhiệm vụ 2 Bạn Lan băn khoăn: Ở các loại cây khác sự thoát hơi nước ở mặt dưới có cao hơn mặt trên như lá cây thược dược không? Hãy đưa ra giả

Nhiệm vụ 3 Nghiên cứu thông tin SGK trang 32 đưa ra các bước tiến hành làm thí nghiệm và thực hiện các bước làm thí nghiệm đó để chứng minh

giả thuyết khoa học đã đưa ra ở trên?

Nhiệm vụ 4 Hãy so sánh kết quả thu được với giả thuyết khoa học từ đó

Mức 2 (2 điểm)

Mức 3 (3 điểm)

1 Đưa ra được

nhận xét từ

bảng số liệu

Đưa ra được nhận xét từ bảng số liệu nhưng cần nhiều sự trợ giúp của

GV

Đưa ra được nhận xét từ bảng

số liệu nhưng cần sự trợ giúp một chút của

GV

Tự lực đưa ra được nhận xét từ bảng số liệu

xác định được vấn đề nghiên cứu: Cần làm thí nghiệm so sánh tốc độ thoát hơi nước ở hai mặt

lá để biết chính xác kết quả như thế nào?

chưa rõ ràng

- Đề xuất giả thuyết: Giả thuyết 1: Tốc độ

thoát hơi nước ở hai mặt

lá của cây là như nhau Giả thuyết 2: Tốc độ thoát hơi nước ở mặt trên của lá lớn hơn mặt dưới

Giả thuyết 3: Tốc độ thoát hơi nước ở mặt dưới của lá lớn hơn mặt

trên

Đã đưa ra được các bước làm thí nghiệm nhưng còn lúng túng cần sự gợi ý một chút của GV

Thí nghiệm So sánh tốc

độ thoát hơi nước ở hai mặt lá gồm 4 bước như SGK

nhiều của GV

Đã thực hiện được các bước nhưng còn lúng túng cần sự gợi ý một chút của GV

Thực hiện được thành thạo quy trình thí nghiệm theo đúng trật tự logic

sự gợi ý nhiều của GV

So sánh kết quả với giả thuyết ban đầu và đưa

ra được kết luận nhưng còn lúng túng cần sự gợi ý một chút của GV

-So sánh kết quả với giả thuyết và kết luận:

- Kết luận 1: Lá cây là cơ quan thoát hơi nước của cây

- Kết luận 2: Sự thoát hơi nước ở mặt dưới của lá

có tốc độ cao hơn mặt trên Tốc độ thoát hơi nước tỉ lệ thuận với số lượng khí khổng

Báo cáo kết quả to, rõ ràng có phản biện hợp

lý

2 CHỦ ĐỀ: PHÁT HIỆN DIỆP LỤC VÀ CARÔTENÔIT

2.1 Yêu cầu cần đạt: Xác định được trong lá cây có diệp lục và sắc tố khác Bài tập tình huống 1: Quan sát trong tự nhiên thấy có các mau như lá

xanh chỉ có diệp lục và trong lá cây màu vàng đỏ chỉ có carotenoid ở trong các

loại lá này có đều chứa diệp lục và có carotenoid không?

Nhiệm vụ 1) Hãy cho biết Em có đồng ý với ý kiến của Lan không? Từ đó

hãy đề xuất giả thuyết về vấn đề này?

Nhiệm vụ 2) Hãy bố trí thí nghiệm bằng cách sắp xếp các bước dưới đây

thành thứ tự đúng của quy trình làm thí nghiệm? (GV xắp xếp các bước thí

nghiệm không theo đúng trình tự SGK để HS nghiên cứu SGK và xếp lại cho đúng quy trình)

Nhiệm vụ 3) Tiến hành theo các bước thí nghiệm để chứng minh giả thuyết

đưa ra Từ kết quả thí nghiệm so sánh với giả thuyết và rút ra kết luận

Nhiệm vụ 4) Viết báo cáo và báo cáo kết quả

PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÍ NGHIỆM: PHÁT HIỆN DIỆP LỤC VÀ CARÔTENÔIT

HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ THEO PHIẾU ĐÁNH GIÁ (RUBRIC) Nội dung

đánh giá

Mức 1 (1 điểm)

Mức 2 (2 điểm)

Mức 3 (3 điểm)

1 Xác định

vấn đề

nghiên cứu

xác định được vấn đề nghiên cứu nhưng cần sự trợ giúp nhiều của GV

Xác định được vấn đề nghiên cứu nhưng cần

sự trợ giúp một chút của GV

xác định được vấn đề nghiên cứu: Cần làm thí nghiệm tách rút săc tố để biết chính xác kết quả như thế nào?

Đưa ra được giả thuyết nghiên cứu đầy

đủ nhưng cần

sự trợ giúp một

chút của GV

- Đề xuất giả thuyết:

+ Giả thuyết 1: Trong lá cây có

chất diệp lục vì vậy ở lá vàng hoặc đỏ cũng có diệp lục

+ Giả thuyết 2: trong lá màu màu vàng, cam, đỏ… có chứa