Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn toán lớp 3

Mục đích của việc đánh giá là giúp GV đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục.. Xuất phát t

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN MỸ LINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN MỸ LINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3

Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN THUÝ NGÀ

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện và hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa được công bố ở các đề tài nghiên cứu khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả

Trần Mỹ Linh

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn, biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong Ban Giám hiệu Trường Đại học sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học, phòng Đào tạo và các phòng ban, trung tâm trong trường, các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức rất quý báu, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS Trần Thúy Ngà, là

người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các thành viên lớp Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) K29, cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn Đồng thời xin gửi lời cảm ơn các thầy/cô một số trường tiểu học của quận Hoàn Kiếm, thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện và hợp tác cùng tôi để tôi hoàn thành thiện luận văn này

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã luôn

cố gắng nhưng không tránh khỏi những khiếm khuyết, thiếu sót Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, các cô và các bạn đồng nghiệp

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Người thực hiện

Trần Mỹ Linh

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Đánh giá trong giáo dục 7

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.2 Mục đích của kiểm tra, đánh giá 8

1.2.3 Các loại hình đánh giá 9

1.2.3 Đánh giá định kì 11

1.3 Quy định về đánh giá định kì học sinh tiểu học 12

1.4 Nội dung và yêu cầu cần đạt môn Toán lớp 3 13

1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 20

1.5.1 Tri giác của học sinh tiểu học 20

1.5.2 Tư duy của học sinh tiểu học 20

1.5.3 Tưởng tượng học sinh tiểu học 21

1.5.4 Trí nhớ của học sinh tiểu học 22

1.5.5 Ngôn ngữ của học sinh tiểu học 22

1.5.6 Chú ý của học sinh tiểu học 23

1.6 Thực trạng đánh giá định kì kết quả học tập học sinh lớp 3 trong môn Toán 23

1.6.1 Mục đích khảo sát 23

1.6.2 Đối tượng khảo sát 23

1.6.3 Nội dung khảo sát 24

1.6.4 Phương pháp khảo sát 24

1.6.5 Kết quả khảo sát 24

1.6.6 Kết luận quá trình khảo sát thực trạng 32

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN LỚP 3 34

2.1 Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá định kì kết quả học tập 34

2.2 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá định kì kết quả học tập 35

2.3 Thiết kế câu hỏi/bài tập ba mức độ trong đánh giá định kì kết quả học tập 39

2.3.1 Bài tập Số và phép tính 39

2.3.2 Bài tập Hình học và Đo lường 53

2.3.3 Bài tập Một số yếu tố thống kê và xác suất 66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 70

Chương 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích khảo nghiệm sư phạm 71

3.2 Đối tượng khảo nghiệm 71

3.5 Các phương pháp đánh giá kết quả khảo nghiệm 72

3.6 Phân tích kết quả khảo nghiệm 72

3.7 Kết luận chung về khảo nghiệm sư phạm 78

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 4/11/2013 “về Đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”

[10] đã nêu rõ nhiệm vụ “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm

tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan: Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối

kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội…” [10]

Điều 30 Luật Giáo dục năm 2019 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh; Bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục” [2]

Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra, ngoài việc hoàn thiện một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời đổi mới kiểm tra, đánh giá Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ của

HS Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/ kĩ năng nào

có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy học

1.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học Mục đích của việc đánh giá là giúp GV đổi mới phương pháp, hình thức

tổ chức dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục Bên cạnh đó, kịp thời phát hiện những cố gắng tiến bộ của HS để động viên khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể vượt qua để hướng dẫn, giúp đỡ, đưa ra nhận định đúng những ưu điểm và hạn chế để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động rèn luyện, học tập của HS Tiếp đến giúp HS có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập để rèn luyện và tiến bộ

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn Toán lớp 3” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá; chương trình môn Toán lớp 3, Quy định về kiểm tra, đánh giá HS tiểu học theo thông tư 27/2020

- TT-BGD&ĐT; thực trạng kiểm tra, đánh giá ở trong dạy học môn Toán lớp 1

để thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 theo phát triển năng lực HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học

- Nghiên cứu chương trình môn Toán lớp 3

- Nghiên cứu quy định về kiểm tra, đánh giá HS tiểu học (theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018)

- Khảo sát thực trạng đánh giá định kì kết quả học tập trong dạy học môn

học môn Toán lớp 3

- Khảo nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các công cụ đã thiết kế

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán lớp 3

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán ở tiểu học

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hiệu quả công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán lớp 3 thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán lớp 3

6 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá định kì kết quả học tập và bài tập 3 mức độ (Thông tư 27/2020/TT-BGD ĐT) trong môn Toán lớp 3 theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu về kiểm tra

đánh giá; Nghiên cứu về chương trình, nội dung môn Toán lớp 3; Quy định

về kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

- Phương pháp điều tra và quan sát: Sử dụng phiếu điều tra, phỏng

vấn GV ở một số trường tiểu học về thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán hiện nay

- Phương pháp khảo nghiệm: Tiến hành khảo nghiệm sư phạm để kiểm

nghiệm tính khả thi của các công cụ đã thiết kế

8 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống được một phần lí luận về kiểm tra đánh giá

- Phân tích thực trạng đánh giá định kì kết quả học tập trong dạy học môn Toán hiện nay ở trường tiểu học

- Đề xuất được quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán lớp 3 và minh hoạ

-Thiết kế được câu hỏi, bài tập 3 mức độ trong đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 3 ở các mạch kiến thức

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, danh mục Tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán lớp 3

Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Beverley Bell và Bronwen Cowie (2001) đã ghi lại những phát hiện của

dự án điều tra cách thức mà người dạy và người học sử dụng các hình thức đánh giá trong đánh giá quá trình để cải thiện việc dạy và việc học trong môn Khoa học ở New Zealand Các tác giả đã dùng định nghĩa đánh giá quá trình để dẫn dắt và khẳng định được vai trò quan trọng của đánh giá quá trình, sử dụng nghiên cứu trường hợp để thực hiện chi tiết những nghiên cứu về đánh giá [14] Patricia Broadfoot và cộng sự (2002) nghiên cứu về mục đích, phương pháp đánh giá trong những năm trước đó và thống kê lại những quan điểm mới nhất về cách đánh giá có thể được sử dụng để thúc đẩy hoặc hạn chế việc học Trong cuốn sách nghiên cứu của mình, các tác giả đã đi tóm tắt lý thuyết và chỉ

1.1.2 Ở Việt Nam

Tác giả Đặng Vũ Hoạt đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của HS Tác giả đã trình bày những vấn đề

về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức của HS dưới góc độ lí luận dạy học “Việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức năng phát hiện - điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục Để thực hiện tốt chức năng đó, việc kiểm tra, đánh giá cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính khách quan Ông cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất” [6]

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [11], Trần Thị Tuyết Oanh [12] nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ sở lí luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Tác giả Trần Khánh Đức (2006), đã công bố kết quả nghiên cứu về ứng dụng các phương pháp đánh giá trong quá trình dạy học Theo tác giả, trong dạy học, hoạt động kiểm tra, đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng kết quả học tập và còn có vai trò to lớn trong việc thúc đẩy động cơ học tập [4]

Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015) đã nghiên cứu về đánh giá trong lớp học Các tác giả cho rằng “đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp học của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những

phán xét, nhận định, quyết định” [9]

Đặng Thành Hưng (2010) trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra các ý kiến

để nhận diện điều kiện phát triển kĩ năng, năng lực về cấu trúc và các biểu hiện

cơ bản của tâm sinh lý của các kỹ năng qua đó có sự phân loại đối với các năng lực của người học, thông qua đó xác định các tiêu chí chung để đánh giá kỹ năng Tác giả đã tìm hiểu chi tiết các tiêu chí hình thành để đưa ra được đánh giá khả năng, năng lực hình thành, thúc đẩy sự phát triển các kĩ năng ở từng

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

b) Đánh giá

Theo từ điển tiếng Việt “Đánh giá là ước tính giá tiền; Nhận định giá trị” [7]

Tác giả Trần Bá Hoành quan niệm “Đánh giá là quá trình hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc” [5]

Theo quan điểm triết học “Đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện

tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ thái độ

Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động”[9]

Chúng tôi hiểu, đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin có liên quan đến hiện tượng, sự vật xảy ra để đối chiếu với mục tiêu, yêu cần cần đạt đặt ra để xác định giá trị của hiện tượng, sự vật đó mang lại

c) Công cụ đánh giá kết quả học tập

Theo từ điển tiếng Việt, “công cụ là đồ dùng để lao động, sản xuất”; “Cái được dùng vào một việc nào đó hoặc để đạt đến một mục đích nào đó” [13]

Công cụ đánh giá định kì kết quả học tập được xác định là câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra Câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra được dùng trong đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán của HS

“Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học”, “nội dung tập luyện về thể dục, thể thao bao gồm một số động tác nhất định” [13]

“Đề kiểm tra là “công cụ đánh giá được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học, sử dụng chủ yếu trong phương pháp viết” [9]

1.2.2 Mục đích của kiểm tra, đánh giá

Mục đích đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, xác định được thành tích học tập, rèn luyện theo mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá có những mục đích cụ thể sau:

- Giúp GV kịp thời điều chỉnh, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục trong quá trình dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS nhằm động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể

tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục

- Giúp HS tham gia vào quá trình đánh giá đồng đẳng: HS có khả năng tự nhận xét, tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập

và rèn luyện để tiến bộ

luyện, quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS; tích cực hợp hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục HS

- Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục

- Giúp các tổ chức xã hội tiếp nhận thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hôi tham gia đầu tư cho phát triển giáo dục

1.2.3 Các loại hình đánh giá

a) Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học hoặc khoá học cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy Đánh giá quá trình thực hiện nhằm hỗ trợ, cải thiện và nâng cao chất lượng hoạt động dạy học

Đánh giá quá trình có thể do GV, HS cùng thực hiện nhằm thu thập thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học, không nhất thiết sử dụng cho mục đích xếp loại người học

Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS mà tập trung vào việc tìm ra những nhận tố tác động đến kết quả giáo dục của HS để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học

Đánh giá quá trình còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm xác định một chương trình học cho phù hợp

b) Đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả)

Đánh giá tổng kết là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông, thành thạo của HS ở các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực và phẩm chất sau khi kết thúc một khoá học, một chương trình học

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khóa học, một lớp học hoặc cuối học kì (khi kết thúc một chương trình học, một môn học hay một

kì học) Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt được về thành tích học tập, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành một khoá học, một lớp học

c) Đánh giá cá nhân

- Đánh giá cá nhân là quá trình đánh giá dựa trên hoạt động thu thập thông tin

từ các điều kiện chính thức hoặc từ quan sát của GV khi giao tiếp với cá nhân HS

Ví dụ GV có thể quan sát mức độ tập trung chú ý của HS trong giờ học,

khả năng nghe, diễn đạt, mức độ mất bình tĩnh, kĩ năng giải quyết vấn đề, cũng như các câu trả lời cụ thể mà HS đưa ra

d) Đánh giá vì sự tiến bộ của HS

- Đánh giá sự tiến bộ của HS là quá trình đánh giá không nhằm so sánh

HS này với HS khác, không tạo áp lực cho HS, GV và cha mẹ HS Đánh giá vì

sự tiến bộ của HS nhằm mục đích giúp HS phát huy nội lực, tiềm năng của bản thân trong học tập và hoạt động giáo dục

e) Tự đánh giá

Tự đánh giá là quá trình HS đánh giá hoạt động và kết quả đạt được của bản thân, HS không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục

Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học được, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, HS biết chịu trách nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì HS có thể làm được, rèn luyện

Chúng tôi hiểu “Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của HS theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực HS” [3]

Mục đích chính của đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá kết quả học tập, rèn luyện sau một giai đoạn nhất định Kết quả của đánh giá định kì là cơ sở để xếp loại HS Chẳng hạn, ở tiểu học, tại thời điểm giữa kì

I, cuối học kì I, giữa học kì II, cuối năm học khi đánh giá định kì về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục thì đánh giá HS theo các mức Hoàn thành tốt, hoàn thành, chưa hoàn thành

Nội dung và thời điểm đánh giá định kì: Sau một giai đoạn học tập sẽ đánh giá mức độ thành thạo của HS về kiến thức, kĩ năng và biểu hiện của năng lực, phẩm chất Ở tiểu học, thường đánh giá định kì nội dung học tập các môn học tại thời điểm cuối học kì I, cuối năm học Đối với lớp 4, lớp 5 thì có thêm đánh giá định kì môn Toán, tiếng Việt vào giữa học kì I, giữa học kì II

Người thực hiện đánh giá định kì: Trong đánh giá định thì nhiều lực lượng

có thể tham gia vào đánh giá định kì kết quả học tập, rèn luyện của HS sau một giai đoạn học tập, đó là: GV, nhà trường, các tổ chức kiểm định các cấp Ở trường tiểu học, GV và nhà trường tham gia đánh định kì kết quả học tập, rèn luyện của HS

Phương pháp đánh giá định kì có thể sử dụng là phương pháp kiểm tra viết, phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập và sản phẩm hoạt động của HS, phương pháp vấn đáp,

Công cụ của đánh giá định kì là sản phẩm và kết quả nghiên cứu, câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, dự án học tập, Trong đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán

ở tiểu học chúng tôi xác định công cụ là câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra

Khi đánh giá định kì cần thực hiện theo các yêu cầu và nguyên tắc sau:

- Kết hợp và sử dụng linh hoạt các phương pháp, công cụ đánh giá định kì

- Lựa chọn và sử dụng các phương pháp đánh giá được biểu hiện của HS

về hành vi, thái độ, biểu hiện của phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi Phương pháp sử dụng trong đánh giá định kì có độ chính xác cao khi đánh giá kết quả học tập của HS gắn với các chủ đề học tập, hoạt động trải nghiệm

- Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá qua các phần mềm đánh giá nhằm nâng cao năng lực HS

1.3 Quy định về đánh giá định kì học sinh tiểu học

Ngày 4 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành thông tư 27/2022/TT-BGDĐT (Quy định về đánh giá HS tiểu học Tại khoản 2 của điều 7 trong thông tư quy định về đánh giá định kì HS tiểu học bao gồm đánh giá định kì về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục

“Đánh giá định kỳ về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục

a) Vào giữa học kỳ I, cuối học kỳ I, giữa học kỳ II và cuối năm học, GV dạy môn học căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và yêu cầu cần đạt, biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục để đánh giá HS đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức sau:” [3]

“- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập và thường xuyên có biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

- Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập và có biểu hiện cụ thể

có biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáo dục” [3]

“b) Vào cuối học kỳ I và cuối năm học, đối với các môn học bắt buộc; Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ 1, Lịch sử và Địa lí, Khoa học, Tin học và Công nghệ có bài kiểm tra định kỳ;

Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kỳ môn Tiếng Việt, môn Toán vào giữa học kỳ I và giữa học kỳ II” [3]

“c) Đề kiểm tra định kỳ phù hợp với yêu cầu cần đạt và các biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như sau:

- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực tiếp để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập”[3]

“- Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn

đề có nội dung tương tự;

- Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập và cuộc sống” [3]

“d) Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang điểm 10, không cho điểm thập phân và được trả lại cho HS Điểm của bài kiểm tra định kỳ không dùng để so sánh HS này với HS khác Nếu kết quả bài kiểm tra cuối học kỳ I và cuối năm học bất thường so với đánh giá thường xuyên,

GV đề xuất với nhà trường có thể cho HS làm bài kiểm tra khác để đánh giả đúng kết quả học tập của HS” [3]

1.4 Nội dung và yêu cầu cần đạt môn Toán lớp 3

Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán được Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo kí quyết định ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 kèm thông tư 32/2018/TT-BGDĐT

Chương trình môn Toán lớp 3 gồm 175 tiết với 3 mạch kiến thức: Số và phép tính chiếm 75%, Hình học và Đo lường chiếm 22%, Một số yếu tố thống

kê và xác suất 3 % Hoạt động thực hành và trải nghiệm chiếm 5%

- Nhận biết được số tròn nghìn, tròn mười nghìn

- Nhận biết được cấu tạo thập phân của một số

- Nhận biết được chữ số La Mã và viết được các

số tự nhiên trong phạm vi 20 bằng cách sử dụng chữ số La Mã” [1]

So sánh các số

“- Nhận biết được cách so sánh hai số trong phạm

vi 100 000

- Xác định được số lớn nhất hoặc số bé nhất trong một nhóm có không quá 4 số (trong phạm

vi 100 000)

- Thực hiện được việc sắp xếp các số theo thứ tự (từ bé đến lớn hoặc ngược lại) trong một nhóm có không quá 4 số (trong phạm vi 100 000)” [1]

Làm tròn số

“Làm quen với việc làm tròn số đến tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn, tròn mười nghìn (ví dụ: làm tròn số 1234 đến hàng chục thì được số 1230)”[1] Các

phép Phép cộng,

phép trừ

- Thực hiện được phép cộng, phép trừ các số có đến 5 chữ số (có nhớ không quá hai lượt và không

số tự

nhiên

- Nhận biết được tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép cộng và mối quan hệ giữa phép cộng với phép trừ trong thực hành tính

- Thực hiện được phép chia cho số có một chữ số

- Nhận biết và thực hiện được phép chia hết và phép chia có dư

- Nhận biết được tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép nhân và mối quan hệ giữa phép nhân với phép chia trong thực hành tính

Tính nhẩm Thực hiện được cộng, trừ, nhân, chia nhẩm trong

những trường hợp đơn giản

Biểu thức số

- Làm quen với biểu thức số

- Tính được giá trị của biểu thức số có đến hai dấu phép tính và không có dấu ngoặc

- Tính được giá trị của biểu thức số có đến hai dấu phép tính và có dấu ngoặc theo nguyên tắc thực hiện trong dấu ngoặc trước

- Xác định được thành phần chưa biết của phép tính thông qua các giá trị đã biết

Thực hành giải

quyết vấn đề

Giải quyết được một số vấn đề gắn với việc giải các bài toán có đến hai bước tính (trong phạm vi

Nội dung Yêu cầu cần đạt

- Xác định được 1

2;1

3; … ;1

9 của một nhóm đồ vật (đối tượng) bằng việc chia thành các phần đều nhau HÌNH HỌC VÀ ĐO LƯỜNG

khối đơn giản”

“- Nhận biết được điểm ở giữa, trung điểm của đoạn thẳng.”

“- Nhận biết được góc, góc vuông, góc không vuông.”

“- Nhận biết được tam giác, tứ giác.”

“- Nhận biết được một số yếu tố cơ bản như đỉnh, cạnh, góc của hình chữ nhật, hình vuông; tâm, bán kính, đường kính của hình tròn.”

“- Nhận biết được một số yếu tố cơ bản như đỉnh, cạnh, mặt của khối lập phương, khối hộp chữ nhật.”

(mi-li-“- Nhận biết được đơn vị đo khối lượng: g (gam); quan hệ giữa g và kg.”

- Nhận biết được đơn vị đo dung tích: ml lít); quan hệ giữa l và ml.”

(mi-li-“- Nhận biết được đơn vị đo nhiệt độ ( oC)” [1].”

“- Nhận biết được mệnh giá của các tờ tiền Việt Nam (trong phạm vi 100 000 đồng); nhận biết được

tờ tiền hai trăm nghìn đồng và năm trăm nghìn đồng (không yêu cầu đọc, viết số chỉ mệnh giá).”

“- Nhận biết được tháng trong năm”[1].”

Nội dung Yêu cầu cần đạt

Thực hành đo

đại lượng

“- “Sử dụng được một số dụng cụ thông dụng (một số loại cân thông dụng, thước thẳng có chia vạch đến mi-li-mét, nhiệt kế, ) để thực hành cân,

đo, đong, đếm.”

- “Đọc được giờ chính xác đến 5 phút và từng phút trên đồng hồ” [1] ”

“- Tính được chu vi của hình tam giác, hình tứ giác, hình chữ nhật, hình vuông khi biết độ dài các cạnh.”

“- Tính được diện tích hình chữ nhật, hình vuông” [1].”

“- Thực hiện được việc ước lượng các kết quả đo lường trong một số trường hợp đơn giản

- “Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đo lường” [1].”

MỘT SỐ YẾU TỐ THỐNG KÊ VÀ XÁC SUẤT

“Đọc, mô tả

bảng số liệu”

“Đọc và mô tả được các số liệu ở dạng bảng.”

HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM

“Nhà trường tổ chức cho học sinh một số hoạt động sau và có thể bổ sung các hoạt động khác tuỳ vào điều kiện cụ thể.”

Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn, chẳng hạn:”

- Thực hành các hoạt động liên quan đến tính toán, đo lường và ước lượng như: thực hành tính và ước lượng chu vi, diện tích của một số hình phẳng trong thực tế liên quan đến các hình phẳng đã được học; thực hành đo, cân, đong và ước lượng độ dài, khối lượng, dung tích, nhiệt độ, ” [1].”

- “Thực hành thu thập, phân loại, sắp xếp số liệu thống kê (theo các tiêu chí cho trước) về một số đối tượng thống kê trong trường, lớp.”

“Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá (ví dụ: trò chơi học Toán hoặc các hoạt động “Học vui - Vui học”; trò chơi liên quan đến mua bán, trao đổi hàng hoá; lắp ghép, gấp, xếp hình; tung đồng xu, xúc xắc, ) liên quan đến ôn tập, củng cố các kiến thức toán” [1].”

1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

1.5.1 Tri giác của học sinh tiểu học

Tri giác của HS tiểu học mang tính không chủ định Trẻ thường tập trung vào một vài chi tiết của đối tượng và coi đó là cái tổng thể của đối tượng đó Chính vì vậy, trong quá trình học toán, nhất là HS lớp 1 thường đếm số lượng

đồ vật bị nhảy cóc hoặc bị thiếu do đếm sót Trong quá trình học tiếng Việt, khi

HS đọc bài dễ bị bỏ từ hoặc nhảy cóc từ dòng này sang dòng khác

Đặc trưng trong tri giác của HS tiểu học là tính cảm xúc HS nhận ra đặc trưng của các đối tượng không phải bằng dấu hiệu là mà là bằng cảm xúc, bằng những gì mới lạ Do đó, tri giác của HS tiểu học phụ thuộc vào đặc điểm chính đối tượng quan sát

HS các lớp đầu cấp tiểu học tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động học tập, hoạt động vui chơi Tri giác với HS tiểu học gắn với việc cầm, nắm, sờ, mó để hình thành biểu tượng Chẳng hạn, khi học về khối cầu, GV cần tổ chức HS cầm nắm vật có dạng khối cầu như quả bóng bàn, quả bóng ten-nit để cảm nhận về khối cầu

HS tiểu học có tri giác không gian và thời gian hạn chế HS khó khăn trong việc quan sát những vật có kích thước quá nhỏ hoặc quá lớn HS thường nhầm lẫn thể tích với bề mặt phẳng; nhầm lẫn đường tròn với hình cầu; HS tiểu học

có tri giác về thời gian gặp khó khăn, khó tưởng tượng quãng thời gian quá lớn (thế kỉ) hoặc quá nhỏ (giây)

Thông qua học tập tri giác của HS tiểu học dần hoàn thiện “Sự phát triển này diễn ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có chọn lọc hơn” [7]

1.5.2 Tư duy của học sinh tiểu học

Tư duy của HS các lớp đầu cấp tiểu học là tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm cụ thể của đối tượng Tư duy của HS các lớp cuối cấp tiểu học có sự

khái quát Trong dạy học môn Toán ở lớp 3, GV cần coi trọng việc phát triển

tư duy trừu tượng cho HS

Thao tác tư duy phân tích, tổng hợp của HS đầu cấp tiểu học còn sơ đẳng,

HS thường tách rời các bộ phận, thuộc tính riêng lẻ khi phân tích hoặc cộng thuộc tính một cách đơn giản để làm nên một cái chung, một cái toàn thể Thao tác tư duy so sánh ở HS tiểu học được hình thành nhưng chưa hoàn thiện HS thường nhầm lẫn việc so sánh các đối tượng với việc kể lại một cách đơn giản về các đối tượng

Thao tác trừu tượng hoá, khái quát hoá chưa được hình thành ở các lớp đầu cấp tiểu học HS các lớp đầu cấp thường tiếp nhận dấu hiệu bên ngoài, đượm màu sắc cảm xúc hơn là những dấu hiệu bản chất để hợp nhất đối tượng cần quan sát chứ không dựa vào dấu hiệu chung

Tư duy phán đoán và suy luận của HS tiểu học còn hạn chế HS các lớp đầu cấp tiểu học chỉ phán đoán một chiều, theo một dấu hiệu nhất định nên phán đoán chỉ mang tính khẳng định

1.5.3 Tưởng tượng học sinh tiểu học

Tưởng tượng của HS tiểu học được hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác “Khuynh hướng chủ yếu trong sự phát triển của tưởng tượng ở HS tiểu học là tiến dần đến phản ánh một cách đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những tri thức tương ứng” [7]

Tưởng tượng của HS tiểu học được phát triển và phong phú hơn nhiều so với mầm non HS tiểu học có thể kể lại say mê một sự việc nào đó “một cách không chủ định và hoàn toàn không chủ tâm đưa vào sự kiện đó phần thêm thắt của mình khiến người lớn hiểu nhầm rằng đó là biểu hiện của sự nói dối Đây

là biểu hiện cụ thể của sự quyện chặt giữa tưởng tượng phóng khoáng với hiện thực” [7]

1.5.4 Trí nhớ của học sinh tiểu học

“HS tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic” [7] HS ghi nhớ, giữ gìn và nhớ lại các tài liệu trực quan tốt hơn tài liệu bằng lời Khi ghi nhớ tài liệu bằng lời thì việc nhớ và tái hiện các từ gắn với các sự vật cụ thể tốt hơn các từ có nội dung trừu tượng HS dễ ghi nhớ và nhớ lại tốt những gì được trực tiếp tác động lên đó hơn và những gì chỉ được giảng giải Hay nói một cách khác, trí nhớ vẫn mang tính chất hình ảnh, cụ thể, trực tiếp

HS tiểu học trí nhớ vẫn mang tính không chủ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện Khi ghi nhớ, HS dễ nhớ các bài hát, bài thơ, truyện cổ tích hơn là các tài liệu học tập Còn khi tái hiện, HS thường không thích nhớ lại những

gì đã quên nhưng lại rất thích nói lại những gì vừa mới khắc vào trí nhớ

Sự tái hiện những gì đã ghi nhớ là khó đối với HS tiểu học Bởi HS chưa

có kĩ năng xác định mục đích và tích cực hóa hoạt động tư duy dẫn đến không thích và không biết làm điều đó

Ở HS tiểu học, trí nhớ chủ định, trí nhớ ý nghĩa, trí nhớ từ ngữ - logic được xuất hiện, phát triển và cùng với trí nhớ không chủ định, trí nhớ máy móc, trí nhớ trực quan - hình tượng giữ vai trò quan trọng trong hoạt động học tập

1.5.5 Ngôn ngữ của học sinh tiểu học

Ngôn ngữ của HS tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng Vốn từ của HS tăng lên một cách đáng kể do được học nhiều môn và phạm vi tiếp xúc được mở rộng Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng phát triển:

từ chỗ hiểu một cách cụ thể, cảm tính đến hiểu khái quát và trừu tượng nghĩa của từ

Hình thức mới của ngôn ngữ - ngôn ngữ viết được hình thành và phát triển mạnh Kĩ năng đọc HS được hoàn thiện Trong suốt quá trình học ở tiểu học,

Ở HS tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển mạnh và chiếm ưu thế Những gì mới mẻ, khác thường đều dễ dàng cuốn hút sự chú ý của HS mà không cần bất kì một sự nỗ lực nào của ý chí Chú ý không chủ định của HS càng trở nên đặc biệt tập trung và bền vững khi tài liệu học tập có tính trực quan, sinh động hoặc khơi gợi những rung cảm tích cực

Ngược lại, HS tiểu học không thể tập trung chú ý vào những gì không rõ ràng, không hiểu, hoặc quá quen thuộc, buồn chán

“Chú ý của HS tiểu học chưa bền vững, nhất là của HS các lớp đầu tiểu học Điều này do quá trình ức chế của não bộ ở trẻ còn yếu Vì thế, HS thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu, quên lời GV dặn dò cuối buổi học” [7]

Sự chú ý của HS tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý HS tiểu học sẽ tập trung chú ý hơn khi thực hiện những hành động bên ngoài hơn là hành động trí óc, khi phải thực hiện các bài tập hơi khó hoặc

có nhiều cách giải, hoặc là khi tiến hành những hoạt động sáng tạo

1.6 Thực trạng đánh giá định kì kết quả học tập học sinh lớp 3 trong môn Toán

1.6.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán của HS lớp 3 Cụ thể là về công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán, khó khăn trong thiết kế công cụ, cách xác định mức độ của câu hỏi, bài tập theo quy định, làm cơ sở cho việc xây dựng quy trình và thiết kế công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán lớp 3

1.6.2 Đối tượng khảo sát

60 GV của một số trường tiểu học quận Hoàn Kiếm, quận Ba Đình của thành phố Hà Nội

1.6.3 Nội dung khảo sát

- Tìm hiểu công cụ thường sử dụng trong đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán lớp 2

- Tìm hiểu khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá định kì kết quả học tập trong môn Toán ở lớp 2

- Tìm hiểu khó khăn của GV trong xây dựng bản đặc tả, ma trận đề kiểm tra định kì kết quả học tập môn Toán lớp 2

Trong biểu đồ kết quả trên, 4 mức độ khó khăn khi thực hiện công việc đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán ở lớp 3 được đưa ra là: Rất thường xuyên; Thường xuyên; Thỉnh thoảng; Hiếm khi Trong kết quả này, với tổng số

thoảng gặp khó khăn Trong khi đó, số lượng thầy/cô cảm thấy thường xuyên gặp khó khăn là 31 (51,7%), rất thường xuyên gặp khó khăn là 29 (46,7%) Tiếp tục từ vấn đề trên, chúng tôi khảo sát về việc cần thiết phải xây dựng

bộ công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán ở lớp 3 hay không?

Kết quả khảo sát của nội dung này càng làm rõ vấn đề của câu hỏi trước Tất cả GV đều nhận thức được sự cần thiết phải làm các công cụ đánh giá định

kì kết quả học tập của các học trò đối với môn Toán lớp 3 Rõ ràng, với sự khó khăn trong việc đánh giá định kì kết quả học tập thì cần có bộ công cụ đánh giá định kì sẽ giúp GV sẽ thuận lợi hơn trong đánh giá HS Kết quả cụ thể là 100%

GV thấy cần thiết và rất cần thiết Trong đó, có 22/60 (36,7%) GV thấy rằng cần thiết và 38/60 GV rất cần thiết Như vậy, thực sự cần có một bộ công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán trong dạy học ở lớp 3 và có thể cần định hướng chung để có thể đánh giá trình độ được đồng đều giữa các trường, các tỉnh thậm chí ở trong quốc gia

Để đánh giá định kỳ kết quả học tập, một GV thông thường có thể tự thiết

kế bộ câu hỏi và bài tập Tuy nhiên sẽ không thể phong phú, bao quát và đánh giá được toàn diện trình độ năng lực của HS, vì vậy GV thường lấy các câu hỏi/bài tập ở nhiều nguồn khác nhau Để có sự thống kê nguồn cung cấp tài liệu

đánh giá định kì kết quả học sinh trong môn Toán lớp 3, nội dung khảo sát nguồn cung cấp câu hỏi/bài tập như sau được cho như sau:

Qua khảo sát này, các loại tài liệu, sách tham khảo cung cấp số câu hỏi/bài tập nhiều nhất chiếm 51,7%, sau đó là từ Internet (23,3%), tự thiết kế 13,3% và các nguồn khác (tạp chí, báo, …) chiếm 11,7% Kết quả khảo sát cho thấy việc viết và bổ sung nhiều loại sách tham khảo rất có ý nghĩa, nó sẽ giúp GV có nhiều nội dung để thiết kế bài tập/câu hỏi cho HS Tuy nhiên, tỉ lệ GV tự thiết

kế câu hỏi/bài tập để đánh giá định kì kết quả học tập của HS không nhiều, điều này đưa ra phương hướng để các nhà quản lý bổ sung, tập huấn các kiến thức

Với việc vận dụng thang Bloom, thì nhiều GV thấy khó khăn và rất khó khăn trong việc xây dựng câu hỏi/bài tập 3 cấp độ Cụ thể là có đến 42/60 GV (70%) thường xuyên thấy khó khăn, 17/60 (28,3) GV thấy rất khó khăn và chỉ

có 1,7% (1 người) thầy thỉnh thoảng khó khăn

Để bao quát toàn bộ kiến thức trong chương trình, GV thường phải xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra Bản đặc tả nhằm cung cấp thông tin về cấu trúc, hình thức, số lượng câu hỏi với mỗi loại câu hỏi và phù hợp từng bài kiểm tra Chính vì vậy, để đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng bản đặc tả để thiết kế

ma trận đề đánh giá định kì, chi tiết kết quả khảo sát như sau:

Kết quả cho thấy rằng, còn rất nhiều GV chưa chú ý đến việc này, điều đó thể hiện bằng tỉ lệ số GV thỉnh thoảng và chưa bao giờ sử dụng bản đặc tả để

thiết kế ma trận đề chiếm đến hơn 2/3 số GV khảo sát Cụ thể là 38,3% GV chưa bao giờ sử dụng bản đặc tả để thiết kế ma trận đề, số GV thỉnh thoảng sử dụng bản đặc tả để thiết kế ma trận đề chiếm đến 43,3% Số GV sử dụng bản đặc tả để thiết kế ma trận đề thường xuyên và rất thương xuyên rất thấp (15%

và 3,3% tương ứng)

Câu hỏi khảo sát tiếp theo liên quan đến vấn đề thiết kế ma trận đề kiểm tra đánh giá định kì kết quả học tập trước khi thiết kế câu hỏi/bài tập 3 mức độ Kết quả khảo sát cho thấy như sau:

Nhìn chung, để thiết kế đề kiểm tra định kì với 3 cấp độ, GV thường phải chuẩn bị mà trận đề kiểm tra thì mới có thể đánh giá công bằng, khách quan và bao hàm đủ nội dung và kiến thức Vì thế, gần 90% thực hiện công việc này thường xuyên Mặc dầu vậy, số GV thỉnh thoảng mới thiết kế và chưa bao giờ thiết kế ma trận đề kiểm tra định kì (tương ứng chiếm 10% và 1,7%) vẫn còn cao, nó cho thấy vẫn còn một số GV còn chưa chú ý và coi trọng việc này Thông thường, nếu GV gặp khó khăn trong thiết kế bản đặc tả thì cũng sẽ gặp khó khăn trong việc thiết kế ma trận đề kiểm tra Nhằm có số liệu khảo sát

và chứng minh nhận định trên, chúng tôi đưa ra một câu hỏi khảo sát sau:

“Thầy/cô gặp khó khăn trong quá trình thiết kế ma trận đề kiểm tra không?” và kết quả cho thấy nhận định trên tương đối đúng

Trên biểu đồ này, chỉ có 13,6 % GV cảm thấy thỉnh thoảng gặp khó khăn Còn lại là thường xuyên (50,8%) và rất thường xuyên (35,6%) gặp khó khăn

Và câu hỏi được đặt ra nhằm xác định các vấn đề khó khăn nào? Về kiến thức? Về kỹ năng? hay vấn đề nào khác Các nội dung đó được chúng tôi khảo sát trong nội dung tiếp theo:

Với mục tiêu xác định các vấn đề khó khăn, các nội dung được đưa khảo sát đó là: Khó xác định tỉ trọng của từng mạch kiến thức; Khó khăn trong phân

bổ câu hỏi vào từng nội dung; Khó khăn trong xác định số lượng câu trắc nghiệm, câu tự luận và khó khăn khác Kết quả cho thấy tỷ lệ các khó khăn tương đối tương đồng: Khó xác định tỉ trọng của từng mạch kiến thức chiếm 30%; Khó khăn trong phân bổ câu hỏi vào từng nội dung chiếm 41,7% và Khó khăn trong xác định số lượng câu trắc nghiệm, câu tự luận chiếm 26,7% Còn

nội dung Khó khăn khác chỉ chiếm 1,7% Điều này chứng tỏ các nội dung chúng tôi đưa ra rất sát với thực tế

Để chi tiết hơn vấn đề khó khăn gặp phải khi thiết kế bài tập/câu hỏi 3 mức độ, chúng tôi đưa ra một số vấn đề để khảo sát như sau:

Những vấn đề khảo sát này là:

A Khó xác định mức độ của câu hỏi/bài tập

B Khó thiết kế câu hỏi/bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn với phương

án nhiễu hiệu quả

C Khó thiết kế câu hỏi/bài tập có độ tin cậy cao

D Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi với phương án nhiễu hiệu quả Đây là những vấn đề thường gặp khi thiết kế câu hỏi trắc nghiệm Và kết quả cho thấy việc xác định mức độ của câu hỏi/bài tập GV cho rằng là khó khăn nhất, chiếm tỉ lệ cao nhất với 40%, thứ hai là thiết kế câu hỏi/bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn với phương án nhiễu hiệu quả chiếm 33,3% Nhìn chung, việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi với phương án nhiễu hiệu quả được nhiều

GV thực hiện tốt, chỉ có 10% được coi là khó khăn Khảo sát này vẫn cho thấy nhiều GV còn yếu trong việc xác định mức độ của câu hỏi/bài tập ba mức độ theo quy định của thông tư 27

chính là câu hỏi mức độ vận dụng Để xác định cụ thể các vấn đề gặp phải khi các GV gặp khó khăn trong xác định mức độ, chúng tôi đã đánh giá chi tiết và

có được kết quả dưới bảng sau:

Kết quả khảo sát cho thấy, tỷ lệ GV gặp khó khăn khi thiết kế câu hỏi mức độ vận dụng ở cấp độ thường xuyên và rất thường xuyên chiếm đến 88,9% Điều đó cho thấy nguyên nhân khi GV cho rằng xác định mức độ của câu hỏi/bài tập GV cho rằng là khó khăn nhất như câu hỏi trên

Để xác định các nội dung thường gặp khó khăn khi thiết kế câu hỏi/bài tập vận dụng trong đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán lớp 3, chúng tôi đưa ra một số phương án nhằm xác định nội dung nào ảnh hưởng nhất tới GV khi thiết kế loại bài tập này Các nội dung đó là: Khó khăn trong thiết lập bối cảnh của bài toán gắn với tình huống thực tiễn; Khó khăn trong tìm kiếm thông tin thực; Khó khăn trong thiết kế bài toán thực tiễn thực và Khó khăn trong tạo tình huống vừa bảo đảm yếu tố thực tiễn thực, vừa bảo đảm tính chính xác toán học Kết qua được cho bởi biểu đồ sau:

Nhìn chung, các bài tập vận dụng gắn với thực tiễn đều có mức độ khó nhất định đối với HS lớp 3, vì nhận thức về sự vật hiện tượng thực tế của các

em là có giới hạn và không đồng đều Có khác biệt giữa vùng miền, đô thị và nông thôn, … vì vậy, các câu hỏi đưa ra và kết quả cũng không chênh lệch quá lớn Trong đó khó khăn nhất là tạo tình huống vừa bảo đảm yếu tố thực tiễn thực vừa bảo đảm tính chính xác toán học, chiếm 31,7% Đứng thứ 2 là khó khăn trong thiết lập bối cảnh của bài toán gắn với tình huống thực tiễn, chiếm 30%, khó khăn trong tìm kiếm thông tin thực 21,7%, khó khăn trong thiết kế bài toán thực tiễn thực chiếm 16,7%

1.6.6 Kết luận quá trình khảo sát thực trạng

Kết quả khảo sát thực trạng về nhận thức của GV về tầm quan trọng của công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán: phần lớn các GV tham gia khảo sát đều nhận thức được đánh giá định kì kết quả học tập góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tuy nhiên, trong dạy học, GV gặp không ít những khó khăn khi thiết kế công cụ đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán lớp 3 Chẳng hạn, GV không có quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá định kì kết quả học tập, không có hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá định kì kết quả học tập môn Toán của HS