Mục đích nghiên cứu của luận văn
Mục đích của luận văn là xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn cho học sinh THPT Điều này được thực hiện thông qua việc thiết kế tiêu chí đánh giá và xây dựng bộ công cụ trắc nghiệm, bao gồm bài kiểm tra trắc nghiệm dựa trên 3 bậc của thang đánh giá Cuối cùng, luận văn sẽ tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của bộ công cụ này.
Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
Bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT.
Hoạt động đánh giá kết quả thực hành phần đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10.
Phạm vi nghiên cứu: học sinh lớp 10 THPT Khoa học Giáo dục.
Thời gian khảo sát: cuối HKI năm học 2018-2019, và cuối HKI 2019- 2020(đầu vào học sinh như nhau) tại trường THPT Khoa học Giáo dục.
Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu
Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 thông qua môn Ngữ Văn có thể được biểu hiện ra bên ngoài bằng những tiêu chí/ chỉ báo nào?
Bộ công cụ đánh giá được các năng lực đọc hiểu nào của học sinh lớp 10?
Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn cho học sinh lớp 10 THPT được thiết kế với độ tin cậy và giá trị cao, nhằm đảm bảo hiệu quả trong việc đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh Việc phát triển bộ công cụ này không chỉ giúp giáo viên có cái nhìn rõ ràng về năng lực của học sinh mà còn góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong môn Ngữ văn.
Có thể đánh giá chính xác, khách quan năng lực này bằng một bài kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm được không?
Năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT có thể được đánh giá một cách khoa học thông qua bài trắc nghiệm Bài trắc nghiệm này được thiết kế phù hợp với bảng mô tả các cấp độ năng lực đọc hiểu, đảm bảo tính chính xác trong việc đánh giá.
Nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước là cần thiết để hiểu rõ những vấn đề cơ bản liên quan đến đọc hiểu Việc làm rõ khái niệm năng lực đọc hiểu và phương pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT sẽ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.
- Nội dung 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT dựa trên những tiêu chí nhất định.
Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm tra giá trị và độ tin cậy, đồng thời tiến hành khảo sát trên một mẫu học sinh lớp 10 THPT để đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn tại trường khảo sát.
Phương pháp nghiên cứu
Luận văn áp dụng đa dạng các phương pháp nghiên cứu bao gồm: phương pháp nghiên cứu tài liệu để tổng hợp thông tin, phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia nhằm thu thập góc nhìn chuyên sâu, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết, phương pháp quan sát để ghi nhận hành vi thực tế, và phương pháp điều tra xã hội học để khảo sát ý kiến và hành vi của cộng đồng.
Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn
Đề tài đã hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về năng lực đọc hiểu cho học sinh, đặc biệt trong môn Ngữ văn, và trình bày các quan niệm liên quan đến năng lực này Luận văn phân tích vai trò quan trọng của cấu trúc năng lực đọc hiểu trong việc học môn Ngữ văn, đồng thời hướng đến việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu nhằm phát triển năng lực của học sinh, góp phần vào sự đổi mới trong đánh giá học sinh.
Luận văn đã làm rõ các cấp độ năng lực đọc hiểu, giúp giáo viên dễ dàng đánh giá khả năng của học sinh Ngoài ra, đề tài cũng xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn lớp.
10 giúp bản thân học sinh tự đánh giá năng lực bản thân và hào hứng hơn với hình thức kiểm tra đánh giá mới trong môn học.
Bố cục luận văn
Luận văn ngoài Phần mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ Lục thìNội dung chính gồm có 3 chương sau đây:
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 5 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới
Trên toàn cầu, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu, cùng với các phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt trong môn Ngữ văn Những thành tựu này phản ánh sự cần thiết của việc nghiên cứu và sự tận tâm của các nhà nghiên cứu qua những công trình của họ.
Theo David Pearson trong tác phẩm "The Roots of Reading Comprehension Instruction", lịch sử nghiên cứu và dạy đọc hiểu được chia thành ba giai đoạn chính, mỗi giai đoạn phản ánh những quan niệm khác nhau về hiểu biết và phương pháp dạy học Những quan niệm này đã thay đổi theo thời gian, chịu ảnh hưởng của các cuộc cách mạng nhận thức trong xã hội Mỗi giai đoạn cũng có những đặc trưng riêng trong nội dung nghiên cứu đọc hiểu, liên quan đến sự phát triển của các lĩnh vực như tâm lý học, ngôn ngữ học, giáo dục học, và lý luận văn học Nghiên cứu này đã đóng góp quan trọng vào các công trình lớn về đọc hiểu trong giáo dục.
Nhà tâm lý học Edmund Burke Huey với công trình Khía cạnh tâm lí và sư phạm của hoạt động đọc (The psychology and pedagogy of reading, 1908) và
Edward Thorndike với bài báo Đọc là suy luận: Nghiên cứu các lỗi khi đọc VB
Nghiên cứu "Đọc như một quá trình lý luận" (1917) trong Tạp chí Tâm lý học Giáo dục là những nỗ lực đầu tiên nhằm tìm hiểu quá trình đọc hiểu Hai nhà nghiên cứu đã đặt nền móng cho quan điểm đọc như một quá trình kiến tạo tích cực Huey nhấn mạnh rằng đọc là việc tạo ra ý nghĩa từ những "dấu vết" mà tác giả để lại trong văn bản Trong khi đó, Thorndike so sánh việc đọc với việc giải quyết một bài toán, nhấn mạnh rằng nó bao gồm việc lựa chọn các yếu tố đúng trong tình huống và kết nối chúng một cách hợp lý, đồng thời xác định vai trò và ảnh hưởng của từng yếu tố.
Nghiên cứu về đọc hiểu ở Liên Xô đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, với cuốn sách "Phương pháp đọc sách" của A Primacốpxki vào năm 1976 là một trong những nghiên cứu mở đầu Ông nhấn mạnh rằng vẻ đẹp và giá trị thẩm mỹ của tác phẩm văn học nằm ở ngôn ngữ và đời sống, đồng thời khẳng định rằng việc đọc sách không chỉ đơn thuần là hành động mà còn phải hiểu nội dung A Primacốpxki cho rằng để nâng cao năng lực đọc hiểu, người đọc cần thời gian và luyện tập thực hành để nắm vững ngôn ngữ, nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của từng từ và cụm từ.
Miriam Alfassi đã trình bày trong bài báo "Đọc để học - những ảnh hưởng của sự hướng dẫn chiến lược kết nối đối với học sinh trung học" đăng trên tạp chí The Journal of, rằng việc áp dụng các chiến lược kết nối trong giảng dạy có thể nâng cao khả năng đọc hiểu và học tập của học sinh Bài viết nhấn mạnh tầm quan trọng của sự hướng dẫn trong việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng liên kết thông tin, từ đó giúp học sinh cải thiện thành tích học tập và sự tự tin trong việc tiếp cận kiến thức mới.
Nghiên cứu giáo dục tại Bloomington năm 2004 đã chỉ ra rằng mô hình hướng dẫn chiến lược đọc kết nối mang lại nhiều lợi ích cho học sinh trong việc áp dụng tiến trình nhận thức logic trong đọc hiểu Lý thuyết về đọc hiểu đã được nghiên cứu từ sớm ở các nước Âu Mỹ, với sự đóng góp của các nhà nghiên cứu như K Goodman, A Pugh, và L Baker A Brown Trong những năm cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, nhiều nghiên cứu về dạy đọc hiểu đã xuất hiện trên các tạp chí Mỹ, tập trung vào việc cải thiện năng lực đọc hiểu của học sinh và khuyến khích thái độ học tập sáng tạo nhằm phát triển năng lực đọc hiểu.
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) ra đời vào năm 2002 là công trình lớn nhất đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh Kết luận của PISA chỉ ra rằng định nghĩa về đọc và đọc hiểu thay đổi theo thời gian và các điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội Điều này yêu cầu mở rộng cách hiểu về học và học suốt đời PISA đánh giá trình độ đọc không dựa trên chương trình học môn tiếng mà dựa vào yêu cầu xã hội đối với giáo dục và kỹ năng cần thiết cho tương lai Mặc dù vậy, yêu cầu của PISA vẫn liên quan chặt chẽ đến việc dạy học tiếng và giáo dục ngôn ngữ trong trường phổ thông Nghiên cứu về nội dung và phương pháp đánh giá của PISA cho thấy cần bổ sung và điều chỉnh trong việc dạy học tiếng Việt và giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam hiện nay Chương trình PISA cũng đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể khác.
The OECD's PISA assessments, including the 2003 and 2006 frameworks, evaluate students' competencies in reading, mathematics, and science The PISA 2003 Technical Report outlines the knowledge and skills necessary for effective problem-solving Additionally, the 2006 volume on science competencies focuses on preparing students for future challenges These frameworks emphasize the importance of assessing scientific reading and mathematical literacy to enhance educational outcomes globally.
Nhiều nghiên cứu toàn cầu đã đề cập đến năng lực đọc hiểu và cách đánh giá nó trong các môn học, bao gồm cả Ngữ Văn Tuy nhiên, các nghiên cứu này vẫn chưa làm rõ bản chất của năng lực đọc hiểu trong từng môn học hoặc lĩnh vực cụ thể Đặc biệt, việc đánh giá năng lực đọc hiểu một cách chính xác vẫn chưa được chú trọng, điều này ảnh hưởng đến sự phát triển toàn diện của học sinh.
Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam
Đọc hiểu là một vấn đề nghiên cứu quan trọng trong giáo dục Việt Nam, đặc biệt được khởi xướng bởi cuốn sách "Dạy học tập đọc ở tiểu học" của Lê Phương Nga (2001), cung cấp nền tảng cho các nghiên cứu sau này về kĩ năng đọc Cuốn sách này đã đề cập đầy đủ các vấn đề liên quan đến kĩ năng đọc, từ lí luận đến phương pháp dạy đọc và các dạng bài tập Tiếp theo, Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn "Dạy học đọc hiểu ở tiểu học" (2002) đã trình bày cơ sở của việc dạy đọc hiểu, mặc dù chưa làm rõ một số vấn đề lí luận cần thiết như khái niệm về hiểu và đọc hiểu Nghiên cứu này đã có những đóng góp quan trọng trong việc tìm hiểu về Tiếng Việt và việc đọc hiểu văn bản.
Nguyễn Thái Hòa trong bài viết "Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu" đăng trên tạp chí thông tin khoa học sư phạm số 8, năm 2004 đã nhấn mạnh tầm quan trọng và ý nghĩa cấp thiết của việc đọc hiểu Tác giả khẳng định rằng đọc hiểu không chỉ là một kỹ năng cần thiết trong học tập mà còn có vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy và khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh.
Trong thời đại thông tin hiện nay, việc đọc đúng, hiểu đúng, và diễn cảm là yêu cầu thiết yếu để tiếp nhận và giải mã thông tin Tác giả nhấn mạnh rằng dạy đọc hiểu đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Ông định nghĩa "đọc hiểu" là hành vi ngôn ngữ và một kỹ năng tích hợp, đồng thời phân chia nó thành các kỹ năng nhỏ hơn như kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu, mặc dù sự phân chia này vẫn chưa có sự thống nhất trong bài viết.
Nguyễn Trọng Hoàn là một tác giả nổi bật trong nghiên cứu về đọc hiểu, với bài viết "Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông" trên tạp chí Giáo dục, số 143, đã nêu rõ quan niệm rằng "hiểu vừa là nguyên nhân, vừa là mục đích của việc đọc" Ông nhấn mạnh rằng nếu không hiểu, quá trình đọc sẽ không có ý nghĩa Các bài viết và bộ sách giáo khoa THPT nâng cao của Trần Đình Sử cũng có ảnh hưởng lớn đến việc phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh Tác giả trình bày rõ các nội dung, mục đích và phương pháp đọc hiểu, nhấn mạnh rằng đọc hiểu không chỉ là văn hóa đọc cần thiết mà còn là phương pháp quan trọng trong việc đổi mới giáo dục Những nghiên cứu này góp phần thay đổi và phát triển quan niệm về dạy học đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn hiện nay.
Nguyễn Ngọc Thúy trong bài viết của mình đã đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự trong chương trình ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực, mang lại những nghiên cứu hữu ích về loại hình văn bản này Nghiên cứu không chỉ làm rõ các lý thuyết đọc hiểu mà còn giúp chúng trở nên thiết thực hơn cho học sinh Tác giả đã đưa ra các tiêu chí để nhận diện năng lực đọc hiểu văn bản tự sự và phân tích cấu trúc của năng lực này Đồng thời, bài viết cũng đề xuất hệ thống các yếu tố cấu thành năng lực cùng với các chỉ số hành vi cụ thể nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn.
Nguyễn Phước đã chỉ ra rằng việc dạy học đọc hiểu cần bổ sung các văn bản ngoài sách giáo khoa để cung cấp kiến thức và làm rõ các vấn đề liên quan Tác giả đã đề xuất một số ý kiến về cách sử dụng văn bản bổ sung nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu cho học sinh Tuy nhiên, ông chưa đề cập đến cách nhận biết và đánh giá chính xác giá trị tin cậy của các văn bản bổ sung, cũng như chưa đưa ra các phương pháp đánh giá cụ thể để phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.
Các nhà nghiên cứu đọc hiểu ở Việt Nam đã phân tích bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu từ nhiều bình diện như nhận thức, tâm lý, văn hóa và sư phạm Đọc hiểu không chỉ liên quan đến các khái niệm then chốt mà còn bao gồm phản ứng và đáp ứng trong quá trình đọc, các mô hình lý thuyết, chiến lược và kỹ thuật đọc hiểu Trong giáo dục, việc dạy đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở trường phổ thông được chú trọng, nhưng vẫn còn thiếu những nghiên cứu công phu và tin cậy Vai trò sáng tạo của người đọc, đặc biệt là học sinh, được nhấn mạnh qua việc đọc văn là quá trình lao động sáng tạo nhằm khám phá giá trị tác phẩm Đọc hiểu văn chương còn được xem là việc đồng hóa tâm hồn và cảm xúc của người đọc với tác phẩm, đồng thời đánh giá mối quan hệ giữa các tầng cấu trúc của tác phẩm Mỗi lần đọc là một chặng đường trong hành trình tìm kiếm ý nghĩa, nơi mà mọi độc giả đều có cơ hội bình đẳng trong việc khám phá văn học.
Chiến thuật đọc hiểu là một trong những vấn đề quan trọng trong việc dạy và nghiên cứu đọc hiểu văn bản Mặc dù nhiều tác giả như Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thái Hòa đã đề cập đến khái niệm này, nhưng chỉ đến công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông” của Phạm Thị Thu Hương, khái niệm mới được làm rõ một cách hệ thống Tác giả đã giới thiệu mười chiến thuật đọc hiểu cùng cách sử dụng, bao gồm: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, nhân vật mong muốn, và cuốn phim trí óc.
Lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu trong nước vẫn cần nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng về cả lý thuyết và thực tiễn Trong hơn một thập kỷ qua, sự đóng góp tích cực của các tác giả như Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, và Nguyễn Thị Hồng Nam đã tạo ra những bước tiến quan trọng trong lĩnh vực này.
Diện mạo của đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã được xác định rõ, nhưng vẫn cần nhiều nghiên cứu sâu rộng hơn, đặc biệt là về hoạt động đọc hiểu trong trường phổ thông ở Việt Nam Nghiên cứu hiện tại chưa đánh giá cụ thể và khoa học năng lực đọc hiểu của học sinh, do đó, chúng tôi quyết định xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho lớp 10 bậc THPT.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 28 2.1 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu tài liệu liên quan đến đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn, từ đó xây dựng các tiêu chí thiết kế bộ công cụ đánh giá Qua quá trình này, chúng tôi thu thập được kiến thức lý luận quan trọng và lựa chọn lý thuyết về năng lực đọc hiểu làm cơ sở cho việc phát triển các tiêu chí đánh giá.
Để thiết kế bài kiểm tra và lựa chọn phương pháp ra đề hiệu quả, chúng tôi đã áp dụng phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia, cụ thể là tham khảo ý kiến từ các giáo viên đang giảng dạy tại trường THPT sẽ thực nghiệm Điều này giúp chúng tôi nhận được những góp ý chính xác và phù hợp, từ đó hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: là cách tiếp cận mô hình biến ẩn
Phương pháp mô hình hóa cấu trúc, được phát triển bởi nhóm nghiên cứu đánh giá và định giá Berkeley (Wilson & Sloane, 2000; Wilson, 2005), là một hệ thống đánh giá tích hợp và chặt chẽ Để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT, chúng tôi đã xây dựng bộ công cụ đo lường bao gồm các đề trắc nghiệm với các bước cụ thể.
Bước đầu tiên trong quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh là tạo ra ma trận đề thi và bản đặc tả đề thi Ma trận này cần bao gồm các yếu tố như mục tiêu đánh giá, dạng thức câu hỏi, thang bậc năng lực cần đánh giá, lĩnh vực kiến thức, độ khó của câu hỏi và các yêu cầu khác nếu cần thiết Sau khi được các nhóm chuyên gia thống nhất, ma trận và bản đặc tả sẽ được áp dụng để phát triển bộ công cụ đánh giá hiệu quả.
+ Bước 2: Soạn thảo câu trắc nghiệm (Soạn thảo câu hỏi thô)
Quy trình soạn thảo câu trắc nghiệm bao gồm việc xác định mục đích, mục tiêu và các nguyên tắc xây dựng câu hỏi Để tạo ra câu hỏi thô, cần căn cứ vào bản đặc tả đề thi, từ đó phát triển ý tưởng và soạn thảo nội dung câu hỏi với ba mức độ khó khác nhau: Dễ, Trung bình và Khó, kèm theo đáp án tương ứng.
+ Bước 3: Thẩm định, biên tập câu hỏi
Chuyên gia thẩm định nội dung sẽ đánh giá câu hỏi theo tiêu chí chuyên môn, đảm bảo tính chính xác của lời dẫn và định dạng câu hỏi phù hợp với bản đặc tả đề thi Đồng thời, chuyên gia thẩm định kỹ thuật sẽ kiểm tra cách viết câu hỏi, lời dẫn và các phương án trả lời Các chuyên gia biên tập sẽ trực tiếp sửa đổi và đưa ra các ý kiến chỉnh sửa cần thiết cho từng câu hỏi, sau đó tiến hành đọc và điều chỉnh câu hỏi dựa trên phản hồi của chuyên gia.
+ Bước 4: Đánh máy, nhập câu hỏi vào đề thi
+ Bước 5: Thử nghiệm, phân tích, đánh giá và định cỡ câu trắc nghiệm
Sau khi thẩm định và biên tập, các câu hỏi sẽ được xây dựng thành tổ hợp để thử nghiệm Hoàn thành thử nghiệm, dữ liệu kết quả bài thi của thí sinh sẽ được nhập và làm sạch để chuẩn bị cho phân tích Sử dụng phần mềm chuyên dụng, chúng tôi sẽ phân tích câu hỏi, đề xuất chỉnh sửa hoặc loại bỏ những câu hỏi không phù hợp, và nộp báo cáo kết quả phân tích.
+ Bước 6: Chỉnh sửa câu hỏi sau khi thử nghiệm
Dựa vào kết quả thử nghiệm, tiến hành chỉnh sửa câu hỏi phù hợp với bản đặc tả đã được đưa ra.
+ Bước 7: Xây dựng đề thi, thử nghiệm, phân tích, đánh giá các đề thi
Các câu hỏi sau khi chỉnh sửa sẽ được tổ hợp thành các đề thi theo đúng bản đặc tả để tiến hành thử nghiệm.
Tổ chức thử nghiệm các đề thi và sau đó tiến hành nhập/chiết xuất dữ liệu kết quả làm bài của thí sinh Công tác làm sạch dữ liệu được thực hiện để chuẩn bị cho phân tích Sử dụng phần mềm chuyên dụng, tiến hành phân tích đề thi nhằm đánh giá độ khó và tính cân bằng giữa các đề thi Đề xuất chỉnh sửa hoặc loại bỏ các câu hỏi không phù hợp trong từng đề thi và viết báo cáo kết quả phân tích.
+ Bước 8: Chỉnh sửa lại các câu hỏi sau khi thử nghiệm đề thi
Chỉnh sửa câu hỏi theo kết quả phân tích đảm bảo câu hỏi phù hợp với yêu cầu của bản đặc tả đề thi đã được phê duyệt.
+ Bước 9: Rà soát, lựa chọn nhập các câu hỏi vào đề thi chuẩn hóa
Sau khi chuẩn hóa đề thi, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm các bài kiểm tra để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 tại Hà Nội Để xác định mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và đề thi, chúng tôi xây dựng phiếu lấy ý kiến học sinh qua 4 bước: (1) Xác định các thành tố của năng lực đọc hiểu về hình thức, nội dung và kiến thức mở rộng; (2) Tham khảo ý kiến chuyên gia; (3) Hoàn thiện phiếu khảo sát; (4) Phân tích kết quả và đánh giá mối tương quan giữa năng lực tự đánh giá của thí sinh.
Phiếu lấy ý kiến học sinh sau khi làm khảo sát (phụ lục 9)
Phương pháp quan sát là một kỹ thuật quan trọng trong nghiên cứu, nhằm ghi chép quá trình thử nghiệm và thực nghiệm một cách chi tiết Mục đích của phương pháp này là ghi lại những điểm đặc biệt trong quá trình thực hiện, từ đó cung cấp căn cứ bổ sung cho việc phân tích kết quả Việc sử dụng các công cụ phù hợp trong quan sát giúp nâng cao độ chính xác và đáng tin cậy của dữ liệu thu thập được.
Chúng tôi đã áp dụng phương pháp điều tra xã hội học bằng cách sử dụng phần mềm IATA và SPSS để xử lý dữ liệu thu thập từ các bài thi Qua đó, chúng tôi phân tích kết quả thực nghiệm về độ khó, độ phân biệt và độ tin cậy của đề thi cùng với kết quả đạt được.
Phân tích câu hỏi theo ba cấp độ của thang đánh giá năng lực đọc hiểu (phụ lục 4)
Mẫu khảo sát
Đối tượng nghiên cứu: bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT.
Sơ lược về mẫu khảo sát sau khi thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh:
- Khảo sát lần 1: gồm 4 mã đề 101, 102, 103, 104
+ Số đề phát ra: 591 đề
+ Số đề thu về: 591 đề
Khảo sát lần 2 được thực hiện với hai mã đề 101 và 102, nhằm thu thập ý kiến từ học sinh có điểm đầu vào tương đồng với các lớp học sinh tham gia khảo sát lần 1.
+ Số đề phát ra: 300 đề
+ Số đề thu về: 300 đề
- Phiếu xin ý kiến: tại 2 lớp 10A3, 10A8 đã tham gia khảo sát lần 2 với 78 phiếu tự đánh giá của học sinh.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu hình thức
Sau khi sử dụng phần mềm SPSS chúng tôi thu được số liệu như sau:
Bảng 3.1 Bảng thống kê mô tả và tần số thành tố năng lực đọc hiểu hình thức
Theo bảng số liệu thống kê, có 157 học sinh tham gia khảo sát năng lực đọc hiểu hình thức Điểm trung bình của các thí sinh là 5,6, trong khi trung vị đạt 6,0 Điểm thấp nhất ghi nhận là 1,33 và điểm cao nhất là 8,67 Độ lệch chuẩn của phân bố điểm là 1,29 Cụ thể, 25% học sinh đạt điểm dưới 4,67, 50% dưới 6,0 và 75% đạt mức điểm 6,67.
Trong bảng tần số phân bố điểm hình thức, điểm số của học sinh dao động từ 1,33 đến 8,67, với 82,7% học sinh có điểm tập trung chủ yếu trong khoảng 4,00-6,67 Đặc biệt, số lượng học sinh đạt điểm 6,0 cao nhất là 39 em, chiếm 24,8% tổng số.
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu hình thức
Biểu đồ phân bố chuẩn chỉ ra rằng điểm năng lực đọc hiểu của học sinh chủ yếu nằm trong khoảng từ 4 đến 6,67, cho thấy đa số học sinh đạt mức điểm trung bình.
Khi phân tích kết quả chạy phần mềm cho từng câu hỏi, cần lưu ý một số điểm quan trọng trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu Chẳng hạn, đối với câu hỏi số 25, có thể rút ra những nhận định cụ thể về khả năng hiểu biết của người tham gia.
Câu 25 Đáp án nào KHÔNG chỉ ra đối tượng bị phê phán, châm biếm trong các bài ca dao sau?
(1) Làm trai cho đáng nên trai
Một trăm đám cỗ chẳng sai đám nào
(2) Làm trai cho đáng sức trai
Khom lưng chống gối, gánh hai hạt vàng
(3) Chồng người đi ngược về xuôi
Chồng em ngồi bếp sờ đuôi con mèo
Phần trăm cộng dồn Đúng 60 38.2 38.2
(4) Anh hùng là anh h ng rơm
Ta cho mồi lửa hết cơn anh h ng
A Loại đàn ông gia trưởng, tàn nhẫn với vợ.
B Loại đàn ông yếu đuối, èo uột.
C Loại đàn ông vô tích sự.
D Loại đàn ông bất tài mà hay huênh hoang.
Bảng 3.2 Bảng Kết quả câu hỏi minh họa số 25
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng thông tin về hình thức ngôn từ liên quan đến năng lực đọc hiểu của học sinh thường bị nhầm lẫn với các câu hỏi phủ định, dẫn đến tỷ lệ trả lời đúng và sai gần như tương đương Học sinh cũng gặp khó khăn trong việc xác định phương thức biểu đạt và các biện pháp tu từ, mặc dù các câu hỏi này không quá khó Sự chủ quan và thiếu nắm vững kiến thức trong lĩnh vực này là nguyên nhân chính cho những khó khăn mà học sinh gặp phải.
Học sinh thường dễ nhầm lẫn trong việc nhận biết hình thức ngôn ngữ và câu từ trong các văn bản, chủ yếu do sự chủ quan và thói quen đọc không kỹ Để hiểu rõ hơn, hãy đọc đoạn trích sau và trả lời các câu hỏi từ câu 49 đến câu 51.
Để loại trừ cái ác, không chỉ cần tránh xa và trừng phạt, mà còn phải ngăn chặn người khác trở thành người xấu Điều này bao gồm việc không bỏ rơi, không ép buộc, không khinh khi, không lừa gạt, không lợi dụng, không phản bội và không gây tổn thương cho người khác Hãy tạo ra một môi trường tích cực, nơi mọi người không bị dồn vào đường cùng.
Cái thiện không phải lúc nào cũng mạnh hơn cái ác, và đôi khi nó phải đối mặt với thất bại trong những cuộc chiến đơn độc Tuy nhiên, tại sao chúng ta lại để cái thiện phải chiến đấu một mình? Chúng ta có thể thấy rằng những người mong muốn điều tốt đẹp cho cuộc sống này luôn đông đảo hơn.
Hãy tăng cường sự gắn kết giữa chúng ta bằng cách tìm đến bạn bè, người thân, đồng nghiệp và cộng đồng Việc giúp đỡ lẫn nhau và xây dựng mối quan hệ chặt chẽ sẽ ngăn chặn tình trạng lạc loài, vì những người lạc loài thường dễ trở thành nạn nhân hoặc thủ phạm.
Giữa cuộc sống bộn bề, đôi khi chúng ta cần dừng lại và tự hỏi liệu có ai đó bên cạnh đang cảm thấy lạc lõng.
(Trích Nếu biết trăm năm là hữu hạn, Phạm Lữ Ân, NXB Hội nhà văn, 2016, trang 178- 179)
K2 Câu 49 Đoạn trích đã chỉ ra nghịch lý nào khi đặt cái thiện và cái ác trong tương quan so sánh?
A Cái thiện tuy mong manh, bé nhỏ nhưng không bao giờ chịu khuất phục trước cái ác.
B Số những người tin vào cái thiện, hướng thiện luôn đông hơn nhưng chống lại cái ác lại là một cuộc chiến đơn độc.
C Cái thiện luôn tồn tại lặng lẽ quanh ta, đòi hỏi một sự trân trọng và nỗ lực kiếm tìm trong khi cái ác xuất hiện công khai, lộ liễu và không ngừng lan rộng.
D Cái thiện chỉ là giấc mộng viển vông còn cái ác mới là bản chất của thực tại.
Giá trị trung vị 7.3300 Độ lệch chuẩn 1.27811
Giá trị lớn nhất 9.33 Điểm Tần số
Câu hỏi thường chỉ yêu cầu xác định các chi tiết đã được đề cập trong văn bản, nhưng nếu học sinh không đọc kỹ, họ dễ dàng mắc sai lầm Do đó, tỷ lệ học sinh trả lời sai cho loại câu hỏi này khá cao.
Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu nội dung
Theo cấp độ 2 trong thang đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn lớp 10 THPT, chúng tôi đã sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu nội dung và thu được kết quả đáng chú ý.
Bảng 3.3 Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu nội dung
Theo thống kê, điểm trung bình đánh giá năng lực đọc hiểu của 157 thí sinh là khá cao.
Trung bình điểm số của phân bố là 7,36 với trung vị đạt 7,33 Độ lệch chuẩn của phân bố là 1,27, cho thấy sự biến động trong điểm số Điểm thấp nhất mà học sinh đạt được là 2,33, trong khi điểm cao nhất ghi nhận là 9,33.
Có 25% số học sinh tham gia khảo sát có mức điểm thấp hơn 6,67, 50% học sinh dưới 7,33 và có 75% học sinh có điểm dưới 8,3.
Bảng tần số điểm cho thấy dải điểm của học sinh từ 2,33 đến 9,33 với 30 câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu Tỷ lệ học sinh đạt điểm từ 6,67 đến 9,00 là 77,7%, trong đó, 20 học sinh đạt mức điểm cao nhất là 7,33.
Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu nội dung
Biểu đồ phân bố chuẩn cho thấy dải điểm năng lực đọc hiểu của học sinh rất rộng, tuy nhiên, phần lớn học sinh đạt điểm cao trong các câu hỏi đọc hiểu nội dung, với mức điểm trung bình trên 6,67.
Sau khi phân tích kết quả bằng phần mềm IATA, chúng tôi nhận thấy rằng đề thi này tương đối dễ, do đó học sinh không gặp nhiều khó khăn với các câu hỏi trong nội dung.
Bảng 3.4 Bảng kết quả một số câu hỏi minh họa số 10 và 14
Giá trị Tần số Phần trăm
Giá trị Tần số Phần trăm
Phần tră cộng dồ m n Đúng 146 93.0 93.0 Đúng 149 94.9 94.9
Nhìn vào số liệu phân tích các câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu nội dung học sinh trả lời khá tốt vì đề tương đối dễ.
Giá trị trung vị 6.0000 Độ lệch chuẩn 1.60979
Giá trị lớn nhất 9.33 Điểm Tần số Phần trăm
Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng
Bảng 3.5 Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng
Kết quả phân tích đánh giá năng lực đọc hiểu mở rộng cho thấy học sinh có khả năng tư duy tốt, với điểm trung bình đạt 6,08 trong số 157 học sinh tham gia khảo sát Điểm trung vị là 6,0 và độ lệch chuẩn là 1,6 Điểm thấp nhất ghi nhận là 2,0, trong khi điểm cao nhất đạt 9,33 Đặc biệt, 25% học sinh có điểm dưới 5,3, 50% đạt điểm dưới mức trung vị 6,0, và 75% học sinh có điểm dưới 7,3.
Bảng tần số cho thấy dải điểm phân bố khá rộng từ 2,0 đến 9,33 điểm Số lượng học sinh đạt điểm từ 3,33 đến 8 tương đối đồng đều, trong khi đó, 71,5% học sinh đạt điểm từ 5,3 đến 8,0.
Giá trị Tần số Phần trăm
Phần trăm cộng dồn Đúng 128 81.5 81.5
Giá trị Tần số Phần trăm
Phần trăm cộng dồn Đúng 95 60.5 60.5
Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng
Biểu đồ minh họa sự phân bố chuẩn của các câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu liên kết, cho thấy sự mở rộng tốt Điểm trung bình và trung vị gần như tương đương, với hình dạng biểu đồ giống như hình chuồng Sự phân bố điểm ở hai bên khá đồng đều.
Bảng 3.6 Bảng kết quả một số câu hỏi đọc hiểu mở rộng
Phân tích số liệu từ câu hỏi 54 và 60 cho thấy năng lực của thí sinh tham gia khảo sát vượt trội hơn so với độ khó của đề thi Điều này chỉ ra rằng thí sinh có khả năng xử lý các câu hỏi liên kết mở rộng tốt hơn mong đợi.
Nhận xét về năng lực đọc hiểu
Dựa trên phân tích kết quả khảo sát và các thành tố của năng lực đọc hiểu, chúng tôi đã tiến hành phân tích mối tương quan giữa các thành tố và thu được những kết quả đáng chú ý.
Bảng 3.7 Bảng thống kê mô tả giá trị TB của từng thành tố
Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Tổng Điểm hình thức 5.6604 1.29621 157 Điểm nội dung 7.3652 1.27811 157 Điểm mở rộng 6.0847 1.60979 157
Theo số liệu khảo sát, học sinh thể hiện khả năng đọc hiểu tốt nhất ở các câu hỏi về nội dung, tiếp theo là kiến thức mở rộng, trong khi điểm thấp nhất thuộc về phần đọc hiểu hình thức Điều này cho thấy học sinh thường nhầm lẫn và có sự chủ quan đối với các câu hỏi liên quan đến kiến thức hình thức.
Bảng 3.8 Bảng so sánh tương quan giữa các thành tố
Hệ số tương quan Điểm hình thức Điểm nội dung Điểm mở rộng
Tổng điểm Điểm hình thức 1 0.432 0.330 0.708 Điểm nội dung 0.432 1 0.629 0.848 Điểm mở rộng 0.330 0.629 1 0.845
Bảng tương quan cho thấy hệ số tương quan Peason đều dương, cho thấy các thành tố của năng lực đọc hiểu có mối liên hệ với nhau Tuy nhiên, kết quả phân tích cho thấy độ tương quan giữa điểm hình thức và hai biến còn lại tương đối thấp, với tương quan giữa điểm hình thức và nội dung là 0,432, và giữa hình thức với điểm mở rộng là 0,33 Ngược lại, độ tương quan giữa điểm nội dung và điểm đọc hiểu mở rộng cao hơn, cho thấy sự liên kết mạnh mẽ hơn giữa chúng.
Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh có khả năng đọc hiểu tốt về mặt nội dung sẽ có năng lực mạnh mẽ trong việc tiếp cận và hiểu các kiến thức liên kết mở rộng.
Trong quá trình học Văn, nhiều học sinh thường chủ quan và bỏ qua các kiến thức Tiếng Việt như phương thức biểu đạt và biện pháp tu từ, dẫn đến nhầm lẫn khi làm bài Mặc dù học sinh thường đạt điểm cao trong việc đọc hiểu nội dung văn bản, nhưng việc thiếu chú trọng vào kiến thức nền tảng có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập lâu dài.
Dựa trên các số liệu phân tích, chúng tôi tiến hành đánh giá năng lực đọc hiểu của các thí sinh tham gia khảo sát thông qua việc phân tích trường hợp.
Phân tích thí sinh số 128, thuộc nhóm năng lực cao với tổng điểm 24.67, cho thấy điểm hình thức 6.67, điểm nội dung 8.67 và điểm đọc hiểu mở rộng 9.33 Những điểm số này chỉ ra rằng thí sinh có khả năng đọc hiểu tốt về nội dung và kiến thức mở rộng, nhưng điểm đọc hiểu hình thức lại thấp nhất Điều này chứng tỏ rằng năng lực đọc hiểu hình thức của học sinh vẫn còn hạn chế, mặc dù các câu hỏi thường thuộc mức nhận biết và thông hiểu.
Phân tích thí sinh số 93 cho thấy đây là một thí sinh thuộc nhóm năng lực thấp với tổng điểm 12.33, trong đó điểm hình thức là 5.33, điểm nội dung là 4.33 và điểm đọc hiểu mở rộng là 2.67 Kết quả cho thấy thí sinh này có khả năng trả lời tốt hơn các câu hỏi liên quan đến kiến thức hình thức ở mức nhận biết, nhưng gặp khó khăn với các câu hỏi yêu cầu đánh giá, tư duy so sánh và mở rộng.
Phân tích thí sinh số 81 cho thấy, với tổng điểm 16.0 và điểm đọc hiểu hình thức 6.0, đọc hiểu nội dung 6.67, cùng với điểm đọc hiểu mở rộng 3.33, thí sinh này thuộc nhóm năng lực trung bình Điều này chỉ ra rằng các thí sinh ở mức năng lực trung bình thường có khả năng trả lời tốt hơn các câu hỏi ở mức 1 và mức 2, nhưng gặp khó khăn với các câu hỏi yêu cầu tư duy, đánh giá và so sánh ở mức 3.
Cronbach's Alpha Based on Standardized Items
HT1 HT2 HT3 HT4 HT5 HT1 1.0 0.41 0.38 0.17 0.24 HT2 0.41 1.0 0.21 -0.10 -0.10 HT3 0.38 0.21 1.0 0.26 0.10 HT4 0.17 -0.1 0.26 1.00 0.29 HT5 0.24 -0.10 0.10 0.29 1.0
Cronbach's Alpha Based on Standardized Items
Tương quan giữa kết quả tự đánh giá và điểm năng lực thu được thông
Trước khi phân tích mối tương quan giữa kết quả tự đánh giá của học sinh và điểm năng lực từ bài trắc nghiệm, chúng tôi đã kiểm tra độ tin cậy của công cụ tự đánh giá bằng chỉ số Cronbach’s Alpha, với 78 phiếu hợp lệ được thu thập.
Bảng 3 9 Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu hình thức
Bảng 3.10 Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu nội dung
Cronbach's Alpha Based on Standardized Items
Bảng 3.11 Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu mở rộng
Kết quả phân tích cho thấy độ tin cậy của từng thành tố đều vượt quá 0,5, điều này khẳng định rằng thang tự đánh giá của học sinh có độ tin cậy cao.
Sau khi xác định độ tin cậy của thang đo, chúng tôi tiến hành so sánh mối tương quan giữa kết quả tự đánh giá của thí sinh và điểm năng lực thu được từ bài trắc nghiệm Kết quả cho thấy mối liên hệ rõ ràng giữa hai yếu tố này.
Bảng 3.12 Bảng kết quả so sánh tương quan giữa điểm TB của bài khảo sát với điểm tự đánh giá của học sinh
Năng lực đọc hiểu hình thức
Năng lực đọc hiểu nội dung
Năng lực đọc hiểu liên kết đã được cải thiện, với điểm trung bình trong khảo sát đạt 6,73, trong khi điểm tự đánh giá mức độ thực hiện các nội dung là 8,02, cho thấy sự tiến bộ rõ rệt với điểm trung bình tổng thể là 7,07.
Dựa vào bảng số liệu, có sự khác biệt rõ rệt trong điểm trung bình từng thành tố của năng lực đọc hiểu ở 78 thí sinh tham gia khảo sát Học sinh đạt điểm cao nhất ở phần đọc hiểu nội dung, tiếp theo là đọc hiểu mở rộng, và cuối cùng là đọc hiểu hình thức So sánh với kết quả tự đánh giá của học sinh cho thấy có mối liên hệ giữa việc tự đánh giá và kết quả bài kiểm tra, khi học sinh nhận thấy mình vận dụng tốt các thành tố của năng lực đọc hiểu Điều này chứng tỏ rằng kết quả bài kiểm tra và kết quả tự đánh giá của học sinh có mối tương quan chặt chẽ.
Kết Luận
Sau khi phân tích số liệu đề thi và các thành tố của năng lực đọc hiểu, chúng tôi nhận thấy rằng năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT có thể được đánh giá một cách khoa học Học sinh thường có khả năng đọc hiểu tốt về nội dung và kiến thức mở rộng, nhưng năng lực đọc hiểu hình thức lại kém hơn do phương pháp dạy và học hiện tại Đặc biệt, nhóm học sinh có năng lực thấp thường đọc hiểu tốt hơn về hình thức, vì họ chủ yếu làm quen với các câu hỏi kiểm tra kiến thức đơn giản Ngược lại, nhóm học sinh có năng lực cao thường thể hiện tốt hơn ở các câu hỏi khó hơn, đôi khi điểm số của họ trong các câu hỏi tư duy, so sánh, đánh giá còn cao hơn so với các câu hỏi phân tích nội dung.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Với đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp
Nghiên cứu tại 10 trường THPT đã phân tích bản chất của năng lực đọc hiểu dựa trên chuẩn nội dung chương trình Ngữ văn lớp 10 Các thành tố của năng lực đọc hiểu, được xác định qua các tiêu chí, đã được sử dụng để xây dựng bộ công cụ đánh giá gồm các đề thi chuẩn hóa với độ tin cậy tương đối cao Kết quả phân tích số liệu cho thấy những thông tin quan trọng về năng lực đọc hiểu của học sinh.
Sau khi tiến hành thử nghiệm lần 1 với 240 câu hỏi tương ứng với 4 mã đề, chúng tôi đã loại bỏ những câu không đạt yêu cầu và chỉnh sửa để cải thiện chất lượng Kết quả, chúng tôi thu được khoảng 200 câu hỏi có độ khó phù hợp và khả năng phân biệt chấp nhận được.
Sau khi thử nghiệm lần 2, chúng tôi đã phân tích mã đề 101 để đánh giá các thông số cơ bản và mức độ phù hợp của các câu hỏi với năng lực thí sinh Kết quả cho thấy năng lực của thí sinh sau đánh giá phù hợp với thực tế trong dạy và học môn văn Những thí sinh có năng lực đọc hiểu tốt thường thể hiện khả năng liên hệ nội dung tốt hơn so với việc đọc hiểu hình thức Ngược lại, học sinh có năng lực trung bình và thấp lại đọc hiểu tốt hơn về mặt hình thức do kiến thức đơn giản Phản hồi từ học sinh cho thấy các em tự đánh giá được năng lực đọc hiểu của mình tương ứng với từng thành tố trong năng lực.
Giáo viên có thể áp dụng bộ đề để đánh giá khả năng đọc hiểu của học sinh sau khi hoàn thành chương trình Ngữ văn 10 trong học kỳ I, với thời gian làm bài là 90 phút.
Chúng tôi đã khảo sát ý kiến của 78 học sinh và phát hiện sự tương quan giữa điểm khảo sát và điểm tự đánh giá của thí sinh theo từng thành tố năng lực đọc hiểu Kết quả này cho thấy bộ công cụ xây dựng có khả năng đánh giá cụ thể năng lực đọc hiểu của học sinh.
Sau khi hoàn thành bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT và thu thập kết quả khảo sát, chúng tôi đưa ra những lưu ý quan trọng cho giáo viên nhằm nâng cao khả năng đọc hiểu của học sinh Điều này bao gồm việc tạo ra một môi trường học tập tích cực và áp dụng các hình thức đánh giá phù hợp.
1) Trong việc xây dựng câu hỏi, giáo viên chú ý sử dụng những câu hỏi mang tính phủ định khiến học sinh dễ nhầm lẫn.
2) Bản thân giáo viên cần hiểu rõ về bản chất của năng lực đọc hiểu.
3) Khi dạy đọc hiểu văn, giáo viên cần chú ý để học sinh nhận biết được những kiến thức cơ bản đặc biệt là những kiến thức về mặt hình thức của tác phẩm(bao gồm những kiến thức Tiếng Việt mà học sinh thường bỏ qua).
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Ban chấp hành TW8 (khóa XI), Nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện.
2 Barthes R (1968), Cái chết của tác giả, bản dịch của Lý Thơ Phúc từ nguyên tác tiếng Pháp, nguồn: http://phebinhvanhoc.com.vn
3 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh”, Tạp chí Khoa học, số 56(90), Trường Đại học Sư phạm Tp.
4 Hoàng Hòa Bình (2013), “Từ đổi mới mục tiêu giáo dục đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư phạm, tr 399-412.
5 Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tr 4-7.
6 Võ Huy Bình, Trịnh Thị Hương (2016), “Giới thuyết về mô hình đọc tương tác trong dạy học”, Kỉ yếu khoa học hội thảo toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr 540 – 546.
7 Nguyễn Đức Chính (2011) "Đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học." Đại học Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr 2
8 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, Sách giáo viên, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, Sách giáo viên, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) đã phát hành tài liệu bồi dưỡng giáo viên nhằm hỗ trợ việc thực hiện chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn lớp 10 trung học phổ thông Tài liệu này được xuất bản bởi Nxb Giáo dục tại Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) đã phát triển Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, thuộc chương trình giáo dục phổ thông mới Tài liệu này hiện đang được lưu hành nội bộ và chưa được công bố rộng rãi.
14.Lê Thị Mĩ Hà (2013), “Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học
Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư phạm, tr.511- 524.
Bài viết của Nguyễn Thị Hạnh (2013) tập trung vào việc giải quyết vấn đề dạy học đọc hiểu ở tiểu học trong chiến lược dạy đọc tại các trường phổ thông Việt Nam giai đoạn 2015 Nghiên cứu này được trình bày trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn, do Bộ GD&ĐT và Nxb Đại học Sư phạm phát hành, trang 459-467 Nội dung bài viết nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp dạy đọc hiểu nhằm nâng cao khả năng tiếp nhận văn bản cho học sinh tiểu học.