Tổ chức hoạt Động trải nghiệm trong dạy học lịch sử bậc trung học phổ thông

học Phố thông ~ Ấp dụng các lý thuyết chung vỀ hoạt động tri nghiệm, thiết kế bài học vào thong, học sinh về hoạt động trải nghiệm - Tâm hiểu quan điểm của giáo vi trong dạy học Lịch s

BỘ GIÁO DỤC VA BAO TAO

TRUONG DAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

BAO CAO TONG KET

DE TAI KHOA HQC VA CÔNG NGHỆ CAP TRUONG

TO CHUC “HOAT DONG TRAI NGHIEM” TRONG DAY HQC LICH SU’ BAC TRUNG HQC PHO THONG

- BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO —

TRUONG PAI HQC SU PHAM THANH PHO HO CHi MINH

ĐÈ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CÁP TRƯỜNG

TỔ CHỨC “HOẠT DONG TRAI NGHIEM” TRONG DAY HOC LICH SU BAC TRUNG HOC PHO THONG

MA SO: CS.2018.19.69

Xác nhận của cơ quan chủ trì Chủ nhiệm để tài

THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH - 3/2020

DANH SÁCH THÀNH VIÊN THỰC HIỆN CHU NHIEM DE TAL

Hỗ Thanh Tâm

“Thạc sĩ Lịch sử - NCS Chuyên ngành Lịch sử Thị

Email: tamht@hemue.edu.vn ; ĐT: 0939894727

Đơn vị công tác: Khoa Lich sit - HCMUE

NHỮNG NGƯỜI CÙNG THAM GIÁ THỰC HIỆN ĐÈ TÀI

1 Đỗ Nguyễn Thành Nam - Sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử - Khoa Lịth sử - HCMUE

2 Huỳnh Minh Khang - Sinh viên ngành Su phạm Lịch sử - Khoa Lịch sử - HCMUE

DON VI PHOI HOP CHÍNH

Khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

DE TA KHOA HQC VA CONG NGHE CAP TRUONG

“Tên đề tài: TÔ CHỨC “HOẠT ĐỌNG TRẢI NGHIỆM” TRONG DẠY HỌC LICH SU BAC TRUNG HOC PHO THONG

Ma sé: CS2018.1969

È tài: ThS Hỗ Thanh Tâm ‘Tel: 0939894727 Cha nig

E-mail: tamht@hemue.edu.vn

“Cơ quan chủ tì đề tài: Khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

“Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện

Đỗ Nguyễn Thành Nam - Sinh viên ngành Sư phạm Lịch sit - Khoa Lịch sử -

Đề tải được nghiên cứu nhằm

~ Chỉ ra đặc thù của hoạt động trải nghiệm trong đạy học lịch sử ở bậc Trung

học Phố thông

~ Ấp dụng các lý thuyết chung vỀ hoạt động tri nghiệm, thiết kế bài học vào

thong,

học sinh về hoạt động trải nghiệm

- Tâm hiểu quan điểm của giáo vi

trong dạy học Lịch sử ở bậc Trung học Phổ thông, từ đó, nêu khuyến nghị để

tổ chức thành công hoạt động trải nghiệm đạy học Lịch sử

~ Cung cấp tài liệu tham khảo đáp ứng nhú cầu học tập, giảng dạy, nghiên cứu

của sinh viên, giáo viên và các đối tượng quan tâm

2 Nội dung chính:

Những nội dung nghiên cứu của đề tài gồm:

- Hoại động trả nghiệm trong day hoc lịch sử ở bộc Trung học Phổ thông bao

xử năm 2018, ý nghĩa của việc dạy học Lịch sử thông qua hoạt động trải

nghiệm

- Thiết kế hoạt động rải nghiệm trong dạy học Ï

thông, bao gồm: các yếu tổ cơ bản tong thiết

mẫu thiết kế và mình họa thiết kế hoạt động ri nghiệm

ch sử ở bậc Trung học Phố quy trình tiết kế,

Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế-xã hội)

én công trình nghiên cứu khoa học

- Hướng dẫn sinh viên thực

Đề tài: Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động trải

nghiệm, hướng nghiệp trong day học Lịch xử ở bậc trưng học phổ thông

Giấy thông báo đăng bài trên Tạp chí Khoa học Trường ĐH Sư phạm TP

Hồ Chi Minh (ISSN 1859-3100) - số 07/GTB-DIISP-KHCN

” trong day học Lịch sử

~ Tài liệu tham khảo: Tổ chức “Hoạt động Trải nghiệ bậc Trung học Phổ thông

Project Title: ORGANIZING EXPERIENTIAL LEARNING IN HISTORY

‘TEACHING IN HIGH SCHOOL,

Code number: C8.2018.19.69

Coordinator: MA Ho Thanh Tam

Implementing Institution: History Department - HCMC University of Education Cooperating Insttution(s)

‘Student : Do Nguyen Thanh Nam - History Department - HCMC University

‘This work was researched to:

- Mention specific characteristics of Experiential learning in History teaching

in high school

~ Applicate Experiential learning theory, course design theory to design Experiential learning course in History teaching in high school ind out teachers and sfudents's opinions about organizing Experiential learning in History teaching in high school and suggest some ideas to organize successful

~ Provide reference article for student, history teacher, lecture and who are caring this topic

2 Main contents

This work has three main contents:

~ Experiential learning in History teaching in high school includes: Experiential learning Curriculum History in 2018, significant for learner

and designing topic as a model

= Teacher and student's opinion about organizing Experiential learning in History teaching in high school

3 Results obtained:

Main results achieved after the study researh include the following works:

= Introducing History students to study topic: Find out advantage and school

- Reference article: Design Experiential learning course in History teaching in high school

- Scientific article: Organizing Experiential learning in History teaching in high school

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

5 Giả thuyết khoa học 6

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

7 Phương pháp luận nghiên cứu 7

“Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DAY HQC LICH SU BAC TRUNG HOC PHO THONG 8 1.1 Khai quất về Hoạt động ãi nghiệm trong dạy học 8 1.1.1 Lịch sử các ý tưởng về học tập thông qua trải nghiệm, 8 1.1.2 Nội dũng và đặc điểm của kiểu học tập thông qưa tải nghiệm 13

1.1.3 Yêu cầu đối với việc thiết kế và tổ chức học tập thông qua trải nghiệm 17 1.2 Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử ở bậc Trung học Phổ thông 18 1.2.1 Định hướng của Bộ Giáo dục và Đảo tạo toạt động trải nghiệm trong day học Lịch sử 1.22 Nội dụng các chuyên đề hoạt động tri 18

giáo dục Phổ thông môn Lịch sử nấm 2018 iêm thực tế trong Chương trình L 1.2.3, Ý nghĩa của việc đạy học Lịch sử thông qua hoạt động trải nghiệm 4 1.3 Các yếu tổ cơ bản trong thiết kế hoạt động trải nghiệm và mỗi quan hệ giữa chúng 30 1.3.1, Các yêu ổ cơ bản trong thiết kế của hoạt động tải nghiệm 30

tổ cơ bản trong thiết kế hoại động tri nghiệm „38 TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN VÀ 1.3.2, Mỗi quan hệ giữa các

2.1.2 Quá trình thực hiện khảo sát, 40

2.13 Kết quả khảo sáu 4s

22 Khảo sắt thực rạng nhận thức của Học sinh về dạy học Lịch sử thông qua hoạt động ri nghiệm 55 2.2.1, Myc tigu khio sat 55

3.2.2 Quá trình thực hiện khảo sát 56

3213 Kết quả khảo sát 38

2.3 Kết luận về thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về tổ chức day học

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên 67

3.3.2 Thực trạng nhận thức của học sinh 6 Chương 3 THIẾT KẾ HOAT DONG TRAI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở BÁC TRUNG HỌC PHÔ THÔNG 10

311 Các bước thiết kế và đề xuất mẫu thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử 70 31.1 Các bước thiết kế hoạt động trải nghiệm 70 3.1.2, DE xuất mẫu thiết kể hoại động trải nghiệm 10

3.2 Minh họa thiết kế hoạt động tri nghiệm trong đạy học Lịch sử ở bậc THPT 71 32.1 Ý tưởng thiết kế hoạt động trải nghiệm “Tìm hiểu Nghệ thuật Điệu khắc Champa” n 3.2.2, Xác định các yêu tổ cơ bản trong thiết kế hoạt động trải nghiệm “Tìm hiểu

3.2.3 Thiết kế hoạt động trải nghiệm “Tìm hiểu Nghệ thuật Điều khắc Champa”

87

3.3 Điều kiện tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử 90

KÉT LUẬN 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO, 95 PHỤ LỤC 9 Phụ lục 1 Phiêu khảo sát ý kiến của giáo viên môn Lịch sử 9 Phụ lục 2, Phiều khảo sát kiến của học sinh lôi Phụ lục 3, Yêu cầu thết kế và tổ chức hoạt động trả nghiệm môn Lịch sử (đành cho 103

Phụ lục 4 Một số kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Lịch sử của

1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

“Từ sau khi xuất hiện trong các bản Dự thảo Chương trình giáo dục Phổ thông của

Bộ Giáo dục - Đảo tạo, Hoạt động trái nghiệm, Sáng tao đã tờ thành đối tượng chính

của giảng viên, giáo viên phổ thông về kiểu dạy học mới này Có thể kể ra một số ấn

phẩm sau

Án phẩm sớm nhất là Tổ chức Hoạt động Trải nghiệm Sáng tạo trong nhà trường

"Phổ thông của Nguyễn Thị Liên và cộng sự được xuất bản năm 2016 Cuỗn sách có

03 chương, gồm: Cơ sở khoa học của tổ chức hoạt động tri nghiện sóng tạo; Tổ chức

“hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trưởng Phổ thông; Thiết kế hoạt đồng trải nghiên sáng tao Do chịu ảnh hưởng của thuật ngữ được sử dụng trong Dự thảo nghiên Sáng to” thay và cụm từ "Hoạr động trải nghiệm, hướng nghiệp" như thuật

ngữ hiện nay trong chương trình giáo dục Phỏ thông chính thức được Bộ

"Đảo tạo ban hành năm 2018 (đây là tỉnh hình chung của ic in phim dé cập đến vẫn đề này trước thời điểm tháng 12.2018) Cho đến thời điểm hiện tại (đầu năm

2020), day là cuốn sách chứa đựng lý thuyết chung vẻ tổ chức hoạt động trải nghiệm

y đủ, chỉ tết nhất Nhưng cũng vì chú trọng đến lý huyết chung, các điều kiện nghiên cứu về sự áp dụng lý thuyết chung về hoạt động trải nại

học từng bộ môn, trong đó có bộ môn Lịch sử

Năm 2017, Nguyễn Văn Nhã và cộng sự biên soạn Tài liệu tập huấn Kỹ năng

Thit kế và TẢ chức các Hot động Trải nghiêm Sáng tao (Tài liệu dành cho giảng

viên) Tài liệu này được lưu bảnh nội bộ trong khóa tập huấn cùng tên do Trường ĐH

Sư phạm TP Hồ Chí Minh tổ chức cho giảng viên của Trường từ ngày 24:26 02.2017

¡ liệu có những nội dung chính: Mặt số vấn đề chung vẻ hoại động trái nghiện sáng

ao trong trường phổ thông; TỔ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường phổ

lược, kết hợp giữa nội dung kiến thức và các hoạt động tổ

động Trải nghiệm Sáng tạo và Hoạt động ngoài giờ lên lớp; Hoạt động dạy học và hiên cứu TỔ chức Hoạt động trải

“Hoạt động Trải nghiện Sáng tạo: và giới thiệu bài nại

nghiệm sáng tạo cho học sinh tại Bảo tầng Lịch sử Quân sự Việt Nam với nội dung

“Tâm hiễu chin dịch Bign Bign Phi” (Van dung Hình thức Dạy học Dự án) của LẺ Thị Thụ

Cũng trong năm 2017, Trằn Thị Hương và cộng sự biên soạn Chuyển để Bồi

dưỡng Giáo viên Thi KẾ và Tả chức Hoạt động Trãi nghiên Súng tạo ở tường Phổ

“Trường ĐH Sư phạm TP Hỗ Chí Minh tổ chức cho giảng viên của Trường trong hái

co Bản về Hoạt động Trải nghiệm Sáng tạo ở tường Phổ thing: Module 2-Hinh thức

16 chite Hoạt động Trải nghiện Sáng tạo ở trường Phố thông; Module 3 - Phương trình tổ chức Hoại động Trải nghiện Súng tạo ở trường Phổ hông Mặc dù cũng được

biên soạn để sử dụng trong kỷ tập huấn có thời gian ngắn và được trình bày giản lược

inti dang ce sides trong PowerPoint nhưng những thông tin được hình bày cô đọng,

Š tếp nhận để có thể áp dụng vào thiết kế hoạt động trải nghiệm và mẫu KỂ hoạch

Hoạt động trải nghiên Sáng tạo theo chỉ để được giới thiệu rit ding để tham khảo

Tuy nhiên, do chú trọng đến lý thuyết chung, các tác giả cũng chưa có điều kiện trình

v8 việc áp dụng lý thuyết chung về hoạt động trải nghiệm vào dạy học từng bộ môn, phẩm tị

Đảng lưu ý nhất là cuỗn Tổ chúc Hiogr động tái nghiện Sáng tạo trong day hoe

Lịch sử - Trung học Cơ sở do Tưởng Duy Hải chủ biên Cuốn sách gồm hai phần: Một:

kế của nhóm học viên

số vẫn đề chung về hoạt động trải nghiên sing tao trong các môn học; Hướng din

thực hiện các chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tao trong môn Lịch sử Cho đễn thời

điểm hiện ti (02.2020), đây là ấn phẩm duy nhất có nội dung đề cập trực tiếp cụ thể

Ề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn Lịch sỡ, từ lý thuyết đn thực hành Tuy

nhiên, tác giá chưa chủ ý đến đặc thù của hoạt động trải nghiệm trong day học lịch sử trong quá khứ; rong khi thuật agit “Hout dong sai nghiệm” thường mang đến cảm cho rằng nội dung “Câu trúc chủ đề hoạt động trấi nghiện sáng tạo” được giới thiện

só thể sẽ tạo khô khăn cho nhận thức và áp dụng của giáo viên; hơn nữa, tí giá đối tượng nghiên cấu của cuốn ách là nội dung Lịch sử ở bậc Trung học Cơ sở

Khảo sắt qua một số ấn phẩm có nội dung liên quan đến Hoạt động Trải nghiệm, chúng tôi nhận thấy:

1 Thiết kế và tổ chức Hoạt động Trải nghiệm Sáng tạo ở trường Phổ thông đã

nhận được sự quan tâm nghiên cứu, tìm hiểu về lý thuyết chung và đã có những cổ

gắng nhất định tron việ giới

trong đồ có môn Lịch sử

2 Mặc đủ có những nét tương đồng trong xá định các yêu tổ cơ bản của tiết kế Hoạt động Trải nghiệm Sáng o, bao gằn; xác dịnh mục tên, xây dụng nội dụng chương tình, các inh thức tổ chức, đánh giá kết quả v

gợi ý áp dụng vào thực tế dạy học một số bộ môn,

c thực hiện nhưng giữa các tài

liệu vẫn chưa có được sự thẳng nhất trong cách tình bà

3 Khi để cập đến Thiết kế và tổ chức Hoạt động

Phổ thông, các tài liệu chú trọng vào các lý huyết chung mà chưa thể hiện rõ quá trình

hoạt động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử ở trường phỏ thông

2 Tính cắp thiết của đề tài

“Hoạt động Trải nghiệm, hướng nghiệp" là một nội dung giáo dục mới

“Chương trình Giáo dục Phổ thông được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bổ vào tháng 12.2018 Đây là nội dung còn quá mới mẻ đổi với giáo viên Phổ thông nói chung,

có giáo tình nên rất cần một ấn phẩm làm ti iệu tham khảo cho sinh ví Lịch sử là bộ môn chủ yêu để cập đến các câu chuyện, sự kiện, vẫn đề đã xảy ra trong quá khú; wong Khi thuật ngữ “Hoat déng trai nghiên" thường mang đến cảm giác là người học tham gia trực tiếp vào quá trình, trực tiếp "trải nghiệm”, Điều này sẽ

to ra băn khoăn cho các giáo viên và sinh viên ngành Lịch sử về tính khả thí của việc

hoại động trải nghiệm trong day học Lịch sử

“Trong nỗ lự triển khai chương trình giáo dục mới, Bộ Giáo dục và Đảo tạo, các trường Dại học Sư phạm và một số tá giả đã cổ gắng diễn giũi nội hàm của huật ngữ trình mới và "Hoạt động ngoài gi lê lớp” đang được áp dụng hiện nay, biên soạn các

tài liệu hướng dẫn thiết kế, hình thúc tổ chức “Hoạt động trải nghiện” (xem Nguyễn 4

Thị Liên, c al, 2016; Nguyễn Văn Nha, etal, 2017; Trin Thi Huong, et al, 2017) Tuy nhị

mà chưa có những hướng dẫn, minh hoạ các thiết kế, tổ chire “Hoat déng trái nghiệm” | fe ti ligu vita néu chi trọng nhiều hơn đến việc cung cắp lý thuyết chung dối với từng bộ môn Từ đây, việc nghiên cứu về lý thuyết chủng (cơ sử khoa học, cơ nghiệp trong day học Lịch sử là điều cần thiết để tạo ra một tà iệu đáp ứng như cầu nhận thức, ứng dụng, bỗi dưỡng cho giáo viên Phổ thông, nhủ cầu học tập của sinh viên khoa Lịch sử - Dại học Sư phạm TP Hỗ Chí Minh và các cơ sở giáo đục khác Nghiên cứu Tổ chức “Hoạt động Trải nghiện ” trong dạy học Lịch sử bậc Trung Học Phổ thông được thực hiện nhằm đáp ứng các yêu cầu vừa nêu

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định được các đặc thù của việc tô chức "Hoạt động trải nghiệm” trong dạy

học Lịch sử: các bước toạt động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử (có thiết kế mình họs) mẫu th

4, Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoại động dạy học ở bậc Trung học Phổ thông

4.2 Dối tượng nghiên cứu

Đặc thù của việc tổ chức “Hoạt động trải nghiệm” trong đạy học Lịch sử ở bậc

“Trang học Phổ thông,

Các bước thiết kế và đề xuất mẫu thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Lịch sử

§ Giả thuyết khoa học

Giáo viên và học sinh hứng thú với kiểu dạy học Lịch sử qua trải nghiệm nhưng khi tổ chức còn gặp phải một số khó khăn như chưa nhận thức rõ đặc thù của việc tổ

trong dạy học Lịch sử, các điều kiện về vật chất,

phương tiện dạy học, cơ sở quân lý và quan trọng nhất là các bước thiết kế thiết kế

hoạt động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử Khắc phục được những khó khăn vừa

nêu, việc tổ chức "Hoạt động trải nghiệm ” trong day hoc Lịch sử sẽ thành công

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

chức "Hoạt động trải nghiệm

Hệ thống hóa cơ sở lý uận về hoạt động ri nghiệm nói chung và hoạt động tồi nghiệm trong đạy học Lịch sử nói iêng

Khao sat thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về hoạt động trai n;

trong dạy học Lịch sử:

Trình bảy các bước thiết kế và đỄ xuất mẫu thiết kế hoạt động trải nghiệm trong

cdạy học Lịch sử (có thiết kế minh họa)

.1 Cơ sử của phương pháp luận nghiên cứu,

Quan điểm hệ thông — cấu trúc: Hoạt động trải nghiệm là một kiểu tỏ chức hoạt

động day học, Do vậy, chúng tôi sẽ xem xét hệ hồng các nhân tổ tác động đến Hoạt

KẾ Hoạt động trải nghiệm: Mục iêu, Nội dưng, Phương pháp (và ổ chúc) và Đánh giá

à nhìn chúng trong mỗi quan hệ trơng tắc với nhau

7.2 Phuong phip nghiên cứu

Phân tích và tổng hợp lý thuyết

Bằng việc sưu tầm, phân tích và tổng hợp các tài liệu có nội dung đề cập đến

hoặc én quan đến hoạt động trải nghiệm, chứng tô sẽ phân tích, hệ thông, phân loi

và tổng tổng hợp để xác định được đặc thù của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử, các yếu tổ cơ bản của một thiết kế hoạt động trải nghiệm dồng để áp dụng

trong việc thiết kế hoạt động trong day học Lịch sử ở bậc Trung học Phổ thông

Điều tra xã hội học: Hình thức bút vấn tự do

Chúng tôi thiết kế một bảng hỏi không có lựa chọn sẵn mà để người tham gia

khảo sát tự đo điễn tả ý nghĩ Bảng hỏi này dùng để khảo sát thực trạng nhận thức của

giáo viên và học sinh về hoại động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử

8 Giới hạn đề tài

ĐỀ tài chú nghiên cứu một khía cạnh của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm là

“Thiết kế Hoạt động trải nghiệm trong đạy học Lịch sử Nội dung này sẽ được trình bày

thành 01 chương trong báo cáo tổng kết Chúng tôi cũng quan tâm đến các khía cạnh

nghiệm, Điễu kiện tổ chức Hoạt động trải nghiệm Những nội dung này sẽ được trình bày thành những tiểu mục hay một nội dung trong tiêu mục

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DAY HỌC LỊCH SỬ BẬC TRUNG HỌC PHO THONG

1.1 Khái quát về Hoạt động trải nghiệm trong dạy học

1.11 Lịch sử các ý tưởng vỀ học tập thông qua trải nghiệm

Ở những mức độ khác nhau cách tiếp cận khác nhau, ý niệm về mỗi quan hệ giữa nội dung giáo dục và cách thức để đạt được nội dung giáo dục thông qua các hoạt tưởng của nhiễu nhà giáo dục, xuất hiện trong nhiễu nền giáo dục tử tắt sớm

mới được từng bước xuất hiện và hệ thống hỏa để trở thành các tư tưởng về học tập thông qua trải nghiệm Có thể kế đến tư tưởng của một số nhà giáo dục sau

a, John Dewey (1859-1952)

John Dewey là nhà triết học, tâm lý học, giáo dục nỗi tiếng của Hoa Kỳ, là người

quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá tình, Giáo dục tốt nhất lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm Ông yêu cầu nhà trường phải là một dạng hội vào quá tình giáo dục; trẻ em phải được học tập trong chính cuộc xống xã hội Dạy học phát giao việc cho học sinh làm, chứ không phải giao vấn để cho học sinh học, Những tri thức đạt được thông qua làm việc mới chính là tỉ thức thật Theo đó, trường, Loại bài tập này via ¢6 khả năng phát triển húng thú và năng lục của học sinh, vita phan ánh được thực tiễn xã hội

Ông đã phân tích: Đối với người học/ trẻ em, khả năng học hỏi từ kinh nghiệm hết sức có ý nghĩa, đồng thời khả năng lưu giữ kinh nghiệm sẽ giúp cho việc giải quyết nghĩa là khả năng điều chỉnh hinh vi trén cơ sở các kinh nghiệm trước đồ và hình

<io tạo người học, hay là làm cho người học phát triển phù hợp với một vài khuôn

những tiếp xúc hằng ngày, với đu kiện tự nhiền và xã hội

Dewey đưa ra một luận điểm rất quan trọng: mục đích của giáo dục nhà trường là đầm bảo quá rình giáo dục ên ụe bằng cách tổ chức hoạt động thúc đẫy sự phát én

5

của trẻ Xu hướng học tập từ cuộc sống là cách tốt nh của việ tổ chức hoại động

hoạt động xã hội khác đề trẻ có hứng thú, tham gia thực hiện và tự nhận thấy ý nghĩa

của chúng cũng như vai tỏ của tình trong đó,

Ông đề cao luận điểm về phương pháp dạy hoe ti nghiệm J, Dewey nhẫn mạnh: sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đĩ trưc trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó, nghĩa là trẻ thường hành động khi quan, theo đó, chưa có kinh nghiệm về hành động Do đó, trong thực 8, ý thức thực ễ của có thể cuộc sống, Quá trình phát của người học là kết quả của sự trải nghiệm Vì thông qua trải nghiệm, nghĩa là để cho trẻ được trực tiếp tham gia vào hoạt động Sự phát triển trí tuệ trước phải só quá tình hình thành biểu tượng Trải nghiệm sẽ cho

trẻ biểu tượng trong đầu về sự vật hiện tượng đó

The Dewey, chương trình dạy học và việc dạy học phải là quá tình xâu chuỗi các thành tổ ong kinh nghiệm cũ và mới của đứa trẻ Quá tình học của trẻ phải à quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới

b David Kolb (1939- )

D Kolb cho ring, cin có một số điều kiện để kinh nghiệm học tập được chính

~ Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm ích cực;

~ Người học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trải nghiệm; += Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để khái quát hóa các kinh nghiệm có được:

~ Người học phải m quyết định và có kỹ năng giải quyết vẫn đề để sử dụng những

ÿ tưởng mới hủ được từ trải nghiệm

D Kolb đưa ra ấu đặc điễm chính của học tử trải nghiệm:

~ Việc họ tốt nhất cần chú trọng đến quá tình chứ không phải kết quả:

- Học là một quá tình liên te rên nền tảng kinh nghiệm:

= Hoe tip đồi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mồ hình lý thuyết v thực tí

- Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường;

~ Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quá của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân

Chu trình học tập qua trải nghiệm của D Kolb: Kolb gọi chu tinh It hoe tr ti nghiệm bởi ông cho rằng kinh nghiệm là nguồn gốc của việc học tập và phát triển

“Theo ông, các bước của học tập trải nghiệm bao gồm:

- Kinh nghiệm eụ thể (cảm nhận): học từ kinh nghiệm cụ thể, chỉ tết từng bước

và thường liền quan đến kinh nghiệm của người đi trước Nhạy cảm với cảm nhận của người khác

ết bằng cách xem Xét sự vật hiện tượng từ những quan điểm khác nhau Tìm kiếm ý nghĩa của ~ Quan sắt phản chiếu (nhìn): Quan sát trước khi đưa ra một phán qu)

sưyật

- Khái niệm hóa (tư duy): phân tích logic những ý tưởng và hành động trên sự

hiểu biết về nh huồng

~ Thử nghiệm tích cực (làm): Khả năng hoàn thảnh nhiệm vụ bằng cách thu hút

mọi người cùng hình động Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủ ro

© Theo Bourassa, Serre và Ross, để chiếm lĩnh được kiến thức và các năng lực

rước iên con người ph

phải suy ngẫm về sự tr nghiệm đó Sự trải nghiệm không những là nguồn gốc của sống tong sự trải nghiệm của chính mình và sau đó

kí thức mà cũng là môi trường kiểm chứng kiến thức thu được và đảm bảo được sự: ding din và chính xác của cá

trải nghiệm, người học phải điều tiết những đặc trưng mang tính bản chất của mình với kiến thức mà người học đã học được Trong quá trình môi trường, từ đỏ hình thành ý thức, ý tưởng và xây dựng được ý nghĩa của cuộc sống

4 Vygotsky, Glassman (va Dewey?) cho ring, trong quá trình trải nghiệm người

cá nhân với

học hiểu được giá trị của bản thân

với các cá nhân khác và

nghiệm có ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm xúc đến ý thức,

h, thiết lập được các quan hệ gi

tập thể môi trường học và môi trường sông, Sự trả

và hành động, xây đựng được các mi quan hệ với người Khác và với môi trường, Như

vậy, học tập qua sự trải nghiệm là môi trường tích cực để xây dựng, hình thành và

„ môi trường

củng cổ hành vi, thải độ tích cực của người học với môi trưởng tự nhí sống và cuộc sống thực tiễn

e Chickering cho rằng, quá trình học tập trải nghiệm chỉ đạt được kết quả khi có những thay đổi trong phán xét, trong cảm xúc, kiến thức và khả năng của người học qua các sự kiện cu

nghiệm thì có sự thay đổi về hảnh vi, thái độ cũng như trí thức của chính họ 1g của chính người học đó, nghĩa là người học trải qua sự tải

£ Theo Willingham, hoạt động trải nghiệm được diễn ra dưới hai hình thức của

sự học đó là học trải nghiệm qua cuộc sống hằng ngày, đây là hình thức học không,

0

tạo người học như chương trình làm việc, các hoạt động học tập đa dạng Trong khi

đó, theo quan điểm của Keeton và Tate thì hoạt động học tập trải nghiệm là quá trình

học mà người học được tiếp cận trực iẾp với thực tẾ mà họ nghiên cửu, học tập và với

cuộc sống thực tiễn Các tác giả này cho rằng, hoạt động trải nghiệm phải đặt người

học quan át trực tiếp hiện tượng mà họ nghiên cứu đồng thời với việc chính họ phải

thực hiện các hành động này để xác định bản chất của các hiện tượng thực tế đang diễn

từ những năm 1970 cho các hoạt động

ra, Quan điểm này cũng được Piaget để xu

trải nghiệm trong nhà trường, đó là sự hiễ biết của con người không phải tạo ra một được Như vậy, hoạt động trải nghiệm trong nhả trường là hoạt động học tập mà người học được tiếp cận trực tiếp với đối tượng mà họ nghiên cứu, học tập và qua sự quan sát

Xà tháo tác tre tiếp tiễn đối tượng học ấp, người học phải có ý thức thay đổi thực

tiễn, nghĩa là vận đụng những trì thức mà mình thu nhận được vào một tình huồng mới, bồi cảnh mới phục vụ sự phát triển của con người

Hiệp hội giáo dục trải nghiệm của Canada, năm 1996, đã tổng kết và đưa ra một số tiêu chí để đảm báo tổ chức hoạt động trải nghiệm có chất lượng như:

- Môi trường tổ chức hoạt động trải nghiệm cần phong phú, đa dang và chứa đựng các thách thức đối với người học;

- Người học có cơ hội trải nghiệm đa dạng dưới nhiều vai trò khác nhau trong môi tường này như người quản lý, người đồng hành với người khác, người học tích cực, người quan sắt, nhà báo, nhà nhiỄp ảnh, người làm thuê

- Khía cạnh cảm xúc phải được nhắn mạnh và đưa vào bối cảnh trải nghiệm,

"người học phải trải qua các hoạt động thử sai và sửa sai một cách cá nhân và có vai trò

“Tổ chức giáo dục trải nghiệm phải đặt người học trong trạng thái trải nghiệm bởi

sự đa dạng các giác quan tử cảm giác, đến tỉ giác và cảm xúc cá nhân, Từ đố, người

giá tí của họ đối với của mình, đồng thời phải trao cho người học cơ hội thể hi người khác, đối với chuyên gia hoặc người hiểu biết hơn về lựa chọn quan điểm riêng cửa người học

h Theo Einger, trong hoạt động trải nghiệm phải để người học đồng vai như nhà

nghiên cứu khoa học mà mục đích chính là xây dựng kiến thức một cách khách quan,

theo cách "tự nhiên” được rút ra từ chính thực tế sinh động mã người học đang ti "

nghiệm, kết quả thu được của người học chính là sự thích ứng mới và sự thích nghỉ với môi trường thực tiễn đang trải nghiệm

1 Theo Coleman, tô chức hoạt động trải nghiệm phải qua bốn bước:

- Bước 1: Người học tham gia vào một hoạt động trong tỉnh huống cụ thể, bối

cảnh đặc biệt mà người học có thé thay ngay được hiệu quả của hoạt động này

- Bước 2: Người học tìm cách hiểu bản chất các hiệu quả trong tình huỗng hoạt động vừa qua đem lại, theo cách mà người học phải đưa ra các dự đoán là cái gì đã

o trong các tình huỗng trơng tự hoặc rong các tình

diễn ra và nó sẽ diễn ra như th

huống gần giống với tình huồng đã hoạt độ

~ Bước 3: Người học phi tim eich hiễu những nguyên ý chính, nguyên lý chung nhất mà khi hoạt động nó sinh ra kết quả như trên ong một lớp các nh huồng như

nh vữa tác động ong nh thay di da với nhau, cự thể là liên hệ giữa hành động với kết quả mà

huống vừa qua, khi đó bắt buộc người học phải có một số suy luận dạng hình động của mình để dự đoán hoặc quan sát kết quả mà mỗi thay đổi đó đem

Nhận xét chung

J Dewey 43 djt nén méng cho các ý tưởng về hoạt động trải nghiệm trong giáo

in qua vita qua lam cơ sở để xử lý các tình huống mới hoặc các tình huống

dục và ý nghĩa của cúc hình thức dạy học này đối với sự phát triển nhận thức của

cn thé, David Kolb 6

gud hoc; Bouras

và môi trường kiễm chứng tr th

David Kolb về giá tị của hot động tải nghiệm từ quan hệ g

ới các cá nhân khác và vớ môi trường

ý đến động lực bên ngoài và sự hồi lãm (hay phản tư) của

Serre, Ross néu r hủ vai rò của trải nghiệm: nguễn ắc thức

Vygotsky - Glassman mở rộng quan niệm của

a cá nhân với mỗi

trường sang quan hệ giữa cá nhân với tập thể

học và môi trường sống và bắt đầu để cập đến yếu tổ huy động cảm xúc của người học Chickering, de bigt là Hiệp hội giáo dục rã nghiêm của Canada nhắn mạnh Dến thồi in mét thể ký, chúng tôi cho rằng, nội dụ

điểm này, sau quá trình phát triển

động trải nghiệm mới được các nhà giáo dục xác định đầy da, gồm hai khía cạnh chính: tham gia trực tiếp và trải nghiệm cảm xúc ø

a Một số định nghĩa về học tập trải nghiệm của các tác giả ở Việt Nam

“Từ cách tiếp cận đã xác định: tiếp cận hoạt động trải nghiệm như là một kiểu tổ

chức dạy học, chúng tôi sẽ lựa chọn và chỉ trình bày những định nghĩa có cùng hưởng tiếp cận (heo trình tự thời gian), từ đó, chỉ ra các đặc điểm của hoạt động trải nghiệm Một số tác giả có tham luận đăng trong Kỹ yếu Hội thảo về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phố thông (2014)

inh Thị Kim Thoa: Hoạt động trấi nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo đục thông

“qua trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nổi kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và

dần dẫn chuyên hóa thành năng lực

Bùi Ngọc Diệp: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một biểu hiện của hoạt động giáo đục đang tổn tại tong chương trình giáo dục hiện hành Hoạt động trải nghiệm

nhà trường để học inh tự chủ trải nghiệm trong tip thé, qua đ hình thành và thị được phẩm chất năng lực, nhận ra năng khiển sử thích, đam mề, bộc lộ và điều chính

cá tính, giá tị: nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thâ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt

nhất mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhắn mạnh sự trải nghiệm, thúc đây năng lực

áng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách lỉnh hoạt sáng tạo

Ngô Thu Dung: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt

động giáo dục trong nhà trưởng được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con

một dạng hoạt động mới

Lê Huy Hoàng: hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động xã hội, thực tiễn

giúp học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thế

chất năng lực: nhận ra năng khiếu, sỡ tích, đam mê, bộc lộ và điều chính cá tíh, giá

trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với

các hot động dạy học tong chương trình giáo dục thực hiện ốt nhất mục i dục Hoạt động này nhấn mạnh sự ri nghiệm, thúc đẩy năng lực sắn tạo cũa người

etal 2016 72-

học và được tổ chức một cách linh hoại, sáng tạo (Nguyễn Thị Liên, 28)

Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tướng Duy Hãi, Đào Thị Ngọc Minh (2016)

động ~ *CÁCH” thi có thể hiểu: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một trong những

hình thức đạy học, giáo dục, để tô chức các hoạt động giáo dục (hoạt động dạy học và

hoạt động giáo dục), mà học sinh được tham gia trực tiếp để chiếm lĩnh tr thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành và phát triển năng lực bản thân”,

“Trong khi tham gia hoạt động người học phải khai thác được những kinh nghiệm, vốn sống đã có kết hợp với những tri nghiệm mới để hình thành những phẩm chất,

năng lục mới, giá tị mới và tạo ra những sản phẩm (vật chất, nh thắn) có giá trị đối với bản thân và đối với người khác (Nguyễn Thị Liên, etal., 2016, tr73-74) Nguyễn Văn Nhã, Bùi Ngọc Diệp, Nguyễn Thị Hoa, Hoàng Ngọc Hạnh, Lê

“Thị Thu, Nguyễn Thị Hương (2017)

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh cược trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hưởng tích lãy kinh nghiệm riêng của cá nhân Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vục

“Thị Hoa, Hoàng Ngọc Hạnh, Lê Thị Thu, Nguyễn Thị Hương, 2017, 12) Trần Thị Hương, Nguyễn Thị Tứ, Nguyễn Đắc Thanh, Lê Ngọc Tường Khanh, Huỳnh Văn Sơn (2017)

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (creadve experiential aetivides) là hoạt động giáo đục được tổ chức theo phương phức tạo điều kiện và cơ hội cho học sinh tham gia trực

tiếp vào các loại ình hoại động giao lưu trong nhả trường và xã hội nhằm hình thành Nguyễn Thị Tứ, Nguyễn Đắc Thanh, Lê Ngọc Tường Khanh, Huỳnh Văn Sơn, 2017, 8)

Tưởng Duy Hải (Chủ biên), Hồ Thị Hương Nguyễn Hồng Liên, Phạm Quimh (2017)

Hoat déng hoc tip tri nghiệm là quá trình người học tham giá vào việc xây dựng kiến thứ

Các nhà nghiên cứu giáo dục và những người quan tâm đến vị

nghiệm đã cố gắng xác định cụ thể hơn nội hàm của một thuật ngữ rất mới trong Dự

thảo Chương trình giáo dục phỏ thông tổng thể (và sau đỏ là chương trình chính thức)

số ý nghĩa trong việc phát tiễn toàn điện học sinh Điểm nỗi bật mà các định nghĩa

hi tham gia trực tiếp nhưng cũng xáy ra khỉ tham gia gin tgp thông qua tác nhân bên ngoài; đặc biệt phù hợp với nội dung đặc thù những môn học thuộc khối ngành khoa

học xã hội và nhân văn như văn học, lịch sỹ vốn chữ trọng nhiễu đến cảm xúc và

È không gian

các đối tượng ở quá khử hoặc khoảng cách xa

b Định nghĩa cũa Gyosei và định nghĩa cũn chủ nhiệm đề tài Nhằm góp phần khắc phục những hạn chế vừu nêu, chúng tôi giới thiệu định

nghĩa về hoạt động trải nghiệm và các hình thức của dạng học tập trải nghiệm của

(Gyosei (2000) và nêu quan điểm riêng về hoạt động trải nghiệm Cả hai định nghĩa này vẫn xem hoạt động trải nghiệm là một kiểu tổ chức dạy học và chú ý nhiều các diễn

học bằng cách sử dụng thân thẻ và có được các rải nghiệm từ đó,

(2) Phân loại học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm được phân lâm bốn loại sư:

Thứ nhất là trải nghiệm trực tiếp, Đây là họ tập đúng như tên gọi sử dụng tắt cả sắc giác quan để học, Việc nghe, nhìn sẽ để quên nhưng việc học sử dụng các giác

quan như khứu giác, xúc giác, vị giác sẽ làm cho học sinh ghi nhớ lâu

Thứ bai, là trải nghiệm giả trởng Ví dụ như ải nghiệm ngồi xe lân, trải nghiệm châm sóc trẻ em Thêm nữa còn cổ trò chơi đồng vai, diễn kịch khi học sinh đứng trên lập trường của nhân vật Nỗ có tác dụng thúc đây sự phê phần giả t và tham gia xã

h

Thit ba 1a trai ng! n mô phỏng Simulation là một vĩ dụ tiêu biểu

“Thứ tư là trải nghiệm gián tiếp thông qua các thiết bị nghe nghìn Mức độ quan trọng của các trải nghiệm này được xếp theo đúng thứ tự như trên (Gyosei, 2000)

Định nghĩa của ch nhiệm để tài

Hoạt động trải nại êm là kiểu tổ chức dạy học nhằm tạo điễu kiện cho học sinh chủ động khám phá và lĩnh hội nội dung giáo dục (chứa đựng trong chương trình học

bộ môn) thông qua sự tham gia trực tiếp các hoạt động và/hoặc trải qua quá trình nội quan (tur tượng, cảm giác và tư duy .)

e Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

“Từ việc khảo sắt các định nghĩa, hoạt động trải nghiệm, trong phạm vi xem xét l một kiểu dạy học, có những đặc điểm sau

- Lực lượng tham gia và vai trò của các lực lượng tham gia

Giáo viên có vai rò chủ đạo trong tổ chức để học sinh thực hiện nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục J Dewey lưu ý: Khi giáo viên lập kế hoạch cho những trải nghiệm

học tập thì cần cân nhắc đến những hứng thú và nén tảng vốn có của mỗi trẻ em cũng

như của nhóm công đồng mà các em thuộc về (Mooncy, C., 2016, 39)

Có sự phối hợp, hỗ trợ của các lực lượng giáo dục va xã hội khác như Ban Giám

hiệu, Phụ huynh, Ban Quản lý di ích, đền đi, chữa

- Quy mô - Địa điểm

Học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm trong phạm vỉ lớp học, khuôn viên trường hay bên ngoài trường học, chẳng hạn tại các di tích lịch sử sân khẩn

~ Nội dung và Hình thc tổ chức

Không thé va không nên tuyệt đối hóa sự tham gia trục tiếp của học sinh (hiên

theo nghĩa trực tiếp trải nghiệm bằng cơ thể vật chất) mà các nội dung của hoạt động lề

tri nghiệm có thể được th quá trình tâm lý của người học, chẳng hạn xem phóng sự vỀ chiến tranh - hòa ình, nhập ựa chọn theo hướng tạo ra những tác động đ

vai nhân vật lịch sử Do vậy, hình thức tổ chức hoạt động trái nghiệm rất đa dang, 1.14, Yêu cầu đối với việc thiết kế và tổ chức học tập thông qua trải nghiệm

Việc thiết kế và tổ chức học tập thông qua trải nghiệm cần chú ý đến các yêu cầu Thứ nhấp các nôi dn Hình thức tổ chức được lựu chọn phải thuộc phạm ví của chương trình học bộ môn, chịu sự chỉ phối của mục tiêu giáo dục Quan niệm rằng pháp và Tổ chức ương bốn yêu ổ cơ bản trong quá tình giáo dục là Mục tiếu, Nội dang, Phương pháp và Tổ chức, Đánh giá) do vậy, nội dưng được lựa chọn để

hành các hoạt động trải nghiệm phải thuộc phạm vi của chương h học đo Bộ Giáo

diye và Đảo tạo quy định Việ tổ chức hoạt động ải nghiệm phải nhằm đáp ứng đầy

hiền, do đặc thù của hoạt động tải ng

khi thiết kế, người giáo viên sẽ chú trọng nhiều hơn đến các mục tiêu Tà sự tham gia trực tiếp của học sinh nên năng Thứ hai, các hoạt động trải nghiệm phải tạo điều kiện cho học sinh có diéu kiện

Tham gia trực ip Khi niệm tham gia trự tiếp được hiễu là sự tham gia về thận thể

(trong các hoạt động đòi hoi sự dấn thân của cơ thể) và sự tham gia về cảm xúc, tưởng

tượng và tư duy - trục tếp trải nghiệm các cảm xúc nghiệm gián tiếp thông qua sự thuyết giảng bay cảm xúc của giáo viên Do vậy, giáo

chiến lược tiếp cận gián tiếp và tiếp cận độc lập Tuy nhiên, trong khi khuyến khích sự

tổ chức các hoạt động tham gia trực tiếp của người học, g

xà không bỏ roi nguyên tắc: các hoạt động này được thiết kế và tổ chức nhằm đáp ứng các mục tí giáo dục

Thứ ba, hoạt động trải nghiệm phải tạo điều kiện cho học sinh chủ động thực kiện nhiệm vụ học tập, tương tác xã hội và khám phá khả năng, nội tâm của chính sinh trong khám phá và lĩnh hội tr thức Tùy vào nội dung và hình thức tổ chức hoạt

động ri nghiệm, giáo viên sẽ ạo điề kiện để học nh tự chủ trong việc lựa chọn chủ

đỀ, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, tình bày kết quả Chính trong quả trình này, chính ông) và môi trường sông, ĐiỀu này rắt cổ giá trì rong việc phát triển năng lực bản thân và hình

”

h, tâm hồn mình và mỗi quan hệ giữa chính mình với tập thể (cộng

tổn tại trong tư cách một thành viên Một yêu cấu rắt quan trọng mà các công trình

tham gia các trái nghiệm, học sinh cần có thời gian để phản tư (refleetion) về chính

mình và các hành động của mình Điều này có tác dụng rất lớn trong việc phát triển

học sinh, vai trò quan trọng của giáo viên ở chỗ: cần tạo ra các tình huống để khơi gợi hứng thú tham gia của người học, trong đó, chú trọng đến việc phát triển các động lực:

Íy giá tí và ý nghĩa của hành động Khi đã nhận rà học không coi việc trải nghiệm đơn thuần là thực hiện một

trong, tgười học nhận ứ

được điều này, ngườ

nhiệm vụ học tập nữa mà sẽ gắn yếu tổ cảm xúc vào hành động, ừ đó sẽ có những

nhiên, vai trò hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát của giáo viên cũng luôn được khẳng định

Thứ tự, giáo viên và học sinh được tao quyền t chủ và được tôn trọng Trong dạy học, giáo viên tùy theo khả năng, hứng thứ của đổi tượng giáo dục, điều quá

kiện vật chất là là người có vai trò quyết định đối với nội dung và hình thức ri tưởng, đ xuất, khám phá thức, Những cảm xúc, phát hiện này của học sinh cần phải được tôn trọng như một đặc trưng của cá nhân

“Thứ năm, khi thiết kể và tổ chức hoạt động trải nghiệm, giáo viên chú ý khai thác

sắc tu thé của địa phương vỀ cơ sở sản xuất, di tích, cỡ sở tôn giáo, bảo tầng, đặc trưng địa lý chú ý đến điều kiện vật chất của cơ sở giáo đục, khả năng phối hợp của

các lực lượng giáo dục và lực lượng xã hội, đồng thời có thể kết hợp với nội dung trong chương trình học của các bộ khác

1.2 Hoạt động trải nghiệm trong đạy học Lịch sử ỡ

1.2.1 Định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hoạt động trải nghiệm trong

dạy học Lịch sử

Định hướng của Bộ Giáo dục và Đảo tạo về hoạt động trải nghiệm tong dạy học

Lịch sử được thể hiện trong Chương trình giáo dục Phổ thông môn Lịch sử được ban

hành kém theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngủy 25 thẳng 12 nim 2018 cia BG

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Theo đó, Bộ đã có những định hướng liên quan đến

hoạt động trấi nghiệm tong dạy học Lịch sử như sau;

ậc Trung học Phổ thông

Mi tiêu của các chuyên đỀ học tập: Tăng cường hoại động tải nghiệm thực giúp học inh phít tiễn nh yêu, sự say mê, ham thích tìm hiu lịch sử ân tộc Việt Nam, lịh sử th giới (Bộ Giáo đục và Đảo tạo, 2018b, t0) Định hướng phương pháp hình thành, phát triễn các năng lực chung:

is

những năng lực chung thông qua

Cụ thể ác nội dung học tập và hoạt động thực hành, thực tế

- Năng lực tự chủ và tự học: được hình thành và phát triển thông qua các hoạt

“động học tập như thu thập thông ta từ các nguồn sử liệu; ( ): khảo sát, thực hành lịch giải thích các vấn để thực tế, tầm tòi, khám phá và tự học lịch sử;

và hợp tác: được hình thành và phát triển thông qua các hoạt trải nghiệm tại thực địa, bao tang, di tích lịch sử và văn hóa;

“chứng lịch sử;

hoại động phỏng vấn nh

~ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: được hình thành và phát triển thông

-qua các hoạt động ( ); tìm logic trong cách thức giải quyết vấn đề, đánh giá giải pháp

giải quyết vẫn để trong lịch sử: vận dụng bài học kinh nghiệm lịch sử rong thực tế sống: (Bộ Giáo dục và Đảo to, 2018, tr73-74)

Định hướng phương pháp hình thành, phát triển năng lực lịch sử Các hình thức tổ chức dạy học môn Lịch sử bao gồm các hoạt động dạy học ở trong và ngoài lớp học, Giáo viên

tăng cường mỡ rộng không gian dạy học trên thực địa (đ tích lịch số, di sản văn hoá, bảo tàng, triển lãm, , kết hợp các hoạt động các hình thức hoạt động đa dạng như thảo luận nhóm, làm việc nhóm, làm việc cá nhân, go viên giúp học sinh trở thành "người đóng va lịch sí

thức vào các th huống học tập và thực iễn cuộc sống

(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b, tr.74-75)

1.22 Nội dung các chuyên đề hoạt động trải nghiệm thực tế trong Chương trình

giáo dục Phỗ thông môn Lịch sử năm 2018

Lớp 10: Chuyên để 10.2: Bảo tồn và phát huy giá trị di sản văn hoá ở Việt Nam

Lớp 11: Chuyên đề 11.1: Lịch sử nghệ thuật tuyền thống Việt Nam

Lớp 12: Chuyên để 12.1: Lịch sử tin ngưỡng và tôn giáo ở Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2018b, tr.10)

Nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt:

Chuyên đề 10.2: Bảo tồn và phát huy giá trị di sản văn hoá ở Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b, «1.2 6-29)

~ Ý nghĩa của di sản văn hoá

Phân loại di sản văn hoá và xếp

"hạng di tích lịch sử - vấn hoá

- Phân loại di sản văn hóa

+ Xp hang di sin vin hod

~ Giải thích được khái niệm đi sản

văn hoá

- Nêu được ý nghia của di sản văn hod: ti sin vô giá của cộng đồng, dân tộc,

nhân loại được kế thừa từ các thể hệ trước

‘cho cdc thé hé mai sau

+ Chi ra được một số cách phân loại

vấn hoá "Bão tần và phát huy giá trị di sản

MỖI quan hệ giữa báo tổn và phát

tin

- Khái niệm bảo tồn di sản văn hoá

- Mỗi quan hệ giữa bảo tổn và phát

huy giá trị dĩ sản văn hoá

Giải pháp bảo tẫn và phát huy giá

tri di sin

- Cơ sở khoa học của công tác bảo

tôn, phát huy giá trị di sản văn hoá

- Giải thích được khái niệm bảo tổn isin vain hos

- Phân tích được mỗi quan hệ giữa bảo tồn và phát huy gid ti di san vin hoá: bảo tồn phải đặt rong bồi cảnh phát triển

nặng và rào cản của phát triển

h được cơ sở khoa học của

công tác bảo tồn di sản văn hôa trong quá trình phát triển bỀn vững của đắt nước

- Các giải pháp bảo tên và phát huy

giá tị d sản văn hoá

Vai trò, mách nhiệm của các bên

liên quan

- Vai trồ của hệ thống chính trị,

doanh nghiệp, cộng đồng dân cư và của

mỗi cá nhân trong việc bảo tổn và phát

huy giá trị di san văn hoá,

công đồng, công dân trong việc bảo

phát huy giátị các di sn văn hoá

truyền giáo dục ý thức bảo tổn d sản, đầu

tư cơ sở vật chất, tăng cường biện pháp bảo vệ di sản,

- Giải th được vai tồ của hệ thống chính tỉ, doanh nghiệp, công đồng dân cư và của mỗi cá nhân trong công tác

bảo tồn và phát huy giá trị di sản văn hoá

- Trình bày được trách nhiệm của Nhà nước, tổ chúc xã hội, nhà trường, công đồng, công dân trong việc bảo tồn và phát huy giá trị di sản thông qua ví dụ cụ thể

~ Có ý thức trách nhiệm và sẵn sàng đồng góp và vận động người khác cùng, tham gia vào việc bảo tôn và phát huy giá nước

- Đờn ca tài từ Nam Bội

Giới thiệu một số dị sản văn hoá vật

- Xác định được vị tí phân bổ các di

- Hoàng thành Thăng Long

- Văn Miễu - Quốc Tử Giám (Hà

- Các Công viên địa chất: Cao

nguyên đá Đồng Văn, Non nước Cao

= Vinh Ha Long

~ Vườn quốc gia C c Phương,

- Vườn quốc gia Cát Tiên

thiên nhiên tiêu biểu trên bản đồ

- Giới thiệu được những nết cơ bản

về một trong số những di sản thiên nhiên

~ Xác định được vị trí phân bố các di

sản phức hợp tiêu biểu trên bản đồ -G

v8 mt trong số các dĩ sản phúc hợp tiêu thiệu được những nét cơ bản

truyền thống Việt Nam

(Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2018b, tr44-46)

- Nêu được những thành tựu nghệ

- Nêu được những thành tựu nghệ

thuật chính thời Lê sơ về kiến trúc và điêu

khắc thông qua hoạt động tải nghiệm

thực tế hoặc sưu tầm tranh ảnh, tài liệu,

- Liệt kê được những thành tựu nghệ thuật chính thời Mạc

- Nêu được những điểm chính của nghệ thuật kiến trúc thời Mạc

- Nêu được những điểm mới của nghệ thuật thời Nguyễn

Khái niệm tôn giáo

“Một số tin ngưỡng ở Việt Nam

Tin ngưỡng thờ cúng tổ tiên và Quốc

- Phân tích được những biểu hiện

của Nho giáo trong đồi sống văn hoá xã

hội Việt Nam

- Chỉ ra được những biểu hiện của Phật giáo trong đòi sống văn hoá - xã hội chia chién ở địa phương

- Nêu được những biểu hiện của Cơ

Đắc giáo, Đạo giáo trong đồi sống văn hoá - xã hội

- Nêu được một số nét chính về một

số tôn giáo khác

- Có ý thức lôn trọng, vận động người khác tôn trọng sự đa dạng vỀ tín

ngưỡng và tôn giáo ớ Việt Nam, 1:23 Ý nghĩa của việc đạy học Lịch sữ thông qua hoạt động trải nghiệm,

a, Đối với yêu cầu phát triển năng lực trong Chương trình giáo dục Phổ

thông môn Lịch sử năm 2018

Chương tình Giáo dục Phổ thông tổng thể nm 2018 định nghĩa năng íực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tổ cl

rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các ki

tính cá nhân khác như hứng thú, niễm tin, ý chí,

động nhất định, đạt kết quả mong muỗ trong những điề

có và quá trình học tập,

ến thức, kĩ năng và các thuộc thực hiện thành công một loại hoạt kiện cụ thể (Bộ Giáo dục và

"Đảo tạo, 2018a, tr 37); đồng thời xác định các năng lực chung của học sinh cần dat

24

được, gồm: Năng lực tự chủ và tự học, Năng lực giao tiếp và hợp t quyết vẫn đồ và sáng tạo

Năng lực tự chủ và tự học: Tự lục; Tự khẳng định và bào vệ quyễn, như cầu chính ding; Tự điều chính tình cảm, tái độ, hành vỉ cũa mình: Thích ứng với cuộc sống: Định hướng nghề nghiệp: Tự học, tự hoàn thiện

› Năng lực giải

Nang lye giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái

độ giao tiếp: Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; đề chinh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và hoạt động, của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác;

nhập qu

in ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm

lở chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tc; He tế

Xăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

tõ vấn để, Hình thành và tiển khai ý tưởng mồi; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thiết kế

và tổ chức hoạt động; Tự duy độc lập (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2018a, tr 43-50) Chương trình học môn Lịch sử năm 2018 xác định các năng lực thành phần của năng lực Lịch sử là Tìm hiểu lch sử, Nhận thức và tư duy ch siz, Vận dụng kiến thức

và kỹ năng đã học Biễu hiện của các năng lực vừa nêu là

“Tìm hiểu lịch sử

- Nhận diện được các loại hình tư liệu lị sử: hiểu được nội dung, Khai thác và

sử dụng được tư liệu lịch sứ trong quá trình học tập

- Tái hiện và trình bày được đưới hình thức nối hoặc viết diễn tình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phúc tạp; xác định được các sự kiện lịch sử rong không gian và thời gian cụ thể

Nhận thức và tư duy lịch sử:

- Giải thích được nguồn g

phức tạp; chỉ ra được quá tình phát tiễn của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh

sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân qua trong tiến tinh lich sử

~ Đưa ra được những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân vẻ các sự kiện, nhân

„ quế tình lịch sử rên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử bi a thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét,

‘inh gid, hay di tim cfu te lời về một sự kiệ

vn dng cia cdc su kiện lịch sử tử đơn giản đến

nhân vật, quá trình lịch sử 'Vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học:

Rút ra được bài học lịch sử và vận dụng được ki thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống; trên nền tảng đó, có khả năng tự tìm hiểu những vấn

2s

những nguồn khác nhau, có ý thúc và năng lực tự học lịch sử suốt đời (Bộ Giáo dục

và Đảo tạo, 2018b, r7)

Có thể nhận thấy, những yêu cầu về phát triển năng lực của chương trình giáo đục phố thông mới có ba nội dung cơ phản: khám phá bản thân và tự chủ; hợp tác và bình thành các năng lực này, không gian giáo dục tắt yếu Không thể chỉ giới han trong

thách thức học tập mà ing tương tự, phải vượt khỏi phạm vi kiến thức hàn lâm được truyền đạt thụ động mà cần thể hiện mỗi quan hệ tữa kiến thức với cuộc sống và tạo ra không gian chủ động tiếp nhận, thậm chí khuyến khích những ý học lịch sử thông qua hình thức trải nghiệm nói riêng sẽ tạo thuận lợi cho việc hình phương diện dười đây,

Day hge thông qua hình thức trải nghiệm tạo ra không gian hoạt động, từ đó,

“người học tực nhận thức được bản thân J Dewey đã rất xác đắng khi cho rằng: *Qu4

trình giáo dục đến từ sự kích thích cúc năng lực của trễ thông qua những yêu cầu từ

vậy, khi có điều kiện tham gia vào các hoạt động (bao gồm cả hoạt động thân thể hay

là ác rải nghiệm trong tư duy, cảm nic), người học sẽ bất đầu quá tình tiếp xúc với

thế giới vật chất và tỉnh thằn Quá trình này, mặc dù diễn ra theo kế hoạch của giáo

viên nhưng cũng là một hoạt động có ý thức của chủ thể với các mức độ húng thú khác tâm lý của người học sẽ diễn ra các quá trình: phát hiện những năng lực, những niễm hứng khởi iễm Ân của chính mình; phát hiện ng lực, những niễm hứng khởi mới mà chủ thể cho rằng à phù hợp với yêu cầu (mức độ phát

thức về năng lực và sự quan tâm); chuyển những hi

thể giới vật chất vào trong đời sống nội tâm Như vậy, chính trong quá trình tham dự

vào các hoạt động trải nghiệm, người học sẽ khám phá được chiều sâu chính bản thin

u chính các thái độ đi

sang, đi với thể giới bên ngoài và các năng lục cần thiết để

“Tất nhiên, quá trình này cũng đôi hỏi khả năng tự suy

thích ứng với thể giới bên ngụ

ngẫm từ chính người học (đưới sự hỗ tợ của nhà giáo dục) Khi đã biểu được bản

vi, tự duy độc lập Điễu này thực sự cần thiết để người họ tham gia vào cuộc sống sau lớa tỗi học inh tong một xã hội chuyển biển nhanh, xung đột nhiễu gi tị, 1

26

chính mình ở người học trong Giáo dục và ý nghĩa cuộc sống như sau: *Người đất mát

không phải là người không hiểu biết về chỉnh mình Người có học thức sẽ là kẻ đốt nát

o kiến thức và vào uy quyền để trao cho anh ta

"nếu anh ta cử mãi dựa vào sách vớ,

«ai hiễu rõ chỉnh mình, nghĩa là với những

sục hiểu bi, Sự hiểu bit chỉ dn với những

ai nhận biễt được toàn bộ diễn tình tâm lý của chính mình Vì thể giáo dục, theo ý nghĩa thực sự ca từ này, là hiểu iắt chính mình, bởi vỉ toàn bộ cuộc sinh tần được tập hợp lại bên trong mỗi người chúng ta” (Kishnamui, 1, 2017, trl§)

Dạy học thông qua hình thức trải nghiệm tạo ra không gian tiếp xúc và tương

tác trong cộng đồng xã hội Nhà giáo dục Vygotsky ủng hộ mạnh mẽ giá trị của tế xúc và tương tác xã hội đối với quá trình học Việc học không phải là một hành trình,

đơn độc, theo Vygotsky, những tình huống mang tỉnh tương tác cho phép người học

mỡ rộng và trưởng thành vỀ mặt tâm tri (Mooney, C.G tr 177) Ông tin rằng, để hiểu trong đồ đứa trẻ phát iển Ông chỉ ra rằng đứa trẻ không phát triển trong cô độc mà

trong một ma trận xã hội Ma trận xã hội này hình thành từ nhựng mối liên kết và quan

tệ xã hội và các tương tắc giữa chúng và các trẻ em khác (Gray và MacBlain, 2012, 1.136) Như vậy, việc nhận thức bản thân không chỉ giới hạn trong phạm vi tiế

giữa con người với thể giới vật chất mà còn là sự tiếp xúc với cộng đồng xã hội Con

"người là sinh vật có ính xã hội, vừa là chủ thể tạo nên đặc tính của xã hội lại cũng thành viên trong cộng đồng, với mỗi thành viên lại mang trong mình đặc tính của cộng

trình, giữ những đặc trưng của mình, tiếp nhận những nh hoa khác và chấp nhận sự

các không gian bên trong và bên ngoài trưởng học sẽ là môi trường lý tưởng để hình thành các năng lực giao tiếp và hợp tác Nhóm học inh là tập hợp của các cá tính khác ccủa nhóm, trong khi nêu ra các quan điểm cá nhân để giải quyết nhiệm vụ thì cũng tập

t nhất Khi nhóm làm việc này có thêm cơ hội tiếp xúc với

n tương đổi thực của cuộc sống thì một loạt

nhằm mang lại hiệu quả

thể giới bên ngoài trường học - không gi

các vẫn đề giao tiếp mới đặ ra để các thình viên suy nghĩ, rên luyện: khả năng thuyết

sinh khảo sát về hiện trạng thực hành tín ngưỡng của một ngôi đình Để thực hiện

nhiệm vụ này, nhóm hoe sinh sé trực tếp đến ngôi đình, thuyết phục Ban Quin lý cho

mr

phép tin hành các khảo sát chụp ảnh, phỏng vẫn Điễu này sẽ tạo điều kiện cho thuyết phục và khai thác thông tin từ buổi phóng vấn, Tôm lạ, Ếp xúc và ương tác xã kinh nghiệm cá nhân (hiểu chính mình: phương diện thứ nh là cá thể tiếp xúc với thể

sẽ ý thức được vấn đề bản sắc cá nhân và sự giữ gìn bản sắc cá nhân, tôn trong sự khác

biệt rong không gian hợp tác nhóm (mức độ họp) và giao lưu quốc tễ (mức độ rộng sau này) Day hoe thông qua hình thức tả nghiện tạp rơ không Kim áp đụng và thức

vé sw áp dụng kiến thức - kỹ nang dé gidi quyét vẫn đề của cuộc sống Thực ra

chúng tôi quan niệm hoạt động trải nghiệm chỉ là một bình thức tô chức dạy học Điều

này cổ nghĩa là hoạt động trả nghiệm là phương tiện hình thành kiến thúc, mức độ cao năng vào giải quyết các vẫn để của thực tiễn cuộc sống, Do vậy tổ chức hoạt động rải

nghiệm có giá trị trong việc tạo ra ý thức về sự áp dụng kiến thức - kỹ năng để giải

quyết vẫn đề và ý thức về mỗi quan hệ của kiến thức với nhủ cầu thực iễn hơn lã khả

trong thúc đây động cơ và sự hứng thú học tập là người học nhận ra ý nghĩa và giá trị

của kiến thức đối với như cầu nhận thúc cá nhân và thực tiễn cuộc sông Từ đây, trong

không gian mô phóng hay Iy twang hơn là không gian thật để học sinh áp dụng kiến

vấn để đã diễn ra trong quá khứ Các câu chuyện, sự kiện, vấn đề đó có thể vẫn còn để

lại những dấu vết, dẫu ấn, tác động đến hiện ti hoặc cả tương lai nhưng phải thừa nhận rằng, chúng chỉ xảy ra một lần và vĩnh viễn không lặp lạ thêm một lần nào nữa Lịch sử cũng không mang ính chính xác tuyệt đối ở cả phương điện bản thân sự kiện

và nhận thức về sự kiện, n cách khác, cả hai ấn đề nhận thức vừa nêu đều tùy thuộc vào tỉnh chủ quan của chủ thể nhận thức Thật vậy, các sử gia phục đựng điện mạo quá

khứ từ sự chấp nhật, suy đoán các mảnh ghép tải liệu, các đ vật khảo cổ (gi chung là

các hiện vật lịch sử) và nhận thức về quá khứ dựa trên quan điểm triết học, lập trường,

vũng văn hóa, nh hình chính tỉ, độ phong phú của sự hiểu biết, đạo đức nghệ nghiệp,

2%

của sử gia; và những hiểu biế vừa nêu cũng đặt rong trạng tái dng, liên tục thay đồi chứ không phải và không thể là bắt in Đối tượng nghiên cứu của Lịch sử có độ lùi thời gian rất xa, đến hàng thiên niên kỷ với vô số vấn để mà cho đến tận hôm nay, giới khoa học vẫn chưa thể ghỉ nhận, nhận thức được đầy đủ; lại bao phủ trên phạm vĩ không gian rộng qua nhiều quốc gia, đại dương, châu lục Lịch sử không chỉ dừng lại ở Việc iệt kê các sự kiện trên hành tình nhân loại mà côn lý giải v các sự kiện đồ nên

đôi hỏi sử gia (và các đối tượng quan tâm) phải có hiểu biết rộng về hoàn cảnh nảy

sinh, phát tiễn của sự kiện, hiểu được các động cơ dẫn đến hành vi của nhân vật lịch

sử từ các phương điện đặc điểm tâm lý, thời đại và hoàn cảnh trưởng thành )

Lịch sử là môn học và là ngành khoa học mang lại nhiều giá trị Tuy nhiên, trong nhiều năm trở lại đây, môn học này đã không nhận được sự quan tâm xứng dáng từ

học sinh dẫn đến hiệu quả đảo tạo thấp và tạo ra nhiều lo lắng trong xã hội Cùng với

các nguyên nhân thuộc về môn chỉnh - môn phụ mục đích th đại học chứng tôi cho ring một trong các lý do học sinh không thích học lịch sử là vì các em không nhận trị của môn học này Vũ Đức Liêm đặt vấn đề:

thức được

“Các nỗ lực đưa trí thức ra đại chủng thực ra không phụ thuộc vào hàn lâm/'

chuyên nghiệp hay Không chuyên mà yắu tổ cất lõi là từm kiển cách thức và

chuyên sử tìm thấy sự “liên quan” của những câu chuyện quá khứ đối với cuộc

sống của họ Con người quan tâm đến quá khứ không phải v té m6 Ho tim kiém

se hấp dẫn của sử không phải từ những Khái niêm hay lí tuy ty cân phúc tap Ho tim kiém những câu chuyện vẻ số phận con người, vẻ cách thức thế hệ chính là cách ngắn nhất để kết nỗi quá khử với trả tìm của người đọc (Vã Đức

im, 2019),

Chúng tôi cho rằng học tập môn Lịch sử qua hình thức trải nghiệm sẽ góp phần

giải quyết câu hôi về sự liên quan giữa thể hệ hôm nay với câu chuyện quả khứ, về số

phận con người và thể hệ đồng trang lứa trong quá khứ đã đối mặt với thách thức của

thời đại, Bằng cách khơi đây sự đồng cảm, được nghiệm sẽ đánh thức tỉnh nhân bản và những phẩm chất ốt đẹp trong cơn người, lâm „ việc học tập trải

'khứ phập phông trong cuộc sống xung quanh, âm thằm nương náu: “Từ bóng cây, ngôi

“mộ bên đường; Từ mãi tranh, bến đình trong làng: Nguồn sử xanh âm thủ

(lời Trường ca Hòn Vọng Phu của Nhạc sĩ Lê Thương) để thể hệ hôm nay cảm nhận

”

sâu sắc về cuộc sống hiện gi, sống có trích nhiệm vì họ ý thức rằng họ dẫu gạch nỗi của thể hệ tiền nhân và thể hệ mai sau, là diện mạo của đất nước, đân tộc

1.3 Cac yéu tổ cơ bản trong thiết kế hoạt động trải nghiệm và mỗt quan hệ g chúng

được hiểu là một quá trình diễn ra hoạt

trong một khoảng thời gian đã được xác

định Phát xuất từ # câu hỏi chủ yếu của nhà giáo dục danh tiếng của Hoa Kỳ la Ralph Quá trình giáo dục (educational proces

động giáo dục (hay day học) được thiết k

W Tyler trong công trình nghiên cứu Những nguyên lý của Chương trình học và Giảng day, bao gdm:

1 Nhà trường phải tìm kiểm để đạt được những mục đích giáo dục

Qui trình giáo dục bao gồm các yếu tổ cơ bản: Mục tiêu (Objecive) Nội dung

chuyên môn (Subject Matter), Phương pháp và Tổ chức (Method and organization) và

ảnh giá (Evaluation) tồ ti giữa các yÊ tổ cơ bản này là mỗi quan hệ tương tác (Lê Vinh Quốc, et al, 2019, 12.139)

Theo định nghĩa vừa nêu, hoạt động trải nghiệm nói chung hay hoạt động tri nghiệm trong dạy học Lịch sử cũng chính là một quá tỉnh giáo dục, do vậy, cũng phải chứa đơng bốn yếu tổ cơ bản là Mục tiều của hoạt động ải nghiệm, Nội dung hoạt

động trải nghiệm Để mục này sẽ lần lượt trình bảy từ yếu tổ cơ bản của hoạt động

động trải nghiệm theo hướng nêu khái niệm chung của từng yếu tổ, su đồ chỉ ra yêu

cầu của việc xác định yếu tố cơ bản đó trong thiết kế hoạt động trải nghiệm và cuối

cảng là xác định mỗi quan hệ tương tác giữa cc yếu tổ cơ bản với nhau 1-11 Các yếu tổ cơ bản trong thiết kế của hoạt động trái nghiệm

a Myc

'# Khái niệm chung về mục tiêu giáo dục của hoạt động trải nghiệm

Các nhà giáo đục Hoa Kỳ đã thống nhất định nghĩa vỀ mục iêu giáo dục như sau: Mục tiêu giáo dục là sự tuyên bổ về những kết quả được dự kiến hay mong đợi sẽ đạt được đối với người học, sau khi họ hoàn tắt quá trình giáo dục

30

Vì quá tình giáo đục có nhiễu cắp độ khác nhau, cho nên mục tiêu giáo dục cũng s6 nhiều cấp độ, tương ứng với quá tình giáo dục của mục tiêu giáo dục đó Các nhà giáo dục Hoa Kỳ cho rằng có 3 cấp độ mục tiêu chính trong hệ thống giáo dục phô

thông của đắt nước, đó là: Tôn chỉ (Aim), Mục dich (Goal), Mục tiêu (Objecve) Các một chuỗi liên kết, xuyên suốt từ cấp độ cao nhất đến cấp độ thấp nhất Trong chuỗi

ưới kể cận: ngược li, mục tiêu cũa cắp độ dưới là sự cụ thể hoá của mục iêu của cắp

độ trên kế cận (xem Lê Vinh Quốc, ta, 2019, t.17-23)

Mục tiêu giáo dục có các chức năng: 1 Dinh hướng chương trình giáo dục; 2 Hướng dẫn lựa chọn về chuyên môn, bao gồm nội dung, phương pháp, ổ chúc và kinh

nghiệm giáo dục; 3 Cung cấp tiêu điểm chung nhất quán cho mọi hoạt động trong

chương trình của nhà trường: 4 Hướng dẫn đánh giá quá trình giáo dục (xem Lê Vinh Qube, eta, 2019, 81-83)

+ Yeu clu d6i với việc xác định mục tiêu cũa hoạt động trải nghiệm: XMụe tiêu của hoạt động trải nghiệm phải được xác định theo đúng hệ thông các cấp độ mục tiêu giáo dục, rong đó mục tiêu của cấp độ đưới là sự cụ thể hoá của mục

tiêu cấp độ trên kế cận, mục tiêu bài học được xác định từ sự cụ thể hoá mục tiêu bộ môn (hay mục tiêu khoá trình), căn cứ vào nội dung và phương pháp mà bài học có thể tiêu cấp học -> mục tiêu bộ môn ~> mục tiêu khoá trình -> mục tiêu bai học/hoạt động,

“Giáo dục - Đảo tạo không xác định mục tiêu khóa trình nên mục tiêu của hoạt động

trải nghiệm sẽ chịu sự chỉ phối trực tí ân là mục tiêu bộ môn Chương trình giáo dục Phổ thông - Môn Lịch sử: am 2018 được xây đựng theo hướng tiếp cận năng lực, trong đỏ, chương trình đã xác định các năng lực chung và năng lực lịch sử Do vậy, khi xác định các mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, giáo viên phải chú ý đến vấn đề: sau khi tham gia hoạt động trải nghiệm, học sinh sẽ đạt duge các năng lực gì?

Cũng giống như việc phát biểu mục tiêu của các bai học thông thường, mục tiêu

“của hoạt động trải nghiệm phải được xác định trên cả ba lĩnh vực học vấn là Nhận thức

nêu được một hành động ứng xử (hay thực hiện) cụ thé, dé nhận biết, bằng một động

từ thích hợp (xem thêm tại Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018b, tr 6-79) Hình thức trình (đảm chủ ngữ tomg câu); hành đông phải thực hiện (một động tử); điều kiện thực hiện

ạt

(một bỗ ngữ nu rõ điều kin: rong phạm vỉ nào, với phương tên ì, trong bao nhiêu

một câu nêu rõ tiêu chuẩn vẻ chất lượng, số lượng phải đạt) Đẻ viết tốt một mục tiêu

bắt kỹ, người ta ấp đụng công thức "SMART” (nh khôn), Theo công thúc này, một

mục tiêu tốt phải hội đủ 5 tiêu chuẩn lả Specilic (cụ thể, rõ ràng, chính xác),

Messurable (đo lường được), Atsinabl (có thể đạt được), Revelan (Thích hợp với

người thực hiện) và Timely (đúng thời hạn) (Lê Vinh Quốc, et al., 2019, tr.235- b Nội dung của hoạt động

-# Khái niệm chung về nội dung chuyên môn

“Thuật ngữ “nội dung chuyên môn” trước hết có nghĩa là nội dung kiến thức Nội

dung kiến thức là một bộ phận kiến thức được lựa chọn, chứa đựng trong khuôn khổ

quá trình giáo đục, đẻ đáp ứng mục tiêu của quá trình giáo dục đó Tuy nhiên, nội

cdung chuyên môn không chỉ là kiến thức, mà còn bao gồm cä kỹ năng vả thái độ nh

nghiệm

vả thải độ «tình cảm được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu giáo dục

Vì có nhiều cấp độ quá trình giáo đục khác nhau, nên nội dung cũng bao gồm những cấp độ tương ứng Những nội dung của các cấp độ quan hệ chặt chế với nhau

các nội dung của cấp độ dưới

cdung của cấp trên kế cận cận: nội dung của cấp độ dưới tổng hợp lại thành nội Trong chương trình học ở nhà trường, nội dung chuyên môn được trình bày thành nội dung các môn học, tức là lượng kiến thức cùng với kỹ năng và thái độ - tình cảm

chữa đựng trong mỗi bộ môn (xem Lê Vinh Quốc, et al, 2019, tr24-33) Trong mọi quá tình giáo dục, nội dung đảm nhiệm 3 chức năng chính: 1 Nội dung chuyên môn là một nguồn đễ lựa chọn mục tiêu (a souree of objecdve9); 2 Nội

dung chuyên môn là phương tiện chủ yếu (main means) để đạt các mục tiêu; 3 Cung

cắp dữ liệu (ptoviing da) cho phương pháp và đánh giá (xem Lê Vinh Quốc, eta

2019, tr8i-86)

-% Yêu cầu đối với việc lựa chọn nội dung của hoạt động trải nghiệm Nội dung của hoạt động trải nghiệm được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu hoạt động trải nghiệm, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học được áp dụng khi tổ chức các đặc tính vé bỂ rộng và chiều sâu, dung lượng và quả trình chứa đựng trong hoạt động trải nghiệm

Nội dung chuyên môn của hoạt động trải nghiệm trước hết phải được thết kế trong phạm vi ba chuyên để của hoạt động trải nghiệm với các yêu cầu cần dạt được

nêu trong chương trình môn Lịch sử năm 2018 Chúng tôi quan niệm rằng hoạt động

trải nghiệm vừa là một hoạt động được tổ chức bên ngoài trường học, vừa có thể được

tổ chức trong một tiết học, cũng vừa có thể là một hoạt động nhỏ trong phạm vi bài

học Do vậy, việc xác định nội dung chuyên môn không chỉ giới hạn trong phạm vi ba

chuyên đề được xác định trong chương trình học mà tủy thuộc vào mục tiêu bài học và

phương pháp dạy học, nội dung của hoạt động trải nghiệm có thể được mở rộng thêm

ở các nội dung lịch sử khác được xác định trong chương tỉnh môn Lịch sử

“Ngoài ra, khi lựa chọn nội dung của hoạt động trải nghiệm, giáo viên cản chú ý'

đến các yêu tổ sau: khai thác loi thế của địa phương tả ích, đền dải, chứng nhân, làng

nghề truyền thống .), nhu cầu, hứng thú của học sinh, điều kiện và khả năng tổ chức,

đã thời gian để học sinh cổ thể trải nghiệm; có thể kết hợp ví các sinh hoạttập th, ngoại khóa của nhà trường, địa phương, các bộ môn khác hay

ả chức hoạt động trải nghiệm

-# Khái niệm chung về Phương pháp và Tổ chức

ấu tổ cơ bản thứ ba rong quá tĩnh giáo dục là một phức hợp cằm ha thành phần: phương pháp và tổ chức (method and orgnnizadon) gắn bó chặt chẽ với nhau

Nói một cách đây đủ, yêu tổ này là phương pháp và tổ chức giáo dục (hay dạy học)

Phương pháp (method) là một thuật ngữ trừu tượng hàm chứa nhiều ý nghĩa tương tự và gần gũi nhau Nghĩa chung nhất của phương pháp là cách thie (procedure) cách thức hoặc hệ thống kế hoạch được áp dụng để đạt được mục tiêu của qué tinh giáo dục

“Trong quá tình giáo dục, tổ chức có quan hệ một thiết với phương pháp, nên nó

gắn bó với phương pháp tạo thành một yếu tố cơ bản

Nhìn chung, tổ chức là sự tập hợp và sắp xắp hài ho giữa các yếu tổ, các nhân

vật hay các bộ phận để tạo thành một hệ thống, một cơ quan hay một sản phẩm vật

chất hoặc tỉnh thần, nhằm thực hiện một chức năng nhất định Theo đó tổ chức giáo trình có chức năng thực hiện mục tiêu giáo dục Phương pháp và tổ chức tôn tại song

quá tình càng lớn, mang tính khí? quát cùng cao, th tỷ trọng căng nghiêng về phía tổ

quá trình càng nhỏ, với tính cụ thể càng cao (một bộ môn, một khóa trình, một bài

học ) Hit tung ng ngiện ề tia phương php