Xây dựng các tình huống dạy học bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn Đề cho học sinh lớp tám tại lào

ĐiỄu này sẽ dẫn đến những dự đoán, lập kế hoạch, quyết định trong giải quyết vấn đề một cách chính xác và phù: dục của Lào, hợp với bộ môn toán trong Chương trình Gi “Trong qué tinh d

TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

Nammalad Xaysavanh

XAY DUNG CAC TINH HUONG DAY HQC BOI DUONG NANG LUC GIAI QUYET VAN ĐÈ CHO HQC SINH LỚP TÁM TAI LAO: TRƯỜNG HỢP DẠY HỌC ĐỊNH LÍ PYTHAGORE

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2024

|

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THANH PHO HO CHÍ MINH

Nammalad Xaysavanh

XAY DUNG CAC TINH HUONG DAY HOC BOI DUONG NANG LUC GIẢI QUYẾT VAN DE CHO HOC SINH LOP TAM TAI LAO: TRUONG HOP DAY HOC DINH Li PYTHAGORE

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGUOI HUONG DAN KHOA HOC

NG MINH DUNG

————Ễễễ =>

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi C¡ tài liệu được

sử dụng trong luận văn này có nguồn gốc rõ răng Những đảnh giá, nhận định rong

luận văn đo cá nhân tôi nghiên cứu trên những tư liệu xác thực

Tp ‘hi Minh, ngày 24 tháng 03 năm 2024 Học viên NAMMALAD XAYSAVANH,

Tôi xin bày t lời cảm ơn sâu sắc đến Quý thầy cô tường Đại học Sư phạm Thành phổ Hồ Chí Minh, đặc biệt là Quý thẩy cô khoa Toán - Tin học, các cán bộ Phòng Dảo tạo sau đại học đã tận tình giảng dạy, giấp đỡ và chỉ bảo cho ôi rong khách quan về các vẫn để phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học và chuyên

p tôi hoàn thành tốt chuyên đề nghiên cứu của mình,

ác của mình đến TS, Tăng Minh Dũng đã

tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện và hoàn thành luận văn

Thạc sĩ

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Trung học cơ sở Thực hành

ngành,

“Xin được bay tỏ lòng biết ơn sâu

thuộc Cao đẳng Sự phạm tỉnh Savannakhet Lào, cùng bạn bè, đồng nghiệp, gia đình

đã tạo điều kiện thuận lợi trong hồi gian tim hiểu nh hành thực tế, cung cấp tầi lậu, số liệu và giúp đỡ trong quá tình tiến hành thực nghiệm, để tôi hoàn thành Tuận văn,

Trân trọng cảm on!

Tp Hồ Chí Minh, ngày 34 thng 03 năm 2024

Học viên NAMMALAD XAYSAVANH,

Lõi cam đoàn

Chuong 1 CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN

1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

1.1.1, Vấn để là gỉ

1.1.2, Giải quyết vẫn để

1.1.3 Năng lực

1.1.4, Năng lực giải quyết vẫn để

1.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

ấn đề

1.3 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết

1.3.1 Bign php 1: Định hướng học sinh huy động trì thức, tiếp cận, nhận biết các tình huỗng có vẫn để

1.3.2 Biện pháp 2: Rên luyện một số hoạt động tr tuệ chúng cho học sinh 1.3.3 Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng khai thác, nghiên cứu sâu lời giải trong học tập môn toán

1.3.4 Biện pháp 4: Bồi đưỡng các bài tập toán học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

Kết luận chương Ï

Chương 2 NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

3.1 Mục đích và nội dung dạy học môn Toán trung học cơ sở ở Lào 2.1.1.Mục tiêu chủng môn Toán

2.1.2 Nội dung dạy học môn Toán ở trường THCS 2.2 Phin tích sách giáo khoa Toán 8 Lào: Bài 9 Định lý Pythagore 2.3, Kho sit giờ dạy: "Định lý Pạthagore"

2.3, Phin tích các bài kiếm tra

2.3.1 ĐỂ bài kiểm tra và đáp ân

2.3.2 Bai kim tra cia hoe sinh lap 1 trường trung học cơ sở thực hành, 2.3.3 Bài kiểm tra của học sinh lớp 8/2 trường trung học cơ sở thực hành Kết luận chương 2

“Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Các chữ viết tắt Nội dung viết đầy đủ

CHDCND ‘Cong hda Dân chủ Nhân dân

GD&TT Giáo dục và Thể thao

Bảng mô tả năng lực giải quyết vẫn đề

Nang lực giải quyết vấn đề của học sinh thể hiện qua việc giải bài oán

Năng lục giải quyết vấn đề của học sinh thể hiện qua giải các bài oán

Biểu hiện năng lực giải quyết vẫn đề của học sinh trong học toán

8, chủ đề định ly Pythagore, ở trường THCH Thực hành

Biểu hiện năng lục giải quyết vẫn đề của học sinh rong giải bãi

thuộc trường Cao đẳng Sư phạm Savannakhet, Lào.

Hình 3.1 Kết quả giải bài oán Ï của nhôm 1 và nhóm 2 Hình 3.2 Kết quả giải bài toán 1 của nhóm 3 và nhóm 4 Hình 33 Kết quả giải bài oán 2 của nhóm 1 và nhóm 2

1 Lý đo chọn để tài

Trong quá trình đổi mới và hội nhập ở CHDCND Lào, chương trình giáo dục

phố thông đã chuyển tử định hướng tiếp cận nội dung sang định hướng tiếp cận phát

riêng cần tập trung vào phát triển các năng lực chung cốt lõi cho học sinh, trong đó

có năng lực giải quyết vẫn đề

a lược phát triển kinh tế - xã hội 5 năm lần thứ IX (2021 hỏa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào với mục tiêu cụ thể của bậc phổ thông là:

tập trùng phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh

(018); đồng thời phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho

HS, Bên cạnh đó cần nâng cao chất lượng giáo dục: chủ trọng giáo dục lý tưởng,

truyền thống tốt đẹp của nhân dân các bộ tộc Lào; tăng cường ngoại ngữ, tin học và

tăng thực hành nhằm đáp ứng yêu cầu của quá tình hội nhập; giúp bọc sinh biết

vận đụng kiến thức đã học vào thực tiễn; phát tiễn khả năng sáng tạo, tự học,

đời (Bộ Giáo dục và Thể thao Lio, 2021)

en quan đến các con số, phếp tính và việc sử dụng

khuyến khích mọi công dân học tập sub

ngu yên nhân và kết quả trong vị giải qu ác vẫn đề có vai tr rất quan trọng đối với cuộc sống con người Cả hai đều giúp phát triển quá tình tư duy của con người để có những ý tưởng sáng tạo, tư duy một cách logic, có tổ chức hơn, giúp phân tích các vẫn dé va tình huống chỉ tiết kỹ lưỡng ĐiỄu này sẽ dẫn đến những dự

đoán, lập kế hoạch, quyết định trong giải quyết vấn đề một cách chính xác và phù:

dục của Lào,

hợp với bộ môn toán trong Chương trình Gi

“Trong qué tinh day hoe, muda tạo húng thú học tập, phất huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rên luyện ác thao ức tư duy cho HS thì người GV phải bi

tổ chức các hoạt động dạy học và đỗi mới phương pháp dạy học (PPDH) Đối với dạy học môn Toán ở bậc phố thông nói chung vả bậc trung học cơ sở (THCS) nói riêng, GV cần sử dụng ác phương pháp dạy họ tích cực, bồi dưỡng năng lực toán

học cho học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết vẫn đề Bởi giải quyết vấn để có ý

quan trong trong dạy và học môn học này, PPDH này đã được áp dụng ở

nhiều nước trên thể giới Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một năng lực cần quyết vẫn đề là một nhiệm vụ quan trọng trong day học toán ở bậc trung học ở Lào hiện nay

Khảo sit qua các giờ dạy toán trung học cơ sở nối chung vi dạy định lý Pythagore nói riêng ở một số trường trung học cơ sở ở Lào trong những năm học trước đồ thấy rằng học sinh còn gặp nhiều khó khăn khi tìm kiểm các giải pháp toán

ở Lão chưa đề cập nhiễu đến dụy học giải quyết vẫn đẻ, Nhiễu giáo viên chưa có

biện pháp hiệu quả để tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động học tập, như

hoạt động nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn để cho các em Điều này dẫn

đến một thực tế khi học toán là học sinh thiếu sự chủ động, không tự tin, thiếu môi

trường và động lực tham gia các hoạt động học tập, học sinh thi

ăn đề thực linh hoạt trong

vận dụng toán học vào giải quyết trong cuộc sống hằng ngày Hiện nay, phẳn lớn HS còn gặp khó khăn trong học tập môn Toán, trong đó có việc năng tư duy toán học Một số em chưa biết cách giải các bài toán hình học nếu chưa

năng lực GQVĐ cho học sinh ở Lao la rit ci thi L khi chương trình dạy học môn toán của nhiều nước đã đưa số lượng các bài toán thực tế vào nhằm nâng cao khả

số sự đội mới và ích cực bồi đưỡng nâng cao năng lục này cho HS, Trong môn Hình học lớp § ở Lào, định lý Pythagore là một liên hệ căn bản

trong hình học Euclid giữa ba cạnh của một hình tam gi ic vuông Định ly Pitago thuận phát biểu rằng trong một tam giác vuông, bình phương cạnh huyền bằng tổng vuông (øÈ +ð` =c°) đã được nêu ra trước Pythagore khoảng 1000 năm, vào thời cổ

Babylon, nhưng Pythagore di có công chững minh định lý đó và mớ rộng phạm vỉ

nổ để giải nhiều bài toán về lý thuyết và thực tiễn Nó là chỉa khóa để xây dựng

trung tuyển của tam giác, đường chéo của hình bình hành đều đưa vào định lý Pythagore

c 1g ta 66 thể vận dụng định lý Pythagore để nhận biết tam giác vuông, tìm

cách giải những bà toán thực tiễn tong đồi sống hàng ngày Do đó việc nghiền

cứu các bài toán bồi dưỡng năng lực GQVD trong dạy học toán bậc trung học c sở nói chung và trường hợp dạy học định lý Pythagore ở lớp 8 của Lào nói rig 1g là một nhiệm vụ quan trọng nhằm phát triển tư duy toán học, các kỹ năng của học sinh và cuộc sống hàng ngày

“Xuất phát từ tằm quan trọng của môn Toán nói chung, dạy học định lý

Pythagore nói riêng vành hình thực tẾ của nhà tưởng, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học của Bộ GD & TT, với mong muốn góp phần giúp HS bậc THCS ở Lio phat huy được năng lực GQVĐ và có nền tằng kiến thức toán học vững chắc

cho các bậc học tiếp theo, vì vậy tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Kay dung cde

tình huỗng dạy học bồi dưỡng năng lực giải quyét vin đề cho học sinh lấp Tâm Tại Lào: mường hợp dạy học định lý Pythagore ”

3 Tổng quan về đề ải nghiên cứu

3.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Phạm Thị Mai Anh (2020), Phát triển năng lục giải quyết vẫn để thục tiễn trong day học hình học 8 Tác giả luận văn đã hệ thông hóa lý luận về phát triển

năng lực giải quyết vẫn đề thực tiễn Đề xuất một số tình huồng thực tiễn phù hợp

và đưa m định hướng phương pháp giải quyết vẫn để, đề xuất phương pháp dạy học

phù hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn để thực tiễn cho học sinh lớp 8 ở trường trùng học cơ sở

"Nguyễn Thanh H:

THCS trong day hoc hình học 9 Trong chương 1, tắc giả đã nêu lên cơ sở lý luận và

giải quyết vấn đề, (ii) năng lực giải quyết vẫn đề Đồng thời tác giả còn cho thấy cơ

(2018), Bồi đường năng lực giải gyt vấn đ cho học sink

hội hình thành và phát triển năng lực giải quyết vẫn để, thực trang bỗi dưỡng năng

lực GQVP cho học sinh lớp 9 khi học hình học Qua đó, tíc giá đề xuất 6 biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực GQVP cho HS trong dạy học Hình học 9 Supatra Chalatloed (2017), Nghiém cứu kỹ năng giải quyết vẫn để toán học trên cơ sở tổ chức các hành thức day học phát hiện và giải quyết sắn đỀ của Polsa

“ác giá luận văn nghiền cứu kỹ năng giải toán của học sinh đã được học tập khám

phá được tổ chức cùng với quá tình giải quyết vấn đề của Polya, so với kết quả của

học tập bình thường và nghiên cửu sự hài lòng với việc quản lý học tập khảo sat bán thực nghiệm Nhóm mẫu là học sinh lớp 8 Trường Sanom Witayakarn tỉnh

Surin, Thái Lan trong học kỳ 2 năm học 2016 - 2017 với đối tượng được khảo

“3⁄4 học sinh Mô hình đo lường sự hài lòng của bang câu hỏi được sử dụng ng với quá tình giải quyết vần để Polya, kế hoạch quản lý học tập bù kiểm ta đánh giá kỹ

năng giải toán trước và sau giờ học Dữ liệu được phân tích bằng cách sử dụng

thống kể cơ bản và kiểm định, Học sinh đã được tổ chúc học tập dựa trên nhiệm vụ giờ học cao hơn trước và cao hơn so với những học sinh được quản lý học tập theo phương pháp dạy học bình thường

“Từ Đức Tháo (2012), Bồi dường năng lực phải thiện và giải quyết vẫn dé cho Học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình lọc Tác giả đã nghiên cứu về học phổ thông, với quan niệm: “Năng lực phát hiện vã GQVP của học sinh trong

hành động rong hoại động học tập nhằm giải quy

Dương Thị Thu Hà (2015), Vận dụng giải quyết vẫn để vào dạy học chương lương phip toa dé trong không gian lớp 13 Tác gi đã nêu lên cơ sở thực tiễn của

dạy học giải quyết vấn đẻ, trong đó có những hình thức dạy học giải quyết vấn đề

như: tự nghiên cứu vẫn đề, Vấn đáp phát hiện và GQVĐ; Thuyết trình phát hiện và GQVP; Thuyết mình phát hiện và GQVP

Phan Anh Tai (2014) véi Luan dn Tiém st Dank gid nang hee git qué vin dé

«iia hoe sinh trong đạy học toân lớp 1 trung lọc phố thông Tắc giả quan niệm vẫn (iii) HS có mong muốn GQVD Do đó, trường hợp bài toán

đã cổ thuật giải thì không được gọi là vẫn đề: hoặc nếu HS chưa có sẵn một cách

HHS chưa có thuật giải, có đủ kiến thức kĩ năng nhưng lại không muốn giải quyết Cả

ba trường hợp đó đều không phải là vấn đ

I Ia LECNE (1997), Phan Tắt Đắc (dịch), Dạy học nêu vấn đẻ Tác giả đã nêu

lên được nguồn gốc, khải niệm của dạy học nêu vẫn đÈ, chức năng và các tiêu

chuẩn đánh giá hiệu quả, các dạng dạy học nêu vấn đẻ, đồng thời trình bày tính nêu vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy học

‘Theo Programme for International Student Assessment (1997) là chương trình đánh giá học sinh quốc tế do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) khởi

kỹ 3 năm một lần với mục đích đảnh giá năng lực vận dạng lớền thức, kỹ năng ở 4

ở học sinh lứa tuổi 15 Trên cơ sở các nhóm năng lực, PISA đề ra các lĩnh vực đánh

n với thực tiễn

giá Điểm nỗi bật nhất của PISA đó là cổ nhiễu tỉnh huống sắn

trong hệ thống đề kiểm tra của PISA Do đó, yêu cầu HS phải có kiến thức, năng

lực, sự trải nghiệm thực ế để GQVĐ,

Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1997)với công trình nghiên cứu Phương

pháp dạy học môn Toán Nhôm tác giả cho rằng trong dạy học GQVĐ, người thẫy

tự giác trong phát hiện và GQVĐ Trên cơ sở đó mà lĩnh hội trí thức, rèn luyện kĩ năng, đồng thời dạt được những mục địch học tập khác Trong dạy học giả quyết

vấn đề cần phải làm rõ các khái niệm: Vấn đề, tỉnh huồng gợi vẫn đề và dạy học

giải quyết nhiệm vụ nhận thức”

3.3 Các nghiên cứu ở Lào

‘Thongkhen Khamsoukthavong (2008), Phương pháp dạy học Toán tập 1, dành cho sinh viên Sư phạm Toán hệ 1+3 Theo tác giả, phương pháp day học GQVD là phương pháp day học mà GV tạo ra các tình huống để HS giải quyết vắt

đề một cách khoa học đựa trên tư duy trừu tượng nguyên lý tổng kết, kinh nghiệm, hiểu biết về vấn để đó Trong việc xem xét vẫn đề đó phải có các bước, người dạy phi cổ gắng giúp đỡ người học để người học hiểu vẫn để đó một cách rõ rừng trước

các mục nhỏ bằng việc phân tích từ số liệu, thông tin mà bài toán sẽ hướng đến

trong tr lời vẫn dễ và tổng

cách kiểm tra lại kết

của phương pháp dạy học này nhằm giúp học inh biết cách giải quyết

đề đó Sau khí có kết quả, người dạy nên cho người học biết “quả nhận được có đúng hay không Mục đích

đề trong

học môn Toán; học sinh tìm các giải pháp mới đ giúp giải quyết vin đề ong giải toán

Khammuan Vongkhamchan (2022) Phái triển năng lục giải quyết vẫn để noấn

học chủ để tình diện tích và thể tích hình học không gian bằng việc tổ chức dạy học

keo phương pháp dạy học trao đổi và giải quyết vẫn đề toán học lớp 8 trường THỊ trưởng THCS,

sặp khó khăn nên cần có những phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Xaysy Linphitham (2017, 241-216), Phát triển năng lực day học giải quyết

giả đã nêu lên thực trạng việc HS học hình học không gian còn

các vẫn đề thực tiền cho giáo viên trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào Tác

giả bài báo đã tình bày về vẫn đỀ phát iển năng lực dạy học giải quyết vẫn để thực

cho giáo viên THPT ở Lào thông qua một số ví dụ cụ thể trong dạy học giải

tích ở trường phổ thông Theo tác giá, hiện nay năng lực dạy học giải quyết vẫn để thực tiễn cho học sinh phổ thông của giáo viên phd thông ở CHDCND Lào nhìn

chung chưa đáp ứng được năng lực này được quan tâm một cách đầy

đã đề xuất một số tình hudng góp phần đạt được mục tiêu đó, Boualy Keovongsa (2016), Kết quả học tập môn toán, kỹ năng và thải độ giải

uy vẫn đề toắn học qua việc ổ chức học tập sử dụng kỹ thuật hợp tác STAD của các tình huống dạy học GQVD, kỳ năng GQVD của HS có tiến

bộ hơn, các em thể hiện thái độ yêu thích va hứng thứ học tập môn toán hơn trình thực nghiệt

Hoàng Ngọc Anh, Nguyễn Thị Hương Lan & CongMaNy XaySếtTha (2020, 17:29), Bi dưỡng năng lực giải quyết vẫn đẺ trong đạp lọc giải toàn phương trình

Đi - Ô~ Phăng cho học sinh trung học tìth Xaynhabuly, nude CHDCND Lio Các tác giả đã đưa ra ý kiến về bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong khi giải các bài toán liên quan đến phương trih Bi

q êm là 52 HS Qua

đổ xắc định năng lực GQVP của HS trong khi học bai chủ để trên Lamkeo Vongdavanh (2021), Day học giải quyết vẫn đề chỉ đề hàm số cho học sinh lớp 12 nước CHDCND Lào, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Luận văn đã tổng hợp các

n“Tua-bin gid” và

Uy huin vé day hoc gia quyết vẫn đề, m hiểu thực trang

giải quyết vn để toán học cho học sinh lớp 12 trong dạy học chủ để hảm số ở Lio

Từ đó đỀ xuất một số biện pháp sư phạm và tiễn hành thực nghiệm sư phạm để

kiểm nghiệm tinh khả thị, hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã để xuất

3, Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu bổ sung các bãi tập vào hệ thống bài tập hiện có trong sách giáo khoa Lào nhằm tăng cường bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn để khi học định lý Pythagore

Để giải quyết mục đích nghiên cứu nảy, chúng tôi triển khai các câu hỏi nghiên cứu sau:

CHỈ: Năng lực giải quyết vấn đề của HS là gì? Có những biểu hiện nào thể hiện năng lực giải quyết vẫn dé cia hoe sin ph thing?

CCH2: Năng lực giải quyết vẫn đỀ của học inh lớp 8 ở Láo được thể hiện như thể nào qua các tinh huồng dạy học Định lý Pythagore? Các em có gặp Khó khăn gì? CCHS: Hoe sinh đã vận dụng kiến thức đã học để gái các bài toán có vấn để

như thể nào? Sau khi giáo viên thực hiện một số biện pháp đề ra trong chương 1,

kết quả dạy học định lý Pythagore như thé nào?

4 Đối tượng nghiên cứu, khách thể và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

“Các tình huống day học giải bài tập nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vắn

đề phù hợp trong bồi cảnh dạy học định lý Pythagore ở Lào 2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 8 ở một số trường THCS tỉnh Savannakhet (Lào)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

“Tổng hợp các tà iệu về năng lực giải quyết vẫn để của học sinh Lầm rõ thực trạng bai dung năng lực giải quyết vẫn dé cho hoc sinh Lao trong day hoe định lý Pythagore

XXây đựng các tình huỗng dạy học phù hợp với thực tạng dạy học ở Lào, đồi hỏi năng lực giải quyết vẫn để ở học sinh Lào

“Thực nghiệm các bài tập đã để xuất trong các tình huồng dạy học giải bi lập

để ghỉ nhận các biểu hiện của nng lực giải quyết vấn đề ở học inh Lào

ó Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

~ Tổng hợp các tài liệu để làm rõ khái niệm, các biểu hị giải pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

~ Tổng hợp các tà liệu về dạy học giải b tập

6.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phân tích chương lh sich giáo khoa Lào, bài định lý Pythagore để làm rõ các quy định, cơ hội đưỡng năng lực giải quyết vẫn đề,

- Quan sắt giờ dạy định lý Pythagore ở một số lớp học ở Lào và đánh giá các

cơ hội bồi đường năng lực giải quyết vấn đề trong giờ giảng của GV và các biểu hiện của năng lực này ở HS

~ Phân tích các bài kiểm tra của HS để đánh giá năng lực giải quyết vẫn để của 6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

~ Xây dựng các tình hudng day hoe định lý Pythagore nhằm tăng cường bồi

in d8 ở học sinh Lào

dưỡng năng lực giải qm

ethực nghiệm dạy học giải các bà tập nói trên Phin tích các biểu hiện cũa năng lực giải quyết vẫn để ở học inh Lào trong các ình huồng dạy học nồi rên

7 Chu trúc cũa luận văn

Ngoài phần Mở đầu Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương

CHUONG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

CHUONG 2: THYC TIEN DAY HQC TAT

'CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM DẠY HỌC

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN 1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

`Vấn để chứa đựng câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu tr lời là một cải mới phải tìm tôi sing tao méi xây dụng được, chữ không phải là câu hồi chỉ đơn

thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có

Preecha Naoyenphon (1994) đã thảo luận về ý nghĩa của các vin đề toán học

iii Một tình huỗng có phải là vấn để hay không phụ thuộc vào người giải

quyết vẫn để và thời gian

Một tình huồng có th là vấn đề đối với người này nhưng có thể không phải là vấn đề đối với người khác Và những tình huồng trước đây từng là vẫn đề đổi với học là nhiệm vụ mà các cá nhân phải đỗi mặt và muốn ủm câu tr lõi nhưng không quyết các vấn để khác nhau phải sử dụng khả năng giải quyết vấn để và kiến thức toán học đã học Viện Khuyển khích giảng dạy Khoa học và Công nghệ Thái Lan

lời ngay lập tức Việc ầm ra câu tr ôi đôi hỏi kiến thức và kính nghĩ về án học và các ngành khoa học khác bao gồm khả năng tư duy phân tích tổng hợp để đưa ra lý do và đưa ra quyết định

Theo Nguyễn Bá Kim (2014, 184) cho ring: “Mér bài roán được gọi là vấn để nếu chủ thể chưa có trang tay một thuật giải có thé dp dung dé giải bài tán đổ

“heo La Leene: “Vấn để là một câu hỏi này ra hay được đặt ra cho chủ thả

mà chủ thể chưa biết lồi giải từ trước và phải tìm tồi sting igo loi giải, nhưng chủ

thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc từn tồi nó " Nguyễn Văn Cường (2010, 24) cho rằng: "Vấn đ là những câu hỏi hay nhiệm

vu dat ra ma việc giải quyếi chúng chưa có quy luật sẵn cũng như trì thức, kỹ năng

đã nêu ra các thành phần đặc trưng của một vấn để gồm có: "Trạng thái xuất phát: không mong muỗn: trạng thái đích: trạng thái mon muốn; Sự căn trở" Cũng theo

ông, sự khác nhau giữa vẫn để và nhiệm vụ thông thường là khi giải quyết một

nhiệm vụ thì theo trình tự va cách thức giải quyết, với kiến thức và kỳ năng đã có

đủ để dải quyết nhiệm vụ đó,

Do đó, có thể nhận thấy, vấn đề chi mang tính chất tương đối, cùng một bài

toán có thể là vẫn đề của học sinh này nhưng không phải là vấn đề với học sinh phải vấn đề Đẳng thời các vấn đề khác nhau trong toán học được giải quyết theo nhiều cách khác nhau

Nhu vậy, vẫn đề trong day học toán trung học cơ sở là một bài oán mà học

sinh chưa bit cách giải qu nhưng có đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để giải

quyết

112, quyết vấn đề

“Quy tình giải quyết

Polya (1985, trích dẫn trong Ampom Makanong, 2010) đã đề toán học theo khái niệm của Polya một quy trình giải toán để học sinh hiểu bài toán một cách đầy đủ Giải quyết vẫn để được

lập kế hoạch và thực hiện một cách có hệ thống và hiệu quả Kết quả là câu trả lời

mm

Bước 1: Tìm hiểu vấn đề (hiền được vẫn đỒ, Bước này l bước phân ích để

hiểu vấn đề HS có thể tìm ra những gì các em muốn biết, những thông tin nào có

sẵn, những điều kiện là gì VẤn để sẽ được giải quyết theo các điều kiện? Các diễn

kiện đã cho là đù để giải quyết vấn đề hay không ở giai đoạn này? Vẻ, sử dụng các

ký hiệu, chỉa nh trọng thành các phần nhỏ hơn có thể giúp iễu rõ hơn vẫn để

Bước 2: Lập kế hoạch Bước này là bước liên kết giữa thông in trong vẫn để

HS muốn bi Nếu không thể thực hiện kết nối ngay lập ú có thể phải sử dụng các vấn đề khác để ưrợ g p dé cubi cùng có kế hoạch giải quyết vấn đ, Người giải quyết vẫn để có thể bắt đầu bằng cách nại

này đến từ đâu tước đây? HS đã từng gặp một vấn để tương tự chưa? HS sẽ sử tằng họ đã nhìn thấy một vấn đẻ Cái

“dụng những kiến thức hoặc phương pháp nào để giải quyết vấn dé đó? Vấn đề nào

số thể được giải quyết trước? nó chuyển đổi dữ liệu hiện có thành mới Vì vậy, những gì HS muốn biết và thông in hiện có có thể liên quan hơn? Thông tin và điều kiện được sử dụng đã thích hợp chưa?

Bước 3: Thực hiện kế hoạch Bước này là thực hiện hình động theo kế hoạch Mỗi bước thực hiện đều được kiểm tra xem có đúng hay không Lâm thể nào

HS có thể chắc chắn? Đó là sự theo dõi thực hiện theo kể hoạch để rà Bước 4: Kiểm chúng Đây là bước kiểm tra cầu r lồi hay cách giải quyết vấn đỄ có phù hợp với thông tin, điều kiện nêu rong bãi toán hay không?, Điễu này

có thể bao gồm việc mở rộng ý tưởng từ kết quả hoặc cầu trả lời thu được và phân

tích các cách khác để giải quyết vẫn để

Giải oán theo quy tình của Polya là điều mà cả gio viên và học sinh đều sen thuộc và được sử đụng từ âu rong việc dạy học giải oán Trong thực tế, việc thực hiện quy trình này thường chỉ bao gồm một số bước Do hạn chế về thời gian

và các yếu tố khác nên một số bước phải được thu gọn lại với nhau, chẳng hạn như

kết hợp bước lập kế hoạch và bước thực hiện kế hoạch lại với nhau hoặc thực hiện

một số bước ngắn gon hơn như chí kiểm tra tinh hợp lý ở bước truy xuất nguồn gốc

để việc giải quyết vẫn đề ngắn gọn, nhanh chóng hơn và để học inh không cảm

thấy khó chịu Mặc dù việc giải quyết vẫn đề rắt phức tạp nhưng quy trình giải quyết vẫn đề của Polya lại rất hữu ích Vì nó giáp học sinh có nguyên tắc tư duy

Bi này cho phép HS thực hành giải quyết vấn đề một cách có hệ thống, lập kế hoạch và chỉ đạo công việc một cách liên tục

Viện Xúc tiết giảng dạy Khoa học và Công nghệ Thái Lan (2017) cho rằng,

quá trình giải quyết vấn đề toán học được sử dụng phổ biến trong việc giải các bài

toán Nó bao gồm 4 bưởi quan rọng như sau

Bước 1: Tìm hiểu vấn đề Bước này là để xem xét vẫn để là gì trong tình

huồng nhất định Người học muỗn xác định điều gi?Có liên quan đến những kiến thức gì? Hiểu vấn đỀ có th liên quan đến việc sử dụng nhiều phương pháp khác sửa mình

ết vấn đề Bước này là để xem xét cách giải

Bước 2: Lập kế hoạch giải qu)

vấn đỀ, Cách giải quyết vẫn đề bao gồm việc xem

quy

su vat trong vẫn đề kết hợp với kinh nghiệm giải quyết vẫn đề mà người học có mỗi quan hệ giữa các được để xác định cách iếp cận giải quyết vẫn để và lựa chọn chiến lược giải quyết vấn để

Bước 3: Giải quyết vẫn để, Bước này liên quan đến việc lầm theo kế hoạch hoặc hưởng dẫn cho đến khi HS có thể ầm thấy câu trả lời có Nêu kế hoạch đã được xác mình hoặc lựa chọn chiến lược mới cho đến khi tìm được câu trả lời

Bước 4: Kiểm chứng, Bước ày nhằm xem xéttính đúng đắn, hợp lý của câu

tr lời, người học có thể nhìn ại và xem xét các chiến lược khác để m ra câu tr lồi

và mở rộng ý tưởng để áp dụng cho các tình hong bài toán khác Quy tình giải quyết vấn để toán học có thể kết luận rng Quá tình giải quyết vn đề rong học toấn của HS thường bắt

đề ng việc xem xét bi toán, thông tín liên quan đến vẫn Nguyễn Văn Cường (2010, 26) mô tả cẫu trúc của quá tình giải quyết vá

bao gồm các bước như sau:

Đó là việc phân tích các tình huống đặt ra nhận biết được vấn đề Bước 2: Tìm các phương ân giải quyết

Đó là việc tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đỀ, có sự so sánh, liên hệ với nt

khăn hoặc không tìm ra được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận ch gi quyết vẫn đề với nhiễu phương án, Trường họp gập khổ

cđề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn để

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

Cần được phân tích, so sánh và đánh giá các phương án xem có thể thực hiện GQVD hay khéng Trường hợp có nỉ

chọn được phương án ối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đỀ xuất đưa đến

“Theo tác giả luận văn, giải quyết vẫn để trong dạy học toán là người học huy

động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có để thực hiện thao tác tư duy lí thuyết và

thực nghiệm thục hành để tìm câu tr lời cho vẫn đ: trên cơ sở đồ HS ếp thu được kiến thức, kĩ năng mới Kết hợp với nội dung khái niệm năng lực đã nêu ở trên có sắc năng lực thành tổ (heo tiến tình giải quyết vấn đề) cho phép người học huy động kiến thức, kĩ năng thích hợp, với thái độ tích cực giải quyết thành công nhiệm

vụ nhận thúc, linh hội được kiến thúc, kỉ năng và phương pháp mới 1.13 Nang Ire

Đã có nhiễu tác giá đưa ra khái niệm và sử dụng thuật ngữ này trên th giới và

cdựa trên các khía cạnh cũng như từng lĩnh vực cụ thể hay tình huống, ngữ cảnh sử dụng nó

Thuật ngữ này xuất hiện lần đầu tiên vi nghia “nang le ~ competence” vo

năm 1959 bởi R.W White vào năm 1959, giống như một khái niệm về "động lực

thực hiện” Theo quan điểm của ông, lí thuyết về động lực được xây dựng trên các

với thuật ngữ mới đã tạo sự thúc đẩy người học trong quả tình học tập của nình nhờ tương tác với môi trường sống

Yimer (2004)

gồm 5 bước như sau

vất tưởng sử dụng năng lực để giả các bàitoán có vấn đề,

(1) Đối mặt với vất đề (Giai đoạn gắn kếU là bước đổi phó với vấn dé và tạo

ra sự hiểu biết về các vấn đề, bao gồm

- Tạo ra sự hiệu biết về một vẫn đ bằng cách đục, nh thành ý tưởng hoặc vẽ tranh, - Phân tích dữ liệu bằng cách đọc li để xác định bản chất của vấn để và kết

nỗi các vấn đỀ với các nguyên tắc toán học liên quan

~ Phát triển tính liên quan của vấn đề và đánh giá mức độ khó, thành công và dễ

thành)

ải quyết vẫn đề thông qua phân ích và thế lập một khuôn khỗ

để giải quyết vấn đề, bao gồm:

- Đưa ma dự đoán đựa trên phân tích các điều kiện cho trong bài toán

~ Phản ánh kết quả khảo sát và dự đoán tính khả thi

- Lập kế hoạch hoặc tìm ra chiến lược để giải quyết vẫn đ

- Xem xét tính nhất quán giữa kế hoạch giải quyếc in dé và tình huồng có vẫn () Giai đoạn thực hiện là quá trình thực hiện kế hoạch:

- Tâm hiễu các điều kiện chỉnh để xác định điều kiện phụ xem xết thong tin

đỂ và quyết định việc thực hiện kế hoạch, bao gồm:

Đánh giá xem đấp án có giải quyết được vẫn đề hay không

~ Kiểm tra tính nhất quán của kế hoạch với các điều kiện của vấn để và kiểm

tr lỗi xảy ra rong tính toán

~ Đánh giá tính hợp lý của các câu trả lời thu được - Quyết định chấp nhận hoặc từ chối câu trả lời cho vấn đề

(5) Giai đoạn tiếp thu là giai đoạn liên quan đến thái độ của học sinh đối với

xắn để, bao gôm

- Suy ngẫm về quá tình giải quyết vấn đề

~ Xem xét các vẫn đề quan trọng trong quá tình giải quyết vẫn đề

~ Đánh giá giải pháp áp dụng cho các tình huống khác và xem xét

cứu

Hướng dẫn giải bài toán có vấn đề và lời giải các bài toán từ việc nghiên

ân dụng năng lực như quá trình tư duy siêu nhận thúc rong việc giải các bài toán trên

Nguyễn Văn Cường (2010) với quan niệm: “Nang hic là khá năng thực hiện

6 trách nhiện và hiệu quả các hành động, giải quyắt các nhiện vụ, vẫn đề trong trên cơ sở hiễu biắ, kỹ năng, kỹ xảo và kính nghiện cũng như sự sẵn sàng hành

động" Theo quan niệm của tác giá thì năng lực được coi là khả năng kết hợp giữa

sắc yêu ổ trì thức, lử năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, tỉnh thn tich nhiệm nhằm thực

hiện và hoàn thành nhiệm vụ, các vẫn đề nảy sinh từ những tình huồng xảy ra ở

nhiễu lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội à cá nhân

Trong tà liệu về "Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục

và Đào tạo (2018) của Việt Nam, đã định nghĩa: "Măng lực là thưộc tính cả nhân .8ược hình thành, phát triển nhờ tổ chất sẵn có và quả trình học tập rên luyện cho

pháp con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân khác như hưng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động

nhất dnh, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cu the”

hiện công việc một cách có trách nhiệm, hiệu quả các hành động, giải quyết các nhi n vụ, vẫn đề xây ra ở những tình hư 3g khác nhau trên nhiều lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hoặc cá nhân dựa trên sự hiểu biết, vận dụng các kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và sự sẵn sàng hành động

Nhu vay, trong luận văn này, tác giả chọn khái niệm năng lực: Năng ực là

cấu trúc phúc hợp bao gồm kiến thức, kỹ năng và thải độ, inh nghiệm, sự sẵn sồng hành động và tách nhiện đâm bảo thực hiện hiệu quả nhiện vụ hoặc công vig trong những tình huống xá đình

1-14 Nẵng lực giải quyết vấn đề

Nang Ine sii quyết vẫn đểlà một rong những năng lục chung cơ bản và ein thiết cho mỗi chúng ta để có thể tổn tại rong mọi xã hội và ở mọi thời đại Do đó, trong quá trình dạy học, người GV cần hình thành và phát triển năng lực này cho

HS, trong đó có dạy và học môn Toần

Theo định nghĩa trong đánh gid PISA (2012): Năng lực giải quyết vẫn đề là

khả năng của một có nhân hiểu và giải quyết tỉnh huỗng vẫn dé khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ rằng Nó bao gằm sự sẵn sảng tham gia vào giải quyết tỉnh huống vấn để đó - th hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng” Phan Anh Tài (2014) cho rằng: "Năng đực giải quyết ấn để của lọc sinh trong học toán là tổ hợp các năng lực được bộc lộ thông qua các hoạt động trong quả trnh giải quyết vẫn đề"

Từ Đức Thảo (2012) đã nghiên cứu về năng lực phát hiện và GQVP, được

vân dung trong dạy học hình học ở trường trung học phổ thông, ác giả cho rằng: Năng lực phát hiện và giải quyết vẫn đề của Hồ trong hình học là một tổ hợp các năng lực thể hiện ở kƑ năng như thao tác tư du và hành động trong hoạt động học

ay, HS phai , dya trén co tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của hình hoc”

cđựa vào kiến thức cũng như kinh nghiệm tích lũy để tìm ra câu trả Ì

ở lý luận đễ có th tạo ra ÿ tưởng mối

“Tisana Khammani (2007) cho rằng, năng lực giải quyết vẫn đề toán học là quá

trình giải quyết vẫn đ toán học như sau:

(1) Quan sá: Cho học sinh nghiên cứu thông in, nhận biết và hiểu vẫn đề cho

.đến khi có th rút ra kết luận và nhận thức được chúng

(2), Phan tích để học sinh thảo luận hoặc bày tỏ ý kiến để phân biệt giữa các xắn để, nguyên nhân và mức độ ưu tiên

(G) Đưa ra lựa chọn yêu cầu học sinh tìm kiếm các phương án khác nhau để giải quyết vẫn đề Có thể có thử nghiệm, nghiên cứu và xác minh để cùng cắp thông tin cho hoạt động nhóm và nhiệm vụ công việc nên được giao cho học sinh (4) Thủ thập thông tin để đánh giá các lựa chọn thay thể Người học thực hiện theo kế hoạch làm việc và ghi Iai bài làm của minh để báo cáo và kiểm tra nh đúng

an tôi môn học một cách chủ động, tích cực,

Có thể khái quát năng lực GQVD của HS như sau: Đó là khả năng của HS trong việc phối hợp, vận dụng những kinh nghiệm của bản thân, những kiến thức, kĩ năng của các môn bọc trong chương nh phổ thông nhằm giải quyết thình công các ình huồng có vấn đề trong học tập cũng như trong đi *n hàng ngày của các em bằng một thái độ tích cực

Nang lực toán học

- Đổ là những đặc điểm tâm líiền quan đến hoạt động tí tệ của Hồ, trên cơ

sở đồ giúp các em nắm vững, có thể vận dụng tương đối nhanh, dễ dàn, những kiến thức, kĩ năng trong môn Toán

+ Được hình thành và phát triển, thể hiện thông qua những hoạt động của HS nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập trong môn Toán như xây dựng, vận dụng khái ¬m, chứng minh và vận dụng định lí, giái bài toán,

Tiếp cận quá trình giải quyết vấn để trong day học Toán, Phan Anh T

cho rằ g năng lực giải quyết vẫn đề của HS rong dạy học toán phổ thông được cầu

thành bởi các yếu tổ: Năng lực hiểu vấn đề, năng lực phát hiện và triển khi giải

khác dể GQVĐ và năng lực phát hiện vấn đề mới

1.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Lâm sao để biết một học sinh là có nãng lực giải quyết vẫn đề Theo Chương trình Giáo dục phổ thông tỏng thẻ năm 2018 của Việt Nam đã

mô tả năng lực GQVĐ của HS gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện của

năng lực GQVB

Bing 1.1 Bing mô tả năng lực giải quyết vấn đề

“hành phần năng lực iễu hiện của năng lực

Phát hiện và làm rõ v Phin tích được tình huồng trong học tập, trong cuộc

trong học tập, trong cuộc sống

DE xuất, lựa chọn giải pháp | Thu thập và làm rõ các thông tỉn có liên quan đến vấn

để; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vẫn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhắt

“Thực hiện và đánh giá giải | Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vẫn đề,

pháp iải quyết vấn để _ | suy ngm về cách thúc và tin tinh g i quy

để điều chính và vận đụng trung bối cảnh mối

Nhận m ý tường mới XXic định và lâm rõ thong tin, ÿ tưởng mỗi và phức

nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng

và độ tin cậy của ý tưởng mới

tưởng mỗi sống: suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yé dđưa trên những ý tưởng khác nhan: hình thành và kết

nổi các ý tướng: nghiên cứu để thay đổi giải pháp

Bueéc 1: Nhgn biét van dé

~ Đưa ra vấn đề

~ Tạo tình huồng có vấn để

~ Phân tích tình huồng, giải thích, đồng thời chính xác hóa để hiểu đúng tỉnh

đề

"hung cũng như nhận biết được v

~ Phát biểu vẫn đề: Trình bày vấn đẻ một cách rõ ràng, nêu được mục đích GQVP đó

Bước 2: Nghiên cứu lập kế hoạch để đưa ra phương án giải quyết

- Phân tích vẫn đề để thấy mỗi lên hệ giữa ái đã biết với cái cần tìm

- Xây dựng các giả thuyết về vẫn đề đặt ra với nhiều hướng khác nhau

~ Lên kế hoạch giải quyết vẫn để

~ ĐỂ xuất các hướng giải quyết, có thể điễu chỉnh, thậm chí bác bổ và chuyển

hướng khi cần thiế

Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn để

Kiểm chứng các giả thuyết với nhiều phương pháp khác nhau xem lời giải có sự đúng đắn, phù hợp thực tẾ của lời giải hay không

Bưác 4: Kết luận

~ Thảo luận kết quả thu được, sau đó đánh giá

- Đề xuất vẫn đỀ mới có liên quan, khái quất hóa lật ngược vẫn đỀ và có thể giả quyết

- Đưa ra kếtluận, vận dụng vào tình huồng mới

“Quy trình hướng dẫn học sinh giả bài toán phát triển năng lực giải quyết vấn

để phụ thuộc nhiễ yếu tố, cũng như tính phức tạp của vấn dé nghiên cứu, trình độ kiến thức, năng lực nhận thức của HS Vì vậy, quá trình vận dụng có thể thay đổi cho đơn giản hoặc phức tạp hơn tùy từng bài toán, Ngoài ra, người cổ thể vận dụng

«aay tinh một cách nh hoạt ch không nhất thiết phải tuân thủ theo tình tự cấc bước như nếu trên

1.3, Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Biện pháp hh hướng học sinh huy động trì thức, tiếp cận, nhận

biết các tình huống có vẫn đỀ

Rén luyện cho HS kỹ năng phát hiện vẫn đề trên cơ sở định hướng cho HS huy động tr thức nhằm tp cận, khai thác các tình huống có vẫn để qua đó nhận

biết, phát hiện ra các biểu hiện trực quan có iền quan đến vấn đề

Để rèn luyện cho HS kỹ năng phát hiện vấn đề thì cin đặt HS trong hoàn cảnh cụ thể có liên quan đến vẫn đề mà học sinh cần giả quyết tạo diễu kiện cho học sinh trực tiếp tham gia vào hoạt động phát biện và GQVD, Trong dạy học toán, việc đặt HS vào tình huồng có vẫn đỀ là tạo ra hoàn cảnh để HS rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề

"Để giúp HS nhanh chồng phát hiện ra vẫn đề, người dạy có thể định hướng cho hoc sinh thực hiện theo các bước

~ Tái hiện các kiến thức cũ đã học mà có liên quan

em nêu lại các, luận, định lý, quy tắc n bai mới từ việc để các

~ Người dạy đưa ra các hình ảnh thực tế cho học sinh quan sát, dự đoán để học sinh nhận ra c bigu hiện trực quan liên quan đến vấn đề

~ Phát hiện ra vẫn đề cần nghiên cứu (Hoàng Ngọc Hạnh, 2016) 1.32 Biện pháp

132.1 Rên luyện năng lực phân tích ~ tổng hợp bài toán có vẫn đề Phân tích bài oán tìm cách giải

“Chỉ ra được gia

Rèn luyện một số hoạt động trí tuệ chung cho học sinh

kết luận, mối liên hệ giữa chúng

êu tổ cằn tìm, yêu tổ đãcho, mỗi liên hệ giữa các yếu tổ, chia bai toán ra các trưởng hợp khác nhau, xét từng trường hợp riêng Trường hợp cần thiết có thể phân tích đưa bài toán thành nhiễu bài toán bộ phận với cách giải quyết chúng đơn giản hơn, hoặc đưa bãi toán về đưới dạng quen

thuộc kh đã biết cách giải

~ Tổng hợp định hướng cho phân tích:

Tổng hợp các trường hợp riêng lẻ, + các yếu tổ, mỗi quan hệ giữa các

yu tỔ đã phân tích để đưa ra kết luận mới

“Tổng hợp các bước giải bài toán bộ phận vừa phân ích liên kếtthành lời giai

của bài toán

“Tổng hợp quả trước, xem xét các cách giải bài toán, định hướng để

phân tích bi toán, liên hệ và huy động những kiến thie ich lay để giải bài toán

“Tổng hợp - tình bày lời giải bãi toán: Tổng hợp cúc kết quả của hoạt động

ai của bài toán TIẾ theo là mở rộng

lời giải khác, khái quát

có được nhờ sự phân lời g

phát triển bài toán đưới khía cạnh tổng hợp kết quả đã đ

thành trí thúc phương pháp

i, trình bảy lồi

Như vậy, nhờ phân tích và tổng hợp, HS từng bước được rèn kỳ năng vận

dạng kiến thức, các phương pháp giải toán để giải quyết ở những tình huống cụ

thể, qua đó giáp HS hiểu sâu kiến thức và nâng cao khả năng GQVĐ của các em

1.3.3.3 Rờn luyện năng lực khái quát hóa

Để bồi dưỡng cho HS năng lực khái quát hóa đúng đấn, cần luyện cho HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra cái chung ấn náu trong các hiện tượng, sau những chỉ tết khác nhau, nhìn thấy cái bản chất bên trong của các hiện tượng

sau cái hình thức bên ngoài đa dạng

“Trong “Phương pháp dạy học môn Toản", các tác giả Nguyễn Bá Kim [14]

đã nêu rõ: "Khái quát hóa là chuyển hóa từ một tập hợp đối tượng sang một tập hợp của các phần tử của tập hợp xuất phát

1.3.2.3 Rèn luyện năng lực đặc biệt hóa:

.G-Polya (2010, 22) cho rằng: Đặc biệ hóa là chuyển từ việc nghiên cự một tập hạp đỗi tượng đã cho sang việc nghiên cửu một tập hạp nhỏ hơn chứa trong tậy hop đã cho

Việc bỗi dưỡng năng lực GQVĐ không chỉ rong các tiết dạy chính khóa vào ban ngày, GV còn có thể sử dụng biện pháp bỗi đưỡng năng lực cho HS ở các tiết day tự chọn

1.3.3 Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng khai thác, nghiên cứu

giải trong học tập môn toán

Thực hiện biện pháp này nhằm giúp HS biết vận dụng các biện pháp một

thường cổ các cách tiến bảnh như sau Yêu cầu HS tim các cách khác nhau đễgiải quyết một vẫn đễ, để chọn cách

giải quyết một cách sáng tụo, hiệu quả

Hs huy động lượng kiến thức lớn nếu đưa ra nhiều hướng giải quyết một vấn đề, đồng thời phải có phương pháp giải quyết Bên cạnh đó, nó trnh việc bố

khung bởi suy nghĩ đơn điệu hoặc theo cách giải quyết đã định sẵn, dỡ bỏ được

ÿ tâm lý” của HS

"ĐỂ kích thích người học tìm nhiề lời giải cho một bài toán, GV phải có sự

ti ý, đặt câu hỏi cho phù hợp một cách thường xuyên để giúp HS nghiên cứu vẫn để

thân các em GV cẩn tạo điều kiện để giúp Muốn HS có nhiều sự liên tưởng hiệu

được nhiều phương án giải quyết đẻ lựa chọn phương án hiệu quả, phát triển khả

năng vận dụng các biện pháp để giải quyết các tỉnh huồng Hướng dẫn HS vận dụng các phương pháp GOVĐ: khai thúc, xây dựng những vẫn đề mới và hệ thống các vẫn đỀ có liên quan

Nếu có thể đưa ra được nhiều phương án GQVĐ, thì sẽ chọn được phương

án tối tru là rất quan trọng trong quá trình học tập môn Toán của HS Nhưng nếu sau khi giải quyết xong một vẫn đề mà HS vẫn tiếp tụ suy nghĩ, trăn trở với vẫn để đó

nhằm khai thác, phát triển các vấn đề mới có liên quan thì khả năng GQVĐ của HS

sòn hiệu quả hơn, tốt hơn

8 cần giải quyết

HS cần có sự liên tưởng để đưa vin

vấn đề đã biết nhằm sử dụng phương phấp hoặc kết quả đã có HS sẽ thành thạo và phát triển năng lực GQVĐ ni

-in giải quyết về dạng có liên quan đến

các em được thực hiện một cch thường xuyên, Trên cơ

sở đó, HS sẽ chủ động để chiếm lĩnh kiến thức, chiém lĩnh tài liệu học tập một cách độc lập

- Hướng dẫn H§ khai thác các yếu tổ đã cho, các yếu tổ cần tìm của vẫn đề

để xây dụng chuối các vẫn để lên quan

Ở từng vấn để, GV cần tạo cho HS những thói quen khắc sâu vấn đề đã học nhằm khai thác vẫn để mới, pháttiển chuỗi vẫn để có liên quan từ dễ đến khó một cách có hệ thống, giúp HS dễ đàng áp dụng trong trường hợp cằn thế, đồng thời có

cơ hội đảo sâu kỉ è

lực GQVĐ cho HS

Như vậy, bỗi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh trung học cơ sở trong dạy

n thức, kiến tạo một số vấn đề mới để góp phần bồi dưỡng năng

học Hình học 8 trên cơ sở ìm những li giải cho bãi toán để lựa chọn được phương phục chướng ngại, khó khăn, tìm giải pháp tối ưu và phủ hợp với biện pháp cần hình thành và khắc sâu

1.44 Biện pháp 4: Bồi dưỡng các bài tập toán học nhằm phát triển năng lực GQVP cho học sinh

“rong day hoe mon toán, bài tập có vai trò rất quan trọng vì nó vừa là phương tiện giáo dưỡng, giáo dục, vừa là phương tiện hiệu lục nhằm phát triỂn năng lực tư duy, năng lục GQVP, năng lực sáng tạo cho HS

Bài tập dưới dạng có vấn đề là dạng bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, ki năng, kinh nghiệm để GQVD mới đổi với người học B tập vẫn đề chính

là công cụ để học sinh luyện tập để hình thành năng lực GQVĐ, đồng thời cũng là công cụ để giáo viên kiểm tra, đánh giá năng lực GQVĐ của HS Các bài tập đó cần phải

Đối với những bài tập mà HS chưa có thuật giải hoặc giải quyết những vấn

vui cho người giả khi có nhu cằu, hứng thứ giải Do đổ, cổ thể thấy, dụa rên những đặc điểm trên tà những bài tập có vấn đề sẽ có tác dụng tốt trong việc bồi dưỡng năng lực GQVP cho HS (Nguyễn Thanh Hải, 2018)

Đối với HS: nế HS độc lập tìm cách GQVĐ, trình bày lời giải, thực biện pha kiếm tra và đánh giá thì các em phải hoạt động một cách ích cục, chủ động, tự giác

và sắng tạo, có thể thục hiện đưới các bình thức sau

- Lâm việc cá nhân : từng HS độc lập làm việc

- Lâm việc hợp tác: là hình thức làm việc của HS theo nhóm nhỏ bằng cách thảo luận, trao đổi trong mọi hoạt động day học theo hướng GQVĐ

- Phối hợp, đan xen hai hình thức lâm việc trên

“Trì thức xuất hiện trong quá trình hình thành và GQVĐ, được khám phá bởi chính các em HS chứ không phải dưới dạng có

“Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày một cách khái quát được các vẫn đẻ như: Năng lực và năng lực Toán học: năng lực phát hiện và giải quyết vấn đỀ trong

“oán học Có thể khái quát năng lực GQVĐ của HS là khả năng tự lực của HS trong việc tìm kiễn, phi hợp, vận dụng những trì thức được học kh làm việc một

“mình hay làm việc nhôm để giải quyắt thành công các tình huỗng có vẫn để thực tiển liên quan tới môn học một cách chủ động, tích cực Các biểu biện của năng lực

GQVD cia học sinh như: () phát hiện làm rõ vẫn đề li) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: (ii) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVD; (iv) Nhận ra ý tưởng mới và (v) Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Mot trong những giải pháp để phát triển năng lục giải quyết vẫn để cho HS ong dạy học Toán là giải bồi dưỡng năng lực giải các bài toán thực tế cho HS, trong đồ có các bài toán liên quan đến định lý Pythagore trong chương trình SGK Toán 8 Lào Các bài toán này gắn liên với đời sông thục in, gần gũi với HS, qua

đồ giúp HS chuyên đổi thông in giữa thực tẾ và toán học, tăng cường khả nãng giải tập luyện thôi quen làm việc khoa học - một trong những phẩm chất quan trọng đổi

với người lao động trong xã hội ngày nay

2.1 Mục đích và i dung day học môn Toán trung học cơ sở ở Lào 2.1.1 Mặc tiêu chung môn Toán

“Theo Chương trình giáo dục THCS của Viện Khoa học Giáo dục - Bộ Giáo cdục và Thể thao Lào (2010: 18), việc học môn Toán ở trường THCS nhằm giúp học sinh có kiến thức và kỹ năng toán học ở mức cơ sở, phát triển khả năng và kỹ năng toán học để vận dung vào các môn học khác cũng như học tiếp theo ở bậc trung học phổ thông

Mục tiêu chung của day học môn Toán ở trưởng trung học cơ sở nhằm phát

n kiến thức và kỹ năng như sau:

- VỆ Miễn thức

+ Giúp học sinh có hiễu biết cơ bán về toán học: dại số, hình học và thông kế:

Kiến thúc về phân số, lãy thửa, căn số, giải phương trình, bất phương trnh,

hệ phương trình, hệ bắt phương trình đại số, có thể giải phương trình lượng giác;

Giúp hình thành kỹ năng cho học sinh:

Học sinh có thể trình bày số liệu Toán học bằng các bản đỏ, biểu đồ và tính

toán giá tị thống kế cơ sở:

'Vận dụng những kiến thức cơ bản của Toán học để giải quyết các tình huống

nay sinh trong đời s

“Cổ thể đưa ra lý do cho cách giải quyết các vẫn đề Toán học và lý do đưa ra

- VỀ năng ực giải quyết vẫn đề trong chương trình giáo đục THCS ở Lào Căn cử vào bảng mô tả các biểu hiện của năng lực GQVP của học nh, căm

cứ vào đặc điểm về mục tiêu, nội dung và đặc điểm của bài học về Định lý Pylhagore Sách giáo khoa lớp 8 Lào, biểu hiện và mức độ của năng lực GQVD của

học sinh trong học tập môn Toán gồm có

+ VỀ động cơ hững thú, nhu cầu học tập: thể hiện một tỉnh thắn, thấi độ phần

khởi, có sự hứng thú nếu có những nhân tổ kích thích, thúc đây tính tích cực ở Hồ

+ VỆ kiến thức, kĩ năng: đó là kiến thúc có liền quan mà HS đã được học, th:

lãy được thông qua thực tiễn, những kĩ năng cơ bản đã được hình thành và rèn luyện;

thao tác tư duy, khả năng phân ích, tổng hợp, so ánh rong khoa học và rong đời sống hàng ngày

+ VỀ đặc điểm nhận thức của HS: đó là đặc điểm tâm lí lúa tuổi HS, yêu tổ

NL bim sinh

3.12 Nội dung dạy học môn Toán ở trường THCS Theo chương nh dạy học môn Toán ở bậc trong học cơ sở của Viên Khoa học Giáo dục - Bộ Giáo dục Lào (2010: 19) một tuằn có 4 tết Toán tổng số tết học Toán cho một năm học là 132, bằng với số giờ học chính khóa của các môn Ting Lio và Văn học, Khoa học tự nhiên, Ngoại ngữ

Chương trình toán học bậc trung học ở Lào được chỉ rõ: giúp học sinh có kiến

thức cơ bản tình học, nội dung và ti thức trên không phụ thuộc vào độ đài của

chương trình, nó phụ thuộc cách thức sắp xếp nội dung theo tâm lý học phát triển

“của học sinh

Đối với phần hình học: Theo BounXuoi Khamphoumy (2009: 2), ở phần thực hành môn hình học ở bộc trung học, môn học này giúp học sinh hình thành nhận thức, nhận biết được cấu tạo của các hình dạng đồ vật trong tự nhiên một cách

logic, Ví dụ khi thấy mặt trăng hình tròn, các em sẽ tưởng tượng ra được rằng nếu

mặt trăng hi tròn, sẽ bao gồm có đường kính, tâm và bán kính hay không? Qua môn hình học đã học trước đó nên học sinh có thể vẽ được hình mặt trăng trên giá

và mô hình hóa với tâm điểm, bán kính và đường kính Vì ậy, có thể nói là yêu tổ

eơ bản của môn Toán học ở bậc trung học cơ sở

Khi thực biện nội dung day học môn Toán, GV cần đảm bảo các yêu cầu sau 1) Lập kế hoạch bài dạy môn Toán đúng quy định

2) Đảm bảo việc dạy đúng và đủ phân phối chương trình

3) Day học bám sát mục tiêu bài dạy

4), Dam bảo nội dung trì thức, kỹ năng trọng tâm cơ bản của bài học 5) Đảm bảo tính hệ thống của nội dung bài dạy

6) Cập nhật những thành tựu mới trong Toán học

`) Phân hóa nội dung phù hợp với c đối tượng học sinh 2.2 Phan tich sách giáo khoa Toán 8 Lao: Bai 9 Định lý Pythagore Trước khi vào bài học mới giáo viên đã cho HS ôn lại một số kiến thức về hình tam giác như tỉnh chu vi, tính diện tích của hình tam giác,

Hoat dng 1 Ôn tập lại kiến thức về hình tam giác

4 Quan sit ình tam giác dưới đây rồi điễn từ thích hợp vào chỗ trồng

"

b Hãy viết công thức tính chủ vi hình tam giác vuông ABC

~ Đệneh củ tình vuông MNPO teogátị ca d và b "` A

~bign eh eis tam giấc uông AMB tieng tị — „

b Tính diện tích của hình vuông ABCD theo hai cách

"khác nhau theo giá bị của a,b vá c

"Trường hợp |

~ Am

“Trường hợp 2

Asc =

“Các hoạt động chỉ là điền từ còn thiều vào chỗ trồng để ôn lại kiến thức cho

HS: tinh điện tích hình vuông, diện tích hình tam giác

ABC là hình tam giác vuong 6 A, da vio Dinh If Pythagore:

“Trong một tam giác vuông, bình phương của cạnh huyền bằng tổng bình phương hai cạnh góc vuông

Ta có;

Nhận xét, Bài toán trên chỉ áp dụng công thức toán học để tỉnh, đó là vận cđụng định lý Pythasore đề tính chiều dài cạnh huyền khi biết chiều dài hai cạnh góc định lý Pythagore không được bắt đầu bằng một bài toán thực 8

Bài toán 2: Cho

{inh tam giác BAT vuông ở B, cạnh huyền [AT] có chiều đài 17em và cạnh góc vuông [AB] có chiều đà bằng se Tính chiều di của BT

Lời giải

I Gia thige | BAT tam giác vuông ở B fs

AB=8em; AT =17em a} \ item

én | r=?

“Tam giác BAT là tam giác vuôt ở B, Dựa vào định lý Pythagore

“Trong một tam giác vuông, bình phương của cạnh hyển bằng tổng bình phương hai cạnh góc vuông

‘Ta duge: AT? = BA‘ +BT* hoe BT? + Ba‘ =AT®