Biện pháp hình thành kỹ năng Đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi theo hướng trải nghiệm

Thực trạng nhận thức của giáo viên mằm non về việc hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi theo hướng trải nghi 48 2.2.2, Mite độ sử dụng các biện pháp hình thành kỹ năng

LUAN VAN THAC SI KHOA HQC Gi

DỤC

“Thành phố Hồ Chí Minh - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRUONG DAI HQC SU PHAM TP HỖ CHÍ MINH

Lê Thị Mỹ Duyên

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KỸ NĂNG ĐO

LƯỜNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUÔI

THEO HUONG TRAI NGHIEM

Chuyên ngành: Giáo dục mầm non

Tôi xin cam đoan luận văn này là thành quả lao động của chính tôi, tắt cả các nguồn

số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, không sao chép của bắt kỹ dĩ

cũng như chưa từng công bố toản văn dưới bắt kỳ hình thức nào Các thông tin trích dẫn

trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc,

Tôi xin chịu trách nhiệm về luận văn của minh

Tác giả

Lê Thị Mỹ Duyên

Tôi xin chân thành cảm ơn Gia đình, Thầy Cô và cic ban da khdng ngimg động

viên tỉnh thân tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS Mai Thị Nguyệt Nga đã dành thời

gian quý báu tận tỉnh hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giảm hiệu (BGH) cùng quý giáo viên mim

"non (GVMMN) đã nhiệttỉnh hợp tắc để tôi có thể hoàn thành việc nghiên cứu Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn toàn thể tại người!

“Tác giả

Lê Thị Mỹ Duyên

LỜI CAM DOAN

Giả thuyết nghiên cứu

"Nhiệm vụ nghiên cứu

Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

UẬN VÈ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KỸ NĂNG ĐO LUONG CHO TRẾ MẪU GIÁO §~ 6 TUÔI THEO HƯỚNG TRÄI NGHIỆM

15 1.1.2.1 Trên thể giới l§

1.1.2.2 6 Vigt Nam 16 1.2 Lý luận về sự hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi 17 1.2.1 Khái niệm về kỹ năng đo lường 0

1.2.1.2 Khái niệm kỹ năng đo lường

1.2.2 Vai trỏ của việc hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi 1.2.3 Đặc thù của quá trình hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ

12.4 Quy trình hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 6 tu 28 1.2.5 Nhiệm vụ hình thành kỹ năng đo lưỡng cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi 29 1.3 Lý luận về biện pháp hình thành kỹ năng do lung cho tré miu gido 5 ~6 tubi 31 1.3.1 Khấi niệm biện pháp 31 1.3.2 Biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho tré mu gido $ ~6 twbi 32 1-4 Lý luận về biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi theo hướng tải nghiệm 33 1.4.1, Học tập qua trải nghiệm - soon 1.4.2, Mue tu ciia mé hinh hoe tp trai nghigm theo David Kolb 33 1.4.3 Biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho tẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi theo hướng trải nghiệm 39

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BIỆN PHÁP HÌNH THANH KY NANG DO LUONG CHO TRE MAU GIAO 5-6 TUOI THEO HUONG TRAI NGHIEM 2.1 Tổ chức nghiền cứu thực rạng

2.1.1, Myc dich điều tra thực trạng 45

2.12 Đối tượng và thời gian điều tra thực trạng 45

2.2 Thye trang sit dung biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo $ — 6 tuổi theo hướng trải nghiệm nước nước pon

22.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên mằm non về việc hình thành kỹ năng đo

lường cho trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi theo hướng trải nghi 48

2.2.2, Mite độ sử dụng các biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo

—6 mỗi theo hướng trải nghiệm 55

2.2.3 Thực trạng mức độ hình thành kỹ năng đo lường ở trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi 59

2224 Những kh khăn và thuận lợi của giáo viên trong việc sử dụng các biện pháp

"hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi theo hướng trải nghiệm .62

ĐÈ XUẤT VÀ THỨ NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠI TRƯỜNG MAM NON HOA HƯỚNG DUONG 1 QUAN TAN PHU, THANH

3.1 Mét số biện pháp hình thành kỹ năng đo lưởng cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi theo hướng tải nghiệm 68 3.1.1, Cơ sở để xuất biện pháp, “ 68 3.1.2, Nguyên tắc vận dụng các biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 —6 tuổi theo hướng trải nghiệm 7 3.1.3 Đề xuất một số biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi theo hướng trải nghiệm n 3.2 Té chite thir nghigm và quả thừ nghiệm một số biện pháp hình thình kỹ năng

đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi theo hướng ải nghiệm 44

DANH MỤC TỪ VIỆT TẮT

lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~6 tudi theo hướng trải nghiệm

Bang 2.3 Quan niệm của Giáo viên mắm non về đặc điểm của việc hình thành KN do

lưởng cho tré 5 6 tuổi theo hướng trải nghiệm, st

Bảng 24 Quan niệm của giáo viên về vai trồ của biện pháp bình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuỗi theo hướng tri nghiệm «s«csccccccececceeeee.ð2 Bảng 2.5, Kết quả về mức độ sử dụng các biện pháp hình hành KKN đo lường cho rẻ 5 — 6

tuổi của giáo viên trong trường mằm non hiện nây eeseeeeeeeesrrerrrosoo SE

Bảng 2.6 Thực trạng mức độ hình thành KN do lường của trẻ 5 — 6 tuổi Ị

Bảng 27, Kết quả đánh giá của giáo viên vỀ những thuận lợi của của giáo viên trong việc

sử dụng các biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trề mẫu gio 5— 6 tuổi theo bướng

trải nghiệm 2

Bảng 2.8, Kết quả đánh giá của giáo viên về những khó khăn của của giáo viên trong việc

sử dụng các biện pháp hình thành kỹ nãng đo lường cho trẻ mẫu gio 5 ~ 6 tuổi theo hướng

trải nghiệm ‹ ee- nnn Bang 3.1 Kết quả biểu hiện khả năng đo lường của trẻ mẫu TN và ĐC trước thực nại

Bang 3.2 Kết quả biểu hiện mức độ hình thành KNDL của trẻ mẫu TN trước và sau TN

"“—~- ST Bang 3.3 Kết quả biểu hiện mức độ hình thành KNDL của trẻ ở

Bang 3.4 Kết quả biểu hiện múc độ hình thành KNĐL của trẻ mẫu TN và ĐC sau TN

9

Hình 1.1 Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey Hình L2 Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin Hình 1.3 Quá trình học tập căn bản của con người theo Piaget Hình 4 Mô bình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984)

PHAN MO DAU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Giáo dục mằm non là bộc học đầu tiền trong hệ thống giáo dục quốc dân Mục tiêu

của giáo dục mẫm non là hình thành cơ sở ban đầu của nhân cách con người, trong đó

hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mằm non là một hoạt động quan trọng sốp phần thực hiện mục tiêu giáo dye mim non

Hình thành bi tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mm non có một vị trí quan trọng

trong việc giáo dục trí tuệ cho trẻ, nó đặt nền móng cho sự phát triển tư duy, phát triển

năng lực nhận biẾt của trí góp phần phát triển toàn diệ nhân cách và chuẩn bị cho trẻ

đến trường phổ thông với những biểu tượng toán sơ đẳng và những kỹ năng nhận biết

như: Quan sát, phân biệt, so sánh, phân loại, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng

"hóa Đồng tôi, các hoạt động cho trẻ làm quen với toán ở trường mim non giáp trẻ giãi xung quanh trẻ, nhận thức được các dấu hiệu toin học và mỗi quan hệ toán học có trong sắc sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ, (Đỗ Thị Minh Liên, 2010)

Ở lứa tuổi giáo lớn, việc rèn kỹ năng đo lường là rất quan trọng Nó có tác dụng phát triển tí giác kích thước các vật của trẻ và làm cho nó chính xác hơn Mặt khác,

việc trẻ nắm vừng các kỹ năng đo lường đơn giản còn giúp góp phin hoàn thiện khả năng

ảnh giá kích thước bằng mắt của tr, nó có ảnh hưởng tới sự xuất hiện những yếu tổ của

hoạt động học tập Trẻ học được cách nắm được mục đích của hoạt động, tuân theo luật,

nắm được tính chat và trình tự di ra ofc thao te, bigt giải quyết nhiệm vụ thực tiễn và học tập một cách hợp lí Việc học đó còn dạy trẻ thực hiện nhiệm vụ được giao một cách

chính xác vả cân thận hơn Trong nghị quyết 29 - NQ/TW vẻ đôi mới căn bản, toàn điện

GD va dio tgo cing chỉ rõ mục tiêu của GDMN lả hình thành và phát triển những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tinh nén méng cần thiết, phù hợp với trẻ

Đo lường chính là một trong những năng lực nén ting cin e6 ở trẻ giai đoạn đầu đời,

hư cho cuộc sống của rẻ su này: (Đỗ Thị Minh Liên, 2010)

Việc trẻ nắm biện pháp đo lường đơn giản còn gốp phần hoàn thiện khả năng đánh

giá kích thước bằng mắt của trẻ Sự ước lượng kích thước là cơ sở của nhiều kỹ năng, kỹ

xảo cần thiết của nhiều ngành Khả năng này được phát triển thông qua hệ thống các bài

luyện tập được trẻ thực hiện trong các hoạt động học tập và các hoạt động khác Các thao

túc đo giấp trẻ giải quyết các nhiệm vụ ước lượng kích thước đơn giản, tạo khả năng giúp

trẻ đảnh giá chiéu dai, chiều rộng, chiều cao của vật chính xác hơn Việc đạy trẻ phép đo

sẽ chuẩn bị giúp trẻ nắm được các phép tính đại số: Cộng trử, nhân, chia Các bài luyện trề đặt và giải quyết các nhiệm vụ khác nhau Việc đo các đối tượng bằng các thước đo tước lệ khác nhau giúp trẻ làm quen với các đơn vị đo được quy định mà trẻ sẽ lĩnh hội ở

lớp 1 Đổi mới giáo dục tiểu học ngày nay đi hỏi phải tạo ra sự kế thừa trong nội dung

và phương pháp dạy đo cho trẻ mẫu giáo và học sinh lớp 1 Vì vậy, việc hình thành kỹ

năng đo lường cho trẻ mẫu giáo $ - 6 tuổi có ÿ nghĩa vô cùng quan trọng trong việc

chun bj cho tre vio hoe ton lop

Trong giáo dục, học qua trái nghiệm được xem là cách tiếp cận có hiệu quả và mang tính thực tẾ Giáo dục theo hướng ải nghiệm cho trẻ mm non là phương thức sử đụng

động để trẻ được tham dự hay tiếp xúc, tương tác trực tiếp, được chiêm nghiệm, tự

lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ tạo thành kinh nghiệm riêng của bản thân

Hoạt động trải nghiệm của trẻ mắm non là quá trình trẻ hành động thực tiễn trong,

cuộc sống thực với cc sự vật, hiện tượng, con người tong tương tác xã hội, sự định

hướng của xã hội nhở hoạt động tích cực của não, các giác quan, hệ thần kinh, thân thể

trẻ và hành vi ngôn ngữ để có được những nhận thức và cảm xúc chính xác về các thuộc

thành và phát triển vốn sống kinh nghiệm vật lý, xã hội đồng thời hé lộ những khả năng,

năng lực tiềm ân ở mỗi đứa trẻ Trong hoạt động dạy học nhằm hinh thinh ky nang do

lường cho trẻ, thông qua trải nghiệm, trẻ sẽ gắn liễn việc học đo lường với thực tiễn cuộc

sống của trẻ Qua đó trẻ cỏ khả năng tự lĩnh hội, tự cảm thụ bằng khả năng cña bản thân

Trẻ có thể tự mỉnh đưa ra ý tưởng, tự thực hiện kỹ năng đo lường dưới sự hướng dẫn, tổ

chức và chuẩn bị của giáo viên rong quá trình trải nghiệm đó Vai trò của ri nghiệm

luận văn trước đây: ĐỂ tài "Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5 — 6 tuổi trong các hoạt động,

trải nghiệm!” của tác giả Nguyễn Trương Hồng Loan, hay "Biện pháp phát triển kỹ năng

Như vậy, ví vận dụng hoạt động tải nghiệm nhằm hình thành biểu tượng toán

cho trẻ, đặc là kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo tại các trường mm non hiện nay,

về cơ bản đã được thực hiện Tuy nhiên, giá viên mắm non chưa quan tâm và chưa xem

xét việc sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy đo lường qua các hoạt động trải nghiệm

như là một phương pháp hữu hiệu trong việc phát tiển kỹ năng đo lường và phát huy tính

dụng các biện pháp tổ chức học đo lường cho trẻ qua hoại động trải nghiệm để đạt kết quá dạy và học cao

“Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Biện pháp hình thành kỹ năng đo

lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi theo hướng trải nghiệm” làm dỀ tải nghiễn cứu của

minh

2 Me dich nghiên cứu

Dựa trên tìm hiểu về thực trang hình thành KN đo lường của trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi

theo hướng trải nghiệm, đề tải đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu lo 5 —6 tuổi THTN ti trường nằm non Hoa Hướng Dương

., Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình hình thảnh các kĩ năng đo lường ở trẻ MG 5 - 6

tuổi theo hướng trải nghiệm

Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5

~ 6 tdi theo hướng trải nghiệm

4 Giới hạn đề tài nghiên cứu

Giới hạn nội dung nghiên cứu: ĐỀ tài tập trung nghiên cứu.

Khảo sắt thực trạng biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6

tuổi theo hướng trải nghiệm tại một số trường mầm non

Bước dầu thử nghiệm một số biện pháp hình thành kỹ năng do lường cho trẻ mẫu

giáo 5 — 6 tuổi theo hướng trải nghiệm tại trường mắm non Hoa Hướng Dương I Phạm vĩ nghiên cứu: ĐỀ tả tiên hành nghiên cứu ở các lớp mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi ti một số trường mằm non trên địa bản thành phố Hồ Chí Minh và thử nghiệm tại trường

lồ Chí Minh mắm non Hoa Hướng Dương Ì quận Tân Phú, thảnh pi

5 Giả thuyết nghiên cứu

xác định rõ được ưu điểm, hạn chế và nguy,

biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi theo hướng trải

nghiệm theo quan điểm của David A.Kolb của giáo viên mắm non, thi để tài sẽ xác định

và để xuất được các biện pháp bình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tổi thành phổ Hồ Chí Minh

6, Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lí luận về biện pháp hình thành kỳ năng đo lường cho trẻ mẫu

giáo 5- 6 tuổi theo hướng trải nghiệm,

Khảo sát thực trạng sử dụng biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu

giáo 5 ~ 6 tuổi theo hướng trải nghiệm ở một số trường mằm non trên địa bản thành phổ

Hồ Chí Minh

~ĐÈ xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ 5 —6 tui theo hướng trải nghiệm tại trường mim non Hoa Hướng Dương Í quận Tân Phú, thành phố Hồ Chỉ Minh,

.Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4) Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tải liệu, phân tích tổng hợp nhằm mục đích xây dựng hệ thống khái

niệm công cụ, tìm ra các quan điểm nghiên cứu riêng cho để tải: "Biện pháp hình thẳnh

kỹ năng đo lường cho rể mẫu giáo 5 ~ 6 uỗi theo hướng tri nghiệm”

b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

"Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Khảo sắt thực trạng nhận thức của giáo viên mẫm non về việc hình thành kỹ năng

đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi theo hưởng trải nghiệm;

Khảo sát các biện pháp hình thảnh kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi

theo hướng trải nghiệm;

~Khảo sắt mức độ hình thành kỹ năng đo lường ở trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi: Khảo sit những khô khăn và thuận lợi của giáo vign trong việc sử dụng các biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi theo hướng trải nghiệm: Khách th tra: 60 giáo viên lớp mẫu giáo 5 — 6 tuổi (Trong đó 6 giáo vi đi trường Loa Hướng Dương Ì và 54 giáo viên tại các trường mầm non trên địa bản thành phố Hồ Chỉ Minh)

Phương pháp quan sát

Mue dich quan sát: Tìm hiểu thực trạng và thử nghiệm một số biện pháp giáo viên

sử đụng nhằm hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi theo hướng trải nghiệm tại một số trường mằm non trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh Khách thể quan sắt

5 hoạt động day đo lường của giáo én mim non cho trẻ 5 - 6 tuổi tại một số trường mắm non

~ Quan sát biểu hiện kỹ năng đo lường của trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi ở lớp nghiên cứu

thử nghiệm (50 trẻ)

Phương pháp phân tích hồ sơ

Mục đích: Tim biểu đánh giá thực trạng các biện pháp hình thành kỹ năng đo lường,

ho trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi, được thể hiện trong việc lập 5 kế hoạch giáo dục tại một số

trường mim non trên địa bản thành phố Hẻ Chi Minh

Khách thẻ: 5 kế hoạch tỏ chức hoạt động đo lường của giáo viên mầm non tại lớp

mẫu giáo 5 —6 tui

Khách thổ: Thứ nghiệm ở một lớp mẫu giáo 5

Phương pháp thẳng kẻ toán hoc

Sử dụng phần mềm tính điểm trung bình để xử lÿ số liệu định lượng của đề tài, tính

tỷ lệ phần trăm và kiểm nghiệm để so sánh sự khác biệt về kết quả thử nghiệm giữa nhóm đồi chứng và nhóm thử nghiệm,

8 Đồng góp mới của đi

tê ‘an

Tap hop và tông lý luận về mô học lp qua trải nghiệm, các biện pháp hình

thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 — 6 tuổi theo hướng trải nghiệm

Về thực tién

Xác định rõ ưu điểm và nhược điểm của thực trạng sử dụng biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ 5 6 tuổi theo hướng trải nghiệm và đề xuất một số biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫt gi 5 — 6 tuổi theo hướng trải nghiệm tại trường mắm non Hoa Hướng Dương quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh

9 Dự thảo nội dung nghiên cứu

PHAN MO DAU

Lý do chọn đề tải

Mặc đích nghiền cứu

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Giá thuyết khoa học

Giới hạn và phạm vỉ nghiên cứu

"Nhiệm vụ nghiên cứu

Phuong pháp nghiên cứu

8 Đông góp mới của để tài

PHÀN NỘI DUNG

Chương 1 Cơ sở í luận về biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mi

5 —6 ỗi theo hướng trải nghiệ

Chương 2 Thục rạng sử dụng biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu

giáo 5 — 6 tuổi theo hướng trải nghiệm.

mẫu giáo 5 — 6 ti tại trường mim non Hoa Hướng Dương 1 quận Tân Phú, thành phổ

Hỗ Chí Minh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÈ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KỸ NĂNG DO LƯỜNG CHO

TRE MAU GIAO §~ 6 TUÔI THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về học tập trải nghiệm 1.1.1.1 Trên thế giấi

Hom 2000 năm trước, ở phương Đông, Không Tử (551 - 479 TCN) đã nói: "Những

sì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gi tôi làm, tôi sẽ hiểu” Tư

tưởng này thể hiện tỉnh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và thực hành Củng thời

Người ta phải học bằng cách lâm một iệc gì đó: Với những điều bạn nghỉ l

x, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho tới khi làm nổ

Nam 1938, John Dewey (1859 — 1952), nhà giáo dục học người Mỹ đã đưa ra quan

niệm méi “Leaming by doin; học qua làm) và được sự ủng hộ của nhiều nhà giáo dục

trên thể giới, ông cho rằng: “Vai trò của người giáo dục không phải là nhảo nặn đứa trẻ

vả truyỄn đạt các trí thức, mã là giúp trẻ phát iển những phẩm chất của nó, tự học bằng

suy nghĩ là xem xét và giải quyết các khó khăn” (Nguyễn Dương Khư, 1997)

Trong quyện sich "Kini nghiện và giáo dục "(Etperene£ and Kducation, 1938), Dewey phan biệt giữa nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ, để cập đến

những nhược điểm cơ bản của cả hai nên giáo dục Ông nhắn mạnh rằng: "Cả hai nén

siáo dục đó đều chưa đáp ứng được sự đòi hỏi, mỗi nẻn giáo dục đều có những sai lâm về

mặt giáo dục Bởi vỉ, cả hai đều không vận dụng những nguyễn ắc của nhận thức dựa trên kính nghiệm được phát iển thầu đáo" John Dewey, 2012)

Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey được miêu tả qua hình 1.1 sau:

Động lực

Phan đoán Kiến thức

Mình 1.1 Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey

Trong công trình nghiên cứu này, Dewey đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm

cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt động đạy bc

“Theo ông, các quá trình hướng vào người học đám bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của

mình, khuyến khích người học trở nên biết tự chỉ đạo và tự chị trách nhiệm nhiều hơn

‘Cac ky nang được tích lũy không phải bằng luyện tâp và ghỉ nhớ vọt mả bằng những hoạt

động mà người học tự tiền hành dưới sự giúp đỡ của nhà giáo dục để đáp ứng những lợi

Ích và nhu cầu của mình (Đặng Thanh Hung, 2001)

im 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 — 1947), người sáng lập Tâm lý học xã hội

Mỹ, mối quan tâm chính của Lenin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thục hành, Qua nghiên cứu, Lewin cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khỉ có một sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giả quyết nhiệm vụ

học tập Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần quan

trọng của quá trình học ập trải nghiệm Ông đã phát triển chu kỳ học tập như “Một quả trình liên tục của hảnh động và đánh

2010)

“Trong công trình nghiên cứu của mình, Kurt Lewin da dua ra mô hình học tập trải

á hệ quả của hành động đó” (David A.Kolb, nghiệm được diễn tả qua hình 1.2 sau đây:

"hiện sắng tạo kinh nghiệm mới (David A.Kolb, 1984)

Năm 1960, Jean Piaget (1896 ~ 1980) ~ nhà tâm lý và giáo dục người Thụy Sĩ

trong thuyết phát triển nhận thức của mình, ông cho rằng học tập là quá trình cá nhân

hình thánh các tr thức cho mình Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tồi khám phá thể giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạ

“Trọng Ngọ, 2005) & sơ đổ nhận thức (Phan Tóm tắt về thuyết phát tr nhận thức của Piaget xác định quá trình học tập căn bản cea con người như sau

vân động cảm náo tác

Quy ng Phin nh chủ động 4.Gii Gini đoạn xin chinh

Học tập suy Học tập diễn giả thuyết Tạo dụng quy nạp

Hinh 13

Hình 1.3 Quá trình học tập căn bản của con người theo Piaget: Với Piaget, phạm vi của kinh nghiệm và khái niệm, phản tỉnh và hành động cấu tạo

sơ bản liên tục đến sự phát triển tr duy người lớn Quá trình phát tiển từ ấu nhỉ đến

người lớn trải qua từ thể giới biểu tượng cụ thể đến kiến tạo trừu tượng, từ quy ngã chủ

động đến kiến thức nội hỏa phân tỉnh, Quả tình học tập cùng với sự phát tiển này là chư

la Dewey và Lewin Trong thuật ngữ của Pinget, họ tập nằm ở sự tương tác lẫn nhau

u trúc quá trình đồng hoá của các sự kiện và kinh nghiệm từ thể giới đến khái niệm và

sơ khai tên tại Học tập hay đồng hoá trí tệ là kết quả cân bằng giữa bai quả trình này

(David A.Kolb, 1984)

Nam 1984, trén eo sé nhiing ng ên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygoksky

và các nhà nghiên cứu khác về trải nghiệm và học tập dựa vio trải nghiệm David A Kolb (sinh nim 1939), nhà lý luận giáo due Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một lọc tập và phất triển (Study experience: Experience is the of Learning and

Development), David A Kolb 43 chinh thie gigi thiệu lý thuyết họ tập tải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tỏ chức kính tế và hầu như bắt cứ nơi nào con người được học tập với nhau Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập trải nghiện và xác định các giai đoạn trong học tập trải nghiệm: Đối với Kolb “Học tập là quá trình mà trong đồ kiến thức được tạo ra thông qua việc

chuyển đổi kinh nghiệm”

số của bản thân để thu nhận thông tửn mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm trì

nó lại bằng kinh nghiệm của mình Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một vòng tròn khép kín như hình I.4 sau đây:

Trải nghiệm

cụthế

o

“Thực hành chủ Phân tích động quan quản sát

@ @ Khái quát hoá trờu

tử nghiệm (David A.Kolb, 2011)

Từ năm 1984 đến nay, David A Kolb cùng một số ác giá khác đã có nhiều công

— Học cách học từ trải nghiền là “con đường để suốt đổi học tập và phải triển” (The Learning Way-Learning from Experience as the Path to Life long Learning and thông qua một chu kỳ học tập: bảnh động — phản ánh trả nghiệm ¬ trừu tượng hoá khái được én kết thành một không gian trải nghiệm để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc

(David A.Kolb, 2011)

“Tôm lại, có thể khẳng định, các lý thuyết về học tập trải nghiệm được ra đời và hình nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời thành nhờ đóng góp to lớn của các nha giáo dục học, tâm lý học vi dai nhu: John Dewey năm 1939) Theo những nghiên cứu này, đặc điểm của học tập tải nghiệm là hướng vào trái nghiệm của người học cũng như y È tính tự lực của các em trong quả trình

học tập Học tập trải nghiệm mang lạ rất nhiễu lại ích cho việc học tập của cá nhân

người học cũng như cho nhả giáo đục

“Trong hơn 2 thập kỉ qua, các nghiên cứu về dạy học trải nghiệm đã được phát triển

ở khắp nơi trên th giới Các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và

dể ối ưụ hoá kết quả học tập (Sakotề, 1995) học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của

người học với hoạt động phản ánh và phan tich (Chapman MePhee and Proudman, 1995),

ệm giáo due (Joplin, 1995), ido dục áp dụng đạy học trải nghiệm như chương trình MBA thành trải ngi

thuộc các Trường đại học ở Mỹ, Chương trình học qua trải nghiệm trong Chương trình

học tập vì một mỗi trường bn vững, UNESCO ~ ACEID (1996), Tại Hiệp hội Giáo dục

33 quốc gia), việc áp dụng giáo dục trải nghiệm như một mục tiêu chính của ho đễ làm

nên một thể giới hòa bình bằng cách chuyển đổi giáo dục và thúc đầy một tiết ý giáo

; mở rộng khá

dục để kết nối một công đồng toàn cầu các nhà giáo dục và các học vi

năng của người học để làm giàu cho cuộc sống thông qua trải nghiệm giáo dục

Ngày cảng nhiều các nghiên cứu lý luận ủng hộ việc áp dụng học tập trải nghiệm

trong trường học để khuyến khích học sinh học tập tích cực, phát triển cúc kỷ năng học tập để phát ign ben ving trong trơng hài

tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trảo lưu hội nhập quốc tế các nhả nghiên

ccứu đã nhận thấy cẳn phải đổi mới phương pháp dạy học tập trung vào người học, thông năng lực tự học cho học sinh

Nam 2006, HTTN được dễ cập ở Việt Nam trong tài liệu “Học mã chơi ~ Chơi mã

học cơ sở" (Dự án giáo dục mỗi trường ti Hà Nội, 2006)

Năm 2011, lần đầu tiên môn học "Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh

viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa khoa

Quốc tế ~ Dai học Quốc gia Hà Nội với Dại học Keuka, Mỹ Nội dung và mục tiêu của

môn học là nhằm giúp sinh viên gin gai hơn với cuộc sống, với xã hội và có được những ải nghiệm the

“Trong tap chi “Học qua làm việc” thuộc Dự án Công nghệ giáo dục (2014) cua

“Trường Đại học FPT đã tình bảy nhiễu bi vit liên quan đến HTTN như:

— Nguyễn Thị Vân, "Học tập trải nghiệm và vai trò người dạy”, tác giả đã trình bày

đặc điểm của mô hình HTTN trong mỗi quan hệ giãn người dạy và người học Trong đỏ, việc lập kế hoạch và vạch ra các kinh nghiệm của học inh trong hỗ sơ giáo viên là một TỔ vô cùng quan trong rong quá trình học (Dự án công nghệ Giáo dục, 2014)

Phan Thị Thanh Lương, "Những ý kiến trái chiều về phương pháp học tập qua trải

nghiệm của David Kolb”, bải viết đã tổng hợp những quan điểm còn hạn chế trong mô

hình HTTN của David A Kolb va kết luận về khả năng vận dụng cần sự lình hoạt xác

định các bỗi cảnh khác nhau từ các nhà giáo dục (Dự án công nghệ Giáo dục, 2014)

im 2015, Hội thảo "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông” của

Bộ giáo dục và Đào tạo tổ chức đã trình bảy một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà

nghiệm sáng tạo ở một số quốc gìa có nền g áo dục phát triển và một ố gợi ý áp dung

vào giáo dục phô thông ở Việt Nam

— Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, tr nghiệm và sắng tạo là bản chất của hoạt

động ở người Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con người nói chung là

hoot dag mang tin ti nghiệm, sing tạøiính sắn tạo ở đây được hi là sự sing tạo ở cắp độ cá nhân, không phải ở cắp độ xã hội

— Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết

(1984) để tìm hiểu về hoại động trai nghiệm sáng tạo Theo tác giả, để phát triển sự hiểu học tập trải nghiệm của Kolb

biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học, nhưng để phát triển

và hình thành năng lục (phẩm chit) thi người học phải trải nghiệm Hoạt động trấi việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống nhờ đó các

tích luỹ thêm và dẫn chuyển hoá thành năng lực

như trong thời gian gần đây Học tập thông quan trải nghiệm được xem là định hướng để

dồi mới căn bản, toàn diện giáo dục Ngày cảng nhiều hoạt động HTTN đã được triển

khai thực hiện tại các đơn vị trưởng học

11.2 Nhiing công trình trong và ngoài nước về vận dụng học tập trải nghiệm trong giáo đục mâm non

thực hiện trong vài thập ký gần đ:

‘rong gio dye mim non, phương pháp cho trẻ học qua trải nghiệm cũng được nhìn nhận

từ rất sớm Điển hình các phương pháp tiếp cận giáo dục mằm non áp dụng cách dạy học

«qua trải nghiệm cho trẻ như: Phương pháp tếp cận Montessơri (Trải nghiệm thực hành

tập tải nghiệm như: Trường mẫu giáo Catin Gabel ở Porland, áp dụng phương pháp

HTTN như một hình thức vừa học vừa làm (leaming by doing) Nơi đây, trẻ em được khuyế

giáo viên định hình chương trình phát triển năng lực cho trẻ bằng cách quan sắt, suy nghĩ khích để khám phá, điều tra, và thưởng thức những niễm vui của việc học Các sâu sắc, thử nghiệm, và giúp trẻ đặt câu hỏi phân tích Các chương trình giáo dục cung

cắp trực iếp những trải n

n cho tr tiếp xúc với môi trường và hợp tác cũng ban bé

trong học tập; Hệ thống trường hoe Miami Valley (Washington) phục vụ học sinh từ

mắm non đến lớp 12, cung cắp cho học sinh một chương trình giáo dục tri nghiệm, nơi

mạnh từ những cơ hội được trải nghiệm cuộc sống và mở rộng kién thức và niềm đam mê

Tại Úc, Giáo dục trải nghiệm cũng được các nha giáo dục mẫm non và các cơ sở

giáo dục áp dụng vào chương tình giáo dục Sở Giáo dục Tây Úc (Department of

Edueation in Westem Ausalia) cam kết đảnh cho mọi trẻ em có một nền giáo dục chất

lượng cao Trong đó, chương trình mẫu giáo bắt đầu xây dụng cho các em một thể giới

đầy tiềm năng khám phá từ những trải nghiệm của cá nhân trẻ Những kinh nghiệm của

trẻ từ lúc inh đến cuộc sống từ gia định luôn là nên tỉng quan trọng để đảm bảo chương

các bạn khác, phát triển sự phối hợp và sự tự tin thông qua việc trải nại ong các hoạt động giáo dục Với họ tắt cả những kinh nghiệm của trẻ rắt quan trọng để tré hoe

tập trong tương lai

Mot s6 churongtrinh ton hoe mim non (Early Childhood Mathematics curiculum)

có áp dụng phương pháp giáo dục trải nghiệm như: Chương trình Toán số cộng

HighScope (HighScope's Numbers Plus mathemaies curieulum), Chương trình dạy toán

nhắn mạnh việc dạy toán phải dựa trên kinh nghiệm cá nhân của trẻ để thiết lập các

chương trình hoạt động học toán phù hợp với từng cả nhân trẻ, họ tải nghiệm dựa vào

quan sát có phản hồi, thao tác trực tiếp với đối tượng vật liệu và khái quát áp dụng kiến

thức trong các tỉnh huồng toán học thực tiễn

Một số nghiên cứu trong giáo due mim non đưa ra cách vận dung phương pháp học tập trải nghiệm vào các hoạt động giáo dục trẻ lứa tuổi mắm non như:

“Trong quyén sich “Hướng dẫn thực hành áp dụng quan điểm giáo dục lấy trẻ làm

trung tâm trong trường mẫm non” (2017), tác giả cũng đã nhắn mạnh việc tổ chức hoạt

trẻ được thực hành trải ng! cao vị trí trung tâm của trẻ trong các hoạt động học

tập (Hoàng Thị Dinh và các cộng sự, 2017)

Hướng dẫn bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mim non năm 2017 ~ 2018 cũng

để cập đến quan điểm học tập qua trải nghiệm trong tổ chức các hoạt động nghệ thuật cho trẻ để bồi đường cho giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017)

— Tác giả Mai Hiển Lê (2010) trong

trường mầm non thực hành TP HCM” đã tình bảy đầy đủ nội dung phương pháp học tài "Kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo lớn

qua trải nghiệm theo Kolb; Phương pháp này được xem là chủ đạo trong việc xây dựng

sắc biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giảo lớn (Mai Hiền Lê, 2010)

— Tác giả Nguyễn Phương Thảo (2015) với đề tài "Tổ chức cho trẻ khám phá môi

trường xung quanh thông qua giáo dục trải nghiệm theo quan điển Montesori” đã tình

ứng dụng giáo dục trải nghiệm trong việc tổ chức cho trẻ khám phá môi trường xung

‹quanh ở một số trường mam non hiện nay (Nguyễn Phương Thảo, 2015)

Nhin chung, trong phạm vì của ngành giáo dục mắm non, việc nghiên cửu vận dụng

mô hình học tập tri nghiệm vào phát triển chương tình và tổ chức các hoạt động giáo

dục cho trẻ chưa được nghiên cứu nhiều và ứng dụng sâu rộng, cụ thể, nhất là trong việc

nghiên cứu các biện pháp nhằm hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ qua hoạt động ti nghiệm, đây là hướng nghiên cứu ứng dụng của đ tải

12 Lý luận về sự hình thành kỹ năng đ lường cho trẻ mẫu giáo 5 —6 tuỗi

“Xác định độ lớn của một đại lượng, một vật bằng các dụng cụ đo chính xác như

đo đất để chia, đo xem ai cao hơn

Do dé léy một đại lượng xác định của vật ính theo chiề dài: đo 2m vải

+ Theo Dinh Thị Nhung thì: Đo là một hoạt động gồm có quá trình đo và xác định

kết quả đo

Kết quả đo = Kết quả đếm + Tên đơn vị đo

Như vậy, a có thể hiễu “Đo là một hoạt động gồm cỏ quả trình đo và xác định kết quả đo”

b) Đo lường

“Từ những khi xã hội loài người có trao đổi giao dịch, người ta đã đặt ra đo lườ

Sự đo lường xuất hiện trong hoạt động của con người, những dụng cụ đo lường đầu tiên

xuất hiện căn cứ vào những bộ phận cơ thé con ai như: Gang, ngồn ty, bước chân,

bản chân Dẫn dẳn, khi nền kinh tế và khoa học kỹ thuật phát triển cảng cao thì số

lượng và mức độ chính xác của các dụng cụ đo lường công tăng lê rắt nhiễu Và đo

lường là một vấn đề rắt quan trọng có liên quan đến những lĩnh vực hoạt động của con

người

Mue dich cba việc đo lường là để iẾt kích thước của vật đ là kết quả của phép đo,

kết quả biểu thị bằng chữ số

'Đo lường là hoạt động gồm có quá trình đo và kết quả đ Kết quả đo được xác định

tuỳ thuộc vảo đơn vị đo Chính vì vậy trước khi thực hiện quá trình đo phải lựa chọn đơn

vị đo phủ hợp Đẳng thời khi thông bảo kết quả đo phải nồi rõ đơn vị đo, Vĩ vậy khi nồi

kết quả đo cần phải gắn số kết quả với tên gọi của thước đo

~ Dạng đo thứ ha: Do thể tích như đong số lượng nước trong châu, số lượng gạo, et

trong hop bing ca,

© lip Mẫu giáo 5 - 6 tổi, trên giờ học trẻ được học do theo dang do thứ nhất, còn

dang do thứ hai trẻ chỉ được lảm quen ở hoạt động khác như: Trong hoạt động ngoài trời,

hoặc ở gốc khám phá khoa học trong hoạt động vui chơi

Vây "Đo lường là việc mồ tả định lượng bằng các đơn vị đo Ở tuổi mẫu gi

lường được thể m ở việc đo độ dải và đo I

tượng này có thể đo bằng các đơn vị chuẩn hoặc các đơn vị không chuẩn mã trẻ lựa chọn

như: Một vốc, một gang tay, vải bước chân Đồng thời, đo lường còn là hoạt động gồm

có quá trình đo và kết quả đo Kết quả đo được xác định tuỷ thuộc vào đơn vị đo” 1.3.1.2 Khải niệm kỹ năng đo lường

4) Kỹ năng: Có nhiều khái niệm khác nhau về kỹ năng

~ Theo A.G.Covaliop thi: Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục và điều kiện hành động

“Theo A.V.Petovxki: kỹ năng là sự vận dụng những tr thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích để ra Tác giả Bùi Văn Huệ: kỹ năng là khả năng vận dung trỉ thức, khái niệm, định nghĩa, định luật vào thực tiễn

— Nhà tâm lý học người Liên Xô L.D.Leviton cho rằng: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó trong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp

dụng những cách thức đúng đín, có tính đến những điều kiện nhất định Người có kỹ

năng hành động là người nắm vững và vận dụng đúng din các cách thức hành động nhằm

thực hiện hành động có kết quả Để hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm vững

lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực ế

— Theo từ điển Văn Học Giáo Dục Việt Nam của GS Vũ Ngọc Khánh: "Kỹ năng là

loại hành động có ý thúc, đựa vào sự hiễu biết về cách thức tiến hành công việc nào đó,

"Đổ là giai đoạn trung gian giữa tr thức và kỹ xảo trong qua trình nắm vũng một phương thức hành động Kỹ năng hình thành do luyện tập hay bất chước” PGS Ngô Công Hoàn GS Nguyễn Quang Uấn, Trần Quốc Thành trong giáo

trình "Tâm Lý Học đại cương” đều cho rằng: Kỹ năng lả một năng lực của con người biết

của các tác giả về kỹ năng

Như vậy, từ những ý kiến trên tác giá thấy quan điễ

theo hai hướng sau:

Coi kỹ năng như là kỹ thuật của hành động

oi kj năng như là năng lực giải quyết vẫn để của con người

“Theo tác giả "kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động trên cơ sở nắm vững phương thúc thực hiện và sự vận dụng ri thức, kinh nghiệm phủ hợp với điều kiện hoàn cảnh"

đo chuẩn Ví dụ: Khi

đánh giá kích thước sẽ kêm chính xác so với việc đo bằng các thư

do chiều dài đoạn đường bằng bước chân, nhưng chiều đài bước chân lại không đều, nên

kết quả đo sẽ khác nhau ở các lẫn đo khác nhau

1.2.2, Vi trồ của việc hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo S~ 6 tuổi

Sự hình thành ở trẻ mẫu giáo những biểu tượng về kích thước và dạy trẻ đo lường

tạo cơ sở cảm nhận cho việc nắm kích thước như một khái niệm toán học Điều đó có ảnh

hưởng tới sự phát triển trí tuệ và sự phát triển biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo Các

shut: E.Pestalozzi, K.D Usinxki đánh giá cao vai trồ của hoạt động, nhà giáo dục nỗi

đo đạc trong hệ thống bậc học tiểu học Khi quan sát hoạt động của người lớn, trẻ em

đầu về vai trò của hoạt động đo Trong các trò chơi đồng vai có chủ để như: "Cửa hàng may mặc”, “Cửa hàng thực phẩm" trẻ thưởng thực hiện các hành động đo lường, chúng lâm phong phú thêm các nội dung trò chơi của trẻ

n nhu cầu thực hiện các thao tác đo don

sao để lệc thực tin, ở trẻ x

“Trong các công,

giản như: Làm cho hai luỗng rau đải, rộng bằng nhau, trẻ cẳn xếp hằng theo chiều

tap thé duc, hy cần xác định công tình xây đựng nào cao hơn, sỉ nhây xa hơn Trong

trường mắm non và trong gia đình thường xuyên diễn ra những tình huống đòi hỏi trẻ

phải có kỹ năng đo đơn giản Trẻ nắm chúng cảng tốt thì hành động cảng đem lạ kết quả

“Trong các hoạt động học tập trẻ nắm những kỹ năng này càng tốt thì trẻ cảng có điều kiện

để sử dụng chúng vào các hoạt động trong cuộc sống hàng ngày như: Chấp ghộp, lao

động Sự hình thành những yếu tố của hoạt động đo đạc đơn giản ở lứa tuổi mầm non tạo

sơ sở cho sự bình thành những kỹ năng, kỹ xảo cẳn thiết cho cuộc sống lao động sau này

của trẻ

Nhu vậy, hoạt động thực tiễn, hoạt động vui chơi của trẻ và hoạt động lao động của

người lớn là cơ sở để làm quen trẻ với những biện pháp đo đạc đơn giản Khi do tr sẽ

phân biệt chính xác hơn các chiều đo kích thước như: Chiều dài, chiều rộng, chiều cao,

độ lớn của vật Khi sử dụng cúc thước đơ ức lệ trẻ sẽ xác định và nhận biết được một số

để chọn cho phủ hợp, vì vậy mà sự nhận biết đặc điểm cũng như đặc trưng số lượng của chúng ở trẻ cảng được đầy đủ

Sự kết hợp giữa hoạt động lý thuyết và thực tiễn khi trẻ học đo lường sẽ giúp phát

triển các hình thức tr duy của trẻ Đặc biệt việc học đo cũng giúp trẻ họ cách hình dung

trước kết quả đo tương ứng với độ dai của thước đo, khi đo trẻ thường hỏi "Nếu đo bằng

thước đo khác thì kết quả sẽ thể nào?", “Nếu đo chiều đãi quảng đường bằng thước đãi thể rao đối về việc đo và từ đó trẻ dự đoán được kết qua do Trong quá trình điỄn ra

nó của trẻ được phát triển

Các én pháp và kết quả đo, các mỗi quan hệ và liên hệ được phản anh bằng lời nói Giáo viên tạo ra các tỉnh huống để trẻ cần chứng minh những suy luận của mình, như

Tại sao con lại nghĩ như vậy?" "Hãy kiểm tr và nổi cho cô biết bạn nói như vậy có nên đầy đủ hơn Như vậy các quả trình cảm nhận, tr duy và ngôn ngữ trở nên gắn bổ chặt chế với nhau

Việc nắm được biện pháp đo ở lứa tuổi mằm non có ảnh hướng tới sự xuất hiện

những yếu tổ của hoạt động học tập Trẻ học cách nắm được mục đích của hoạt động,

ác thao tác, biết giải q hig

Vụ thực tiễn và học tập một cách đồng thời Việc học đo còn dạy trẻ thực hiện nhiệm vụ

được giao một cách chính xác và cẩn thận Trong trường mắm non, hoạt động đo có tính

chất đơn giản nhưng nó bổ ích đối với việc giải quyết các nhiệm vụ phát triển và cũng cổ phụ thuộc toán học đưới hình thức phù hợp Trên cơ sở của việc học đo mã trẻ nắm được chức năng mới của các con số, diều đồ có tác dụng mở rộng và làm sâu sắc hơn biểu (Qua trinh đo không chỉ làm phong phú hơn những biểu tượng về số lượng mà cả những biểu tượng về không gian của trẻ Ví dụ: Giáo viên giao nhiệm vụ cho trẻ “Từ một sau: ĐẦU tiên trẻ xác định cần thủ được bao nhiều chiếc nơ ngắn, tiếp theo trẻ dũng thước đđo cổ chiều những chiếc nơ Để thự hiện nhiệm vụ này trẻ cằn ti lập sự tương ứng về số lượng và đi bằng chiều di no dé do bing vai va chia né thành các phần để tạo thành

không gian giữa các đối tượng Trẻ nhỏ dễ dàng hiểu mối liên hệ qua lại này qua hoạt

động thục tiễn Việc cũng cổ kỹ năng phân tích chi đài, chiễu rộng, chiễu cao cũ vật

đánh giá kích thước của chúng bằng các thước đo ước lệ sẽ giúp trẻ hiểu được tính chất

không gian ba chiều, phát iển ở trẻ biểu tượng về thể tích,

Có thể sử dụng việc đo lường để củng cổ những biểu tượng về các hình hình học cho trẻ, Bằng các thước đo ước lệ mà rẻ thấy được sự bằng nhau và không bằng nhau về

độ đài các cạnh hình tam giác, hình chữ nhật, hình vuông và các hình hình học khác

“Trên cơ sở đo giáo viên có điều kiện làm quen trẻ với mỗi quan hệ giữa tổng thể và

bộ phận, sự bằng nhau và không bing nhau, với tính chất bắc cầu của các mỗi quan hệ

toán học, với các dạng phụ thuộc đơn giản Các nhà nghiên cứu hiện nay cho rằng, sự Tình hội những nội dung nay có ảnh hưởng tới sự phát triển toán học nói ri 1g va su phát triển trí tuệ nói chung của trẻ mắm non,

Hoạt động đo ở trường mẫu giáo và sẽ được tiếp tục ở trường phố thông hướng tối

sa hình thành những biễu tượng về không gian, sự hát iển khả năng ước lượng kích

thước Như vậy hoạt động này đóng vai trd dạy học và giáo dye trong trường mẫm non

dục tí tuệ và toán học cho trẻ, khả năng này được sử dụng rộng rầi nhằm hình thành

sinh hoạt trong cuộc sống

“Trong trường mẫm non việc dạy trẻ đo chỉ hạn chế bằng các thước đo ước lệ, Biểu tượng về kích thước của trẻ mằm non có tính khái quất hơn so với biểu tượng này ở trẻ trẻ lĩnh hội nhanh và đễ dàng hơn đơn vị đo đạc đầu tiên của hệ thống các thước đo, nắm,

mỗi quan hệ giữa chúng, nắm các biện pháp đo mới và phức tạp hơn, làm phong phủ hơn

biểu tượng về kích thước cho trẻ

1.2.3 Đặc thù cũa quá trình hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo 5 — 6

(Qué trình hình thành KN đo lường gắn liền với quá trình phát triển của trẻ Việc dạy trẻ mẫu giáo phép đo lường gắn liền với việc hình thành ở rể những biểu tượng toán học sơ đẳng, Đầu tiên làbiễu tượng "Kích thước Trẻ mằm non luôn tiếp xúc

với các khía cạnh khác nhau của hiện thực, chúng giúp hình thành ở trẻ những biểu tượng,

cụ thể về các đại lượng như: chiều dài, chiều rộng, chiều cao, bỀ rộng, khối lượng,

Sự hình thành ở trẻ mầm non những biểu tượng về các chigu đo kich thước có tác dụng phát triển các kỹ năng định hướng các dấu hiệu không gian của các vật Các kỹ

vật, kỹ năng xác định kích thước của chúng Biểu tượng ben ích thước này là Khởi dầu để tạo nên cơ sở cảm nhận cho sự hình thành những khái niệm khơa học sau này,

Qua trình dạy trẻ đo giúp trẻ nắm những tính chất cơ bản của kích thước, nhờ vậy

biểu tượng kích thước của trẻ trở nên đầy đủ và sâu sắc hơn Kích thước của vật chỉ có

thể xác định trên cơ sở so sinh, vi vây tỉnh sơ sinh là một trong những tỉnh chất cơ bản như: to hơn ~ nhỏ hơn, bằng nhau, dồi hơn ~ ngắn hơn, rộng hơn — hẹp hơn Kích thước được đặc trưng bởi tinh thay đổi Ví dụ như: Sự thay đổi chiều đi của

cái bàn chỉ làm thay đổi kich thước của chúng mà không làm thay đổi nội dung và tỉnh

“Tính chất thứ ba của ích thước - tính tương đôi Cũng chỉ một vật đó nhưng nó có

thể được coi là to hay nhỏ phụ thuộc vào kích thước của vật được so sinh với nó,

‘Tinh so sánh, tính thay đồi, tính tương đối là những tính chất cơ bản của kích thước

Những tính chất này được trẻ mằm non nhận biết dưới ình thức cụ th nhất, thông qua

tích, so sảnh và đo lường chiều dài, chiều rộng, chiều cao và độ lớn của vật

“Trong quá tình đo lường các đối tượng khác nhau sự tr giác kích thước các vật

m Điể đó góp phần giúp trẻ nhận bi

của trẻ cảng tăng kích thước của vật cảng chính xác, đầy đủ nhờ vậy mà kết quả so sảnh, đo lường của trẻ cũng chính xác hơn Điều đó

cũng góp phần hình thành và phát triển ở trẻ các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp

(rẻ phân tích từng chiều đo kích thước, phân tích từng đoạn thước do ), tang hợp (rẻ

bi

hop sé in do 9 tượng vị

sánh độ đài của các đối tượng từ đó có biểu tượng chính xác về mỗi quan hệ kích thước 4 quả đo ), so sánh (dựa trên kết quả đo mà trẻ so

giữa 2 đối tượng, 3 đối tượng ) Quá trình tham gia các hoạt đông đo lường cũng gắn liền với quá tình phát b in ng6n ngữ cho trẻ như: trẻ nắm được các thuật ngữ toán học (chiều dài, chiều rộng, chiều cao, độ lớn, bề rộng, dài hơn ~ ngắn hơn, rộng hơn ~ hẹp

hơn ) và biết phân ánh bằng lồi nói mạch lạc kết quả đo lường (băng giấy màu xanh bằng 5 lần chiều dài thước đo, nước trong bình bằng 6 cốc ”

Hoạt động đo sẽ được lĩnh hội khi nắm được các kỹ năng chuyên biệt, chúng sẽ trở' thành kỹ xảo khi thường xuyên được ôn luyện Trẻ sẽ nắm được cúc kỹ năng đo đưới sự

hướng dẫn của người lớn

Việc sử dụng các thước đo ức lệ làm cho việc do trở nên vừa sức trẻ nhỏ Trong

cuộc sông con người thường đo chiều dài căn phòng bằng bước chân, đong số lượng gạo

bằng ống bơ, bát đong sữa bằng cốc Phụ thuộc vào tỉnh chất của đối tượng đo mã com nước bằng cốc, ca, chén Hoạt động đo giúp trẻ mẫm non hiểu rằng giữa thước đo ước lệ tính chất Sự thông ước giữa tính chất của thước đo và đối tượng đo là điều kiện cần thiết

để thực hiện quá trình đo

Quá trình hình thành KN đo lường cho trẻ gắn liền với quá trình hoạt động của trẻ

'Quá trình hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ là một chặng đường phát triển quan

trọng, mà gắn liền với những hoạt động tự nhiên và tò mỏ của trẻ trong suốt quá trình

trường thành Từ những giai đoạn sơ sinh, trẻ đã bắt đầu tiếp xúc và tìm hiểu về thể giới

xung quanh thông qua các trải nghiệm cảm giác và thị giác Dẫn dẫn, trong quá trình này,

kỹ năng đo lường được hình thành và phát triển theo từng giai đoạn phat triển của trẻ,

6 giai đoạn đầu của sự phát triển, trẻ thường tập trung vào việc nhận biết và phân biệt các đối tượng, các mối quan hệ vị trí, kích thước, và màu sắc, Chẳng hạn, trẻ có th

so sánh kích thước của các vật thể bằng cách sử dụng các từ ngữ như “lớn”, “nhỏ”, "eao”,

“thấp” vả thậm chí thử nghiệm bằng cách xếp chúng lại theo thứ tự kích thước

“Theo thời gian, khi trẻ tiếp tục khám phá vả tham gia vào các hoạt động vận động phức tạp hơn, họ bắt đầu sử dụng kỹ năng đo lường để giải quyết các vẫn để Ví dụ, khỉ

chơi xây dựng, tr có thể đo lường độ cao của các khối xây dựng để ạo ra các cầu trúc ôn

định và cân đối Quá tình này không chỉ giúp trẻ hiểu về các khái niệm nhữ trọng lục và

cân bằng mà còn phát triển kỹ năng logic và suy luận

Các hoạt động ngoại khóa, như chơi tỏ chơi và thể tho, cũng đồng vai rồ quan

trọng trong việc phát triển kỹ năng đo lường của trẻ Khi tham gia vào các trò chơi như

bóng đá, bóng rổ, hoặc nhảy đây, trẻ cần phải đo lưởng khoảng cách, thời gan, và sức

mạnh để thực hiện các động tác một cách chính xác và hiệu quả Những trải nghiệm này không chỉ gi p trẻ rên luyện kỳ năng thé chất mà còn giúp họ phát triển khả năng đo

lường và ớc lượng trong môi trường thực tẾ

Ngoài ra, môi trường học tập cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ:

năng đo lường của tr Trong lớp học, trẻ được khuyến khích tham gia vào các hoạt động

thực hành như đo lường độ dải, khối lượng thời gian và nhiệt độ Thông qua việc sử

dụng các công cụ đo lường như thước đo, cân, đồng hỗ và nhiệt kế, trẻ có cơ hội áp dụng những kiến thức toán học vào thực tế và phát triển kỹ năng đo lường một cách có ý thức

“Cuối cùng vai trồ của gia đình và cộng đồng công rắt quan trọng trong việc hỗ trợ quá tình hình thành kỹ năng do lường của tr Bằng cách tạo ra môi trường giầu tri nghiệm và khuyến khích trẻ tham gia vào các hoạt động thực hành, gia đỉnh và cộng đồng

muốn khám phá về thế giới xung quanh

“Tóm lại, quá trình hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ là một hành trình phát triển

tự nhiên và liên tục, trong đó trẻ không chỉ học cách đo lường các đại lượng cơ bản mà

chit, học tập và xã hội, trẻ dẫn dần nắm vững và áp dụng kỹ năng do lường vào cuộc sống hàng ngày, tử đó phát triển thành những cả nhân tự tin và thành công trong tương hai,

Quả trình hình thành KN do lring diễn ra từ đề đến khó, từ đơn giản dé phir top

“Trong trường mầm non trẻ cần nắm được một số dang do lường Dạng đầu tiên là

đo độ dải, khi đó trẻ dựng các vật như: băng giấy, que, đoạn dây, bước chân để học đo

chiêu dài, chiều rộng, chiều cao của cúc vật khác nhau Dạng đo thể hai ~ do thé tich các vật ở thể hột, hạt bằng các thước đo ước lệ như: ca, dng bơ, để xác định số lượng bột

sao, đường, thóc Dạng đo thứ 3 ~ đo thể long để biết lượng sữa, nước có trong bình,

Trong các dạng do lường trên, một số nhà giáo dục cho rằng đầu tiên nên dạy trẻ đo

độ dài, số khác lại cho rằng ban đầu cần dạy trẻ đo thể lông và thể hột hạ Bán chất của

khác nhau, Tuy nhiên trong hoạt động thực tiễn trẻ thường phải đo độ dài các vật, hon

nữa ở trường phổ thông đầu tiên trẻ được học đo độ đãi của đoạn thẳng, vì vậy ban đầu

thực hành đo Tiếp theo trẻ mới làm quen với các dạng đo thể hột, hạt, thể lỏng .ở mọi

và thâm chỉ là nhiệt độ thông qua các trải nghiệm hàng ngày

Ở giai đoạn sơ sinh và trẻ nhỏ, việc đo lường thưởng bắt đầu bằng các kỹ năng cơ bản như phân biệt giữa lớn và nhỏ, nặng và nhẹ Trẻ nhỏ có thể sử dụng cảm quan thị

giác và cảm giác đễ nhận biết sự khác biệt v kích thước và trọng lượng giữa các vật th

Vi dy, ching có thể so sánh kích thước của các quả cùng loại hoặc cân nặng của các vật

Khi trẻ li ép tye được phát triển thông qua các hoạt động giáo dục cụ thể Ở đây, rẻ được giáo viên vào giai đoạn mẫu giáo và tiểu học, kỹ năng đo lường của chúng ti

hướng dẫn cách sử dụng các công cụ đo lường như thước đo, cân, đồng hỗ, để đo lường

độ di, khi lượng, thời gian, và các đại lượng khác Qu việc thực hành và ải nghiệm,

cải một cái bút cho đến việc đo thời gian hoạt động của một trò chơi

"Đến tuổi thiếu niên, kỹ năng do lường của trẻ tiếp ục phát triển và trở nên phức tạp

hơn Ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu học về đơn vị đo lường tiêu chuẩn và cách chuyên

dồi giữa chúng Trẻ cũng có khả năng áp dụng kỹ năng do lường vào các bài toán thực tẾ

và khoa học phức tạp Ví dụ, trong môn hóa học, chúng có thể cẳn phải đo lường khối

lượng và dung ích để chuẩn bị các dung địch hỏa học

Quá tình hình thành KN đo lường gẵn liền với việc phát huy tỉnh tích cực nhận thức của trẻ

“Quá trình hình thành kỹ năng đo lường không chỉ à việc trẻ học cách đo lường các

đại lượng khác nhau như độ dài, khối lượng, thời gian và nhiệt độ, mà còn gắn liền với

việc phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ Tính tích cực nhận thức ở đây để cập đến khả năng của trẻ trong việc chú

linh hoạ hiểu biết và sử dụng thông tin một cách có ý thức và

Ở giải đoạn đầu của sự phát triển, trẻ phát triển tính cần thận và sự quan sắt thông, qua vi c tương tác với môi trường xung quanh Ho sit dung giấc quan để nhận biết sự khác biệt và tương tác với các đối tượng, từ đó hình thành các khái niệm sơ bộ về do

lường Ví dụ, trẻ có thể sử dụng tay để so sánh kích thước của các đồ chơi hoặc mắt để đo

lường khoảng cách giữa họ và một vật thể

Khi trẻ tiếp tục phát triển, chúng bắt đầu phát triển khả năng chú ý vả tập trung cao

hơn vào các hoạt động đo lường Trong quá trình này, trẻ học cách lắng nghe và nhận biết lường Điều này đồi hỏi tính chủ động và nhận thức cao từ phía trễ trong việc tham gia Vào các hoạt động đo lường

Củng với việc chú ý và tập trung, tính tích cực nhận thức của trẻ còn phản ánh qua

khả năng hiểu biết và ứng dung thong tin một cích linh hoạt Trẻ không chỉ biết cách sử

dụng các công eụ đo lường, mà còn hiểu được ý rn và mục đích của việc đo lường trong cuộc sống hàng ngày Chúng có thể áp dụng kiến thức này vào các tình huéng thực

tế, như đo lường độ dài của một tắm giấy để cắt ra hình vuông, hoặc đo lưởng thời gian

để quản lý thời gian học tập và vui chơi

Ngoài ra, tính tích cực nhận thức cũng đồng nghĩa với việc trẻ học cách phản

điều chỉnh bảnh vỉ của mình dựa trên thông tin mà chúng thu thập được từ quá tình đo

cận và cải thiện kỹ năng của mình

“Tôm lại, qui tinh bình thành kỹ năng đo lường không chỉ là việc trẻ học cách đo

lường các đại lượng khác nhau, mà còn gắn liền với việc phát triển tính tích cực nhận

thức Tỉnh tích cực nhận thức này bao gồm kha năng chứ ý, hiểu biết, ứng dụng thông tin một cách linh hoạt và phản hồi tích cực từ phía trẻ trong quá trình tham gia vào các hoạt động đo lường

1.3.4 Quy trình hình thành kỹ năng do lường cho trẻ mẫu giáo 5 ~ 6 tuổi năng đo lường là một trong những kỹ năng nhận thức của con người cũng như của trẻ mầm non KN do lường cũng như bắt cứ kỹ năng nhận thức nào khác, nó cị được hình thảnh dẫn theo các giai đoạn

Các giả đoạn hình thành KN đo lường: Gồm 4 giả đoạn

~_ Giai đoạn 1; Giai đoạn nhận thức,

“rong giai đoạn này trẻ có kiến thức về hành động như mục đích, đ tượng, cách

thức và điều kiện hành động Ở giai đoạn này trẻ cần nắm được ý nghĩa của việc đo

lường trong cuộc sống cũng như ý nghĩa của nó đổi với việc học đo đạc ở trường tiểu

học, bước dẫu nắm được đối tượng đo, thước đo và bước đầu

đo,

inh dung được cách thức Giai đoạn này có ý nghĩa khá quan trong, mang tinh chit định hướng cho hành động

đo lường của tr

~_ Giai đoạn 2: Giải đoạn hình thành kỹ năng đo lường sơ đẳng Sau khi có sự hướng dẫn và làm mẫu của người có kỹ năng đo lường cao hơn, trẻ bắt đầu hành động, trẻ có thể hành động thử trên cơ sở đã nhận thức đầy đủ mục đích, đối

chính xác, thao tác còn lúng túng và kết quả đo thường không chính xác giai doan này yêu cầu trẻ phải tập trung quan sát hành động do của cô và tham gia

thử đo để tich luỹ kinh nghiệm Trong giai đoạn này, chúng ta có thể tổ chức cho trẻ được

thực hành đo với nhiều đổi tượng, nhiều thước đo khác nhau đưới sự hướng dẫn của cô trình đo

~_ Giai đoạn 3: Giai đoạn hình thành KNBL chung

Ở giai đoạn này trẻ biết vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đó vào

việc thực hành luyện tập để kỹ năng đo lường thành thục hơn Trong giai đoạn này trẻ

thực hiện hành động đo độc lập, thao tác đo đã thảnh thạo ít sai sót hơn, trẻ đã khái quát

được kết quả đo một cách chính xác,

~_ Giai đoạn 4: Giai đoạn hoàn thiện KN đo lường

Đây là giai đoạn trẻ đã biết áp dụng những KN đo lường vào các điều kiện, hoàn cảnh khác nhau trong cuộc sống với tốc độ nhanh và độ chính xác cao hơn, đôi khi trẻ

thực hiện hành động đo một cách linh hoạt, sáng tạo Ở giai đoạn này, giáo viên cần tổ

chức cho trẻ được thực hành đo ong những diều kiện khác nhau với những đối tượng

khác nhau để hoàn thiện KN đo lường cho trẻ

1.2.3 Nhigm vy hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ mẫu giáo Š ~ 6 tồi Trẻ mẫu giáo lớn có khả năng dùng thước đo ước lệ để đánh giá kích thước của vật

hiểu được sự phụ thuộc giữa độ lớn của thước đo với kết quả đo Vì vậy dạy trẻ phếp

do lường nhằm giáp trẻ nhận biết ách thước của vật một cách chính xác hơn và góp phần

chuẩn bị cho trẻ học phép đo đạc ở trường tiểu học Nội dung dạy trẻ đo lường được đưa

ào chương trình dạy trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi được thể hiện như sau: (Chương trình Giáo

dye Mim non, 2016), Noi dung 5~6 tất

Đo lường ~ Đo độ đài một vật bằng các đơn vị đo Khác

nhau

~ Đo độ đài các vật, so sánh và diễn đạt kết

qua do,

năng đo lường như sau:

Chuẩn 23: Trẻ có một số hiểu bit về số, số đếm và đo

Chỉ số 106 Bi

Với mục đích đạy trẻ 5 —6 mỗi phép do lường, giáo viên cần trang bị cho trề những cách đo độ dài và nói kết quả đo

kiến thức, kỹ năng sau:

=Cé kỹ năng nhận biết, phân biệt được các chiều đo kích thước của vật như: chiều

đài, chiều rộng, chiều cao và độ lớn của vật

Có kỹ năng đễm và có biểu tượng con số để có thể kết hợp giữa phép đếm và phép

đo trong quá tình đo các vật khác nhau

Có khả năng khái qut kết quả đo

Trước khi dạy trẻ đo lường, giáo viên cần giáp trẻ thấy được vai trồ và mục dich

của phép đo lường mà trẻ sẽ học để nhằm xác định kích thước của vật thông qua kích

thước của vật lấy làm đơn vị đo Trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi chủ yếu được học phép đo đội

dài của đối tượng bằng các thước đo ước lệ, qua đó trẻ nắm được kết quả đo - độ dài của

đối tượng được thể hiện qua số lần đ từng chiều của các đối tượng

Khi dạy trẻ đo, cần dạy trẻ các biện pháp, quy định và trình tự đo như sau

Đặt một đầu của thước đo trùng với một đầu của đối tượng cần đo, chiều dài thước dđo đọc sắt cạnh chiều đi của đối tượng cần đo

~Cuéi mỗi lần đo, trẻ dùng phấn hay bút chỉ gạch sát vào đầu kia của thước đo để ảnh dầu và nhắc thước ra để đo tp,

Lần đo sau, trẻ đặt thước đo vào đúng vạch đánh dấu của lần đo trước đẻ đo

như vậy cho tới hết chiều dài của đối tượng cần đo

~Khi đo chiều đài vật, trẻ bắt đầu đo từ trái sang phải, khí đo chiều rộng và chiều cao

của vật, trẻ đo tử dưới lên trên