Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Cơ sở: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến ý định chia sẻ tri thức của giảng viên đại học: Trường hợp các trường đại học tại TP.HCM

TỔNG QUAN TÀI LIỆU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Nghiên cứu của Radwan Kharabsheh và cộng sự 2012 đã vận dụng mô hình nghiên cứu của Hislpo 2003 và Barachini 2009 để xem xét các yếu tố có ảnh hư

GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ điều này dẫn đến việc dịch chuyển lao động từ lao động chân tay sang lao động dựa trên tri thức Bên cạnh đó, sự phát triển của nền kinh tế dựa trên tri thức đã chỉ ra tầm quan trọng của quản lý tri thức cũng như chia sẻ tri thức Noor và cộng sự (2014) coi chia sẻ tri thức là một phần cơ bản của quản lý tri thức vì nó cho phép tri thức có thể truy cập và sử dụng được trong và giữa các tổ chức Tri thức gần đây ngày càng được công nhận là một trong những tài sản quý giá nhất của một tổ chức (Zahari và cộng sự, 2014) Tri thức còn được xác định là một nguồn lực cạnh tranh (Ngah và Ibrahim, 2010), một năng lực và công cụ cốt lõi cho hoạt động vượt trội của tổ chức (Lin, 2007b) Ngoài ra tri thức có vai trò rất quan trọng đối với sự bền vững và thành công lâu dài của bất kỳ tổ chức nào (Elogie, 2010)

Một trường đại học như là một tổ chức học thuật đóng vai trò như là kho tri thức, đặc biệt nếu tri thức đó được sắp xếp và tổ chức Tri thức là một trong những thứ tài nguyên quan trọng trong môi trường học thuật vì tất cả các tổ chức đều lấy tri thức làm trung tâm Trong lĩnh vực giáo dục, một trong những cách quản lý hiệu quả các loại nguồn lực và nguồn tri thức đa dạng để cải thiện hiệu quả và phát triển bền vững đó là quản lý và thúc đẩy việc chia sẻ tri thức

Cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang nâng cao chất lượng và giá trị cuộc sống của xã hội loài người Trong bối cảnh đó, tri thức là một yếu tố sản xuất quan trọng, là cơ sở để tổ chức phát triển theo chiều sâu Nhân lực là yếu tố quyết định đến sự thành công hay thất bại của một tổ chức nói chung và trường đại học nói riêng Ở trường đại học, chất lượng của đội ngũ cán bộ giảng dạy quyết định đến chất lượng đầu ra của sinh viên còn các nguồn lực khác quan trọng và mang tính hỗ trợ Những năm qua, các trường đại học của Việt Nam đã có những bước vượt bậc đáng kể, đã có trường đại học nằm trong top 1.000 trường đại học trên thế giới Hầu hết các nghiên cứu chia sẻ tri thức tập trung ở các nước phương Tây vì lý thuyết chia sẻ tri thức chủ yếu được phát triển ở đây (Ma và cộng sự, 2014), các nghiên cứu về chia sẻ tri thức tại các nước phương Đông chưa được đề cập nhiều Trong khi đó, toàn cầu hóa làm nền kinh tế có sự cạnh tranh trong phạm vi rộng, chia sẻ tri thức do đó cũng có ý nghĩa đối với các nước đang phát triển đặc biệt là trong giáo dục đại học Đây là ngành đòi hỏi mức độ chia sẻ tri thức cao giữa các giảng viên về kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm

Các tổ chức trên thế giới hiện nay đã nhận ra những ưu điểm của việc chia sẻ tri thức Họ đầu tư nhiều thời gian, tiền bạc vào hệ thống quản lý tri thức với mong muốn và sự hứa hẹn sẽ cải thiện được việc chia sẻ tri thức và nâng cao khả năng cạnh tranh tổng thể cho tổ chức Trong những năm gần đây, khái niệm tri thức đã trở nên phổ biến hơn trong các tổ chức, và tri thức được công nhận như là nguồn lực quan trọng nhất của các tổ chức Mặc dù tri thức luôn là yếu tố quan trọng nhưng chỉ trong một thập kỷ qua, nó mới được xem là nguồn gốc tạo lợi thế cạnh tranh và quan trọng cho sự phát triển bền vững lâu dài cho các tổ chức nói chung và trường đại học nói riêng Việc công nhận tri thức là nguồn lực quan trọng của các tổ chức ngày nay đã khẳng định sự cần thiết của quá trình tạo điều kiện cho sự sáng tạo, chia sẻ và tận dụng tri thức của cá nhân và tập thể

Có thể thấy rằng nguồn lực quan trọng cho sự phát triển bền vững của mọi tổ chức là tri thức Nó tạo ra một lợi thế cạnh tranh cho tổ chức trong nền kinh tế thị trường đầy biến động và cạnh tranh gay gắt như hiện nay (Davenpork và Prusak, 1998; Foss và Pederson, 2002; Grant, 1996) Ngoài ra, việc chia sẻ tri thức này sẽ giúp cho hiệu quả làm việc ngày càng tốt hơn với nhiều kiến thức cần phải trao dồi trong cuộc sống cũng như trong công việc hàng ngày Vì chỉ có hiểu biết nhiều, tri thức vững chắc thì mới giúp con người phát triển và hoàn thiện bản thân Đó không phải là kết quả làm việc của một cá nhân riêng lẻ, mà là thành quả hợp tác lao động của cả một tập thể người lao động Do đó, mỗi nhân viên làm việc trong ngành cần phải có ý thức hợp tác, chia sẻ thông tin, tri thức với nhau mới có thể hoàn thành tốt công việc, gia tăng niềm tin của khách hàng

Hồ Chí Minh không chỉ là là trung tâm kinh tế, chính trị lớn của Việt Nam mà còn là nơi tập trung các trường đại học, chiếm hơn 50% các trường đại học của cả nước Gần đây, hoạt động chia sẻ tri thức của giảng viên ở các trường đại học Việt Nam đã có nhiều khởi sắc, sản phẩm là công trình khoa học theo nhóm nghiên cứu tăng lên mỗi năm Tuy nhiên, công bố quốc tế còn nhiều hạn chế Thực tế hiện nay, giảng viên đại học chủ yếu tập trung vào hoạt động giảng dạy, chưa chú trọng đến hoạt động chia sẻ tri thức Nguyên nhân có thể từ phía chủ quan của giảng viên như chưa nhận thức đúng tầm quan trọng của hoạt động này Nguyên nhân khách quan như sự quan tâm của lãnh đạo, kinh phí ít, thủ tục đăng ký còn rườm rà, chưa được huấn luyện về kỹ năng nghiên cứu, chưa hình thành nhóm nghiên cứu Hoạt động chia sẻ tri thức trong lĩnh vực khoa học xã hội nói chung và khoa học kinh tế nói riêng còn nhiều hạn chế về công trình cũng như công bố quốc tế Bởi vậy, cần có một nghiên cứu toàn diện, đầy đủ nhằm xác định những yếu tố nào ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên đại học là cần thiết và có ý nghĩa khoa học và thực tiễn Từ kết quả nghiên cứu này, tác giả đề xuất với lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo; lãnh đạo các trường đại học có những chính sách nhằm gia tăng chia sẻ tri thức cho giảng viên nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, hội nhập quốc tế Để thực hiện nhiệm vụ chiến lược phát triển đại học trong thời gian tới thì đòi hỏi giảng viên phải không ngừng làm việc, nâng cao trình độ chuyên môn, hỗ trợ đồng nghiệp để đáp ứng nhu cầu công việc, hợp tác làm việc nhóm cùng nhau để phục vụ tốt nhu cầu của thị trường lao động Cho nên việc chia sẻ tri thức đóng vai trò quan trọng tong quá trình thực hiện sứ mệnh phát triển đại học Trong những năm vừa qua, mặc dù các trường đại học đã có những hoạt động nhằm chia sẻ tri thức cho người lao động nói chung và giảng viên nói riêng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng hoạt động giảng dạy Có thể thấy việc chia sẻ tri thức, hợp tác làm việc nhóm giữa các giảng viên với nhau vẫn chưa được quan tâm, chưa có chính sách cụ thể mà chủ yếu giảng viên tự học hỏi lẫn nhau một cách tự phát Trong khi môi trường làm việc của trường đại học đòi hỏi sự phối hợp giữa các bộ phận phải nhịp nhàng Do đó, sự chia sẻ tri thức giữa các giảng viên là hết sức quan trọng nhằm gia tăng hiệu quả đào tạo Để tri thức của mỗi giảng viên biến thành tài sản tri thức của tổ chức có thể cùng khai thác, sử dụng cho sự phát triển chung, đòi hỏi phải có một cơ chế về qui trình lưu giữ, chia sẻ và phát triển tri thức tại tổ chức một cách thông suốt và đồng bộ Ở góc độ nghiên cứu về hành vi chia sẻ trí thức trong thời gian qua trên thế giới gồm nghiên cứu của Radwan Kharabsheh và cộng sự (2012), Adel Ismail Al– Alawi và cộng sự (2007), Hadi Teimouri và cộng sự (2011) và tại Việt nam gồm nghiên cứu Bùi Thị Thanh (2014), Phùng Thanh Vân (2014) nhưng chia sẻ tri thức của giảng viên đại học thì chưa có nghiên cứu nào Vì những lý do trên tác giả quyết định chọn đề tài “ Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến ý định chia sẻ tri thức của giảng viên đại học: Trường hợp các trường đại học tại TP Hồ Chí Minh ” làm đề tài nghiên cứu đề tài nghiên cứu cấp cơ sở.

TỔNG QUAN TÀI LIỆU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

Nghiên cứu của Radwan Kharabsheh và cộng sự (2012) đã vận dụng mô hình nghiên cứu của Hislpo (2003) và Barachini (2009) để xem xét các yếu tố có ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của nhân viên trong các công ty dược ở Jordan

Mô hình nghiên cứu đề xuất bao gồm 6 yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức giữa các nhân viên làm việc trong các công ty dược ở Jordan: Định hướng học hỏi, Văn hóa tổ chức, Truyền thông, Hệ thống công nghệ thông tin, Sự tin tưởng và

Hệ thống khen thưởng Trong đó, Định hướng học hỏi đề cập đến sự phát triển của những tri thức và góc nhìn mới, đồng thời nhà lãnh đạo sử dụng chúng để gây tác động lên hành vi của nhân viên và nâng cao lợi thế cạnh tranh cho doanh nghiệp; Văn hóa tổ chức là nguyên tắc được quy định rõ ràng hoặc bất thành văn, niềm tin, thực tiễn hàng ngày định hình những nguyện vọng và hành vi của thành viên trong tổ chức; Truyền thông là sự luân chuyển thông tin và hiểu biết từ người này sang người khác, việc sử dụng hiệu quả truyền thông sẽ giúp doanh nghiệp phát huy sức mạnh đoàn kết, thống nhất, không tạo điều kiện cho những thông tin sai lệch lan truyền trong nội bộ doanh nghiệp; Hệ thống công nghệ thông tin là những thiết bị máy móc, kỹ thuật hiện đại giúp thúc đẩy việc luân chuyển tri thức giữa các nhân viên trong tổ chức và vượt qua các ranh giới địa lý; Sự tin tưởng là sự kỳ vọng phát sinh trong một cộng đồng về những hành vi đều đặn, chân thật và hợp tác dựa trên những nguyên tắc nhất định; các thành viên trong tổ chức tin tưởng lẫn nhau sẽ thúc đẩy việc chia sẻ tri thức; Hệ thống khen thưởng là các chế độ ưu đãi, chính sách khen thưởng của tổ chức dành cho các cá nhân và tập thể có thành tích tốt trong công việc; hệ thống khen thưởng công bằng, khách quan sẽ thúc đẩy nhân viên tìm tòi thêm những tri thức mới; nhân viên sẽ sẵn sàng chia sẻ tri thức nhiều hơn nếu phần thưởng được gia tăng

Dữ liệu khảo sát được thu thập từ 110 nhân viên làm việc trong 12 công ty dược tại Jordan sẵn sàng tham gia cuộc khảo sát Kết quả kiểm định của nghiên cứu cho thấy yếu tố Truyền thông có ảnh hưởng quan trọng nhất đến hành vi chia sẻ tri thức, kế đến là Định hướng học hỏi và Hệ thống công nghệ thông tin; còn Hệ thống khen thưởng, Văn hóa tổ chức và Sự tin tưởng ảnh hưởng không có ý nghĩa đến hành vi chia sẻ tri thức

Nghiên cứu của Adel Ismail Al–Alawi, Nayla Yousif và Yasmeen Fraidoon (2007) đã vận dụng mô hình nghiên cứu của Gupta và Govindarajan (2000) để khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của nhân viên làm việc trong các doanh nghiệp thuộc khu vực tư nhân như ngân hàng, công ty chứng khoán, các tổ chức tài chính tín dụng; và các tổ chức thuộc khu vực công như Bộ Thương mại, Bộ Thông tin, Bộ Tài chính, các trường đại học và các trung tâm tư vấn thông tin học thuật khác ở Vương quốc Bahrain Nghiên cứu đề xuất mô hình gồm 5 yếu tố có ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của nhân viên trong các tổ chức chính phủ và các công ty tư nhân tại Vương quốc Bahrain, đó là: sự tin tưởng, truyền thông, hệ thống công nghệ thông tin, hệ thống khen thưởng và cấu trúc tổ chức Trong đó, Sự tin tưởng là sự mong đợi của một cá nhân hay một nhóm vào độ tin cậy của lời nói hoặc hành động của những cá nhân hoặc những nhóm khác; Truyền thông là sự tương tác giữa con người với nhau thông qua trò chuyện hoặc sử dụng các ngôn ngữ cơ thể, là việc nhà quản lý sử dụng các quy định, chính sách, thủ tục một cách có kế hoạch nhằm gây ảnh hưởng đến hiểu biết, thái độ, hành vi của nhân viên trong tổ chức; Hệ thống công nghệ thông tin là sự sắp đặt con người, dữ liệu, các quá trình một cách có chủ đích dựa trên những thiết bị kỹ thuật – công nghệ hiện đại nhằm tạo ra sự tương tác hỗ trợ cho các hoạt động hàng ngày, giải quyết vấn đề và ra quyết định trong tổ chức; Hệ thống khen thưởng là một nhân tố tạo ra động lực khuyến khích nhân viên chia sẻ tri thức; Cấu trúc tổ chức bao gồm những phòng ban khác nhau của một doanh nghiệp, nhiều cấp lãnh đạo theo hàng dọc và hàng ngang đi kèm với các giới hạn về trách nhiệm của mỗi cấp Ranh giới giữa các phòng ban càng ít thì chia sẻ tri thức càng dễ dàng Kết quả kiểm định của nghiên cứu cho thấy cả 5 yếu tố Sự tin tưởng, Truyền thống, Hệ thống công nghệ thông tin, Hệ thống khen thưởng và Cấu trúc tổ chức đều có ảnh hưởng tích cực đến hành vi chia sẻ tri thức Khi Sự tin tưởng giữa nhân viên được nâng cao thì quả, Hệ thống công nghệ thông tin đầy đủ chính xác, Hệ thống khen thưởng hợp lý và Cấu trúc tổ chức phù hợp sẽ giúp tăng cường hành vi chia sẻ tri thức giữa các nhân viên

Nghiên cứu của Hadi Teimouri và cộng sự (2011) đã vận dụng mô hình nghiên cứu của Ardichvili và cộng sự (2003), Al–Alwai và cộng sự (2007) để xem xét tác động của các yếu tố thuộc về tổ chức đối với hành vi chia sẻ tri thức giữa các nhân viên của tổ chức chính phủ tại tỉnh Isfahan, Iran Mô hình nghiên cứu đề xuất bao gồm 4 yếu tố ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức giữa các nhân viên bao gồm: Công nghệ của tổ chức, Chiến lược tổ chức, Văn hóa tổ chức, Cấu trúc tổ chức và Phương pháp tổ chức thực hiện công việc Trong đó, công nghệ của tổ chức đề cập đến việc trang bị máy móc, thiết bị kỹ thuật – công nghệ phù hợp với nhu cầu trong tổ chức và dễ sử dụng đối với nhân viên; Chiến lược tổ chức là các phương hướng và phạm vi hoạt động của tổ chức trong dài hạn nhằm mục tiêu đạt được lợi thế kinh doanh; Văn hóa tổ chức là cách nhận thức và lối hành xử của các thành viên của một tổ chức ở cả bên trong và bên ngoài tổ chức đó; Cấu trúc tổ chức là một hệ thống bao gồm công việc, quy trình công việc, báo cáo, các mối quan hệ và giao tiếp qua lại; Phương pháp tổ chức thực hiện công việc đề cập đến các phương pháp bố trí sắp xếp việc thực hiện các công việc trong tổ chức

Mẫu khảo sát được chọn theo phương pháp thuận tiện gồm 117 người là các chuyên viên và nhà quản lý ở những cấp độ khác nhau trong các tổ chức chính phủ tại tỉnh Isfahan, Iran Kết quả kiểm định của nghiên cứu cho thấy Phương pháp tổ chức thực hiện công việc có ảnh hưởng quan trọng nhất đến hành vi chia sẻ tri thức, kế đến là Công nghệ của tổ chức, Cấu trúc tổ chức và cuối cùng là Văn hóa tổ chức

Nhìn chung, những nghiên cứu trên thế giới cũng đã đề cập đến những yếu tố ảnh hưởng đến việc chia sẻ tri thức của nhân viên nói chung, chưa có nghiên cứu nào về chia sẻ tri thức trong các trường đại học Những công trình khoa học trên đều nghiên cứu dựa trên nền tảng là lý thuyết về tri thức và chia sẻ tri thức Tuy nhiên, những nghiên cứu này được thực hiện ở các nước trên thế giờ…và chưa có nghiên cứu nào được tiến hành ở Việt Nam Đặc biệt, chưa có nghiên cứu nào về ảnh hưởng của các yếu tố đến chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học ở Việt Nam.

MỤC TIÊU VÀ CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

- Mục tiêu tổng quát: Mục tiêu nghiên cứu của đề tài nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến ý định chia sẻ tri thức của giảng viên đại học Từ kết quả nghiên cứu đạt được, nhóm nghiên cứu đề xuất các hàm ý quản trị nhằm gia tăng ý định chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học tại TP Hồ Chí Minh trong thời gian tới

+ Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến ý định chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh;

+ Đo lường mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng tới ý định chia sẻ tri thức của giảng viên ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh;

+ Đề xuất hàm ý quản trị nhằm khuyến khích giảng viên ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh tích cực chia sẻ tri thức trong hoạt động nghề nghiệp hơn trong tương lai.

Câu hỏi nghiên cứu

- Những yếu tố chính nào ảnh hưởng đến ý định chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh ?

- Mức độ ảnh hưởng của các các yếu tố đến ý định chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh như thế nào?

- Cần thực hiện các hàm ý quản trị và cách thức quản trị nào để thúc đẩy ý định chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh?

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các yếu tố ảnh hưởng tới ý định chia sẻ tri thức của giảng viên ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài được xác định tại thành phố Hồ Chí Minh nơi tập trung nhiều trường đại học với sự đa dạng về quy mô, loại hình trường đại học

- Đối tượng khảo sát: giảng viên và giảng viên kiêm chức đang công tác tại các trường đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu định tính được tác giả thực hiện hệ thống lý thuyết về tri thức và chia sẻ tri thức, lược khảo những nghiên cứu đi trước, thảo luận nhóm với giảng viên đang giảng dạy đại học trên địa bàn Tp.HCM nhằm tìm ra những yếu tố ảnh hưởng tới chia sẻ tri thức của giảng viên, đề xuất mô hình nghiên cứu sau khi đã thảo luận nhóm

Phương pháp phân tích - so sánh: Đề tài nghiên cứu, phân tích các mô hình và các nhân tố ảnh hưởng tới việc chia sẻ tri thức, rút ra các kết luận khoa học có chọn lọc về mô hình và các nhân tố ảnh hưởng Luận án sẽ kế thừa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã công bố liên quan đến luận án, đồng thời thu thập, biên dịch các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan cả về lý luận và thực tiễn về chia sẻ tri thức của giảng viên đại học

Phương pháp chuyên gia: Đề tài sẽ tham khảo và tổng hợp ý kiến của chuyên gia, ban giám hiệu, các nhà quản lý ở các trường đại học …về các vấn đề liên quan đến hoạt động chia sẻ tri thức của giảng viên, các vấn đề đang gặp phải trong hoạt động này, các giải pháp để thúc đẩy hoạt động chia sẻ tri thức để biến hoạt động chia sẻ tri thức thành nguồn lực bền vững và cạnh tranh của trường đại học Phương pháp chuyên gia còn được sử dụng trong việc xác định các nhân tố ảnh hưởng tới việc chia sẻ tri thức của giảng viên cũng như xác định mức độ ảnh hưởng của các nhân tố này tới việc chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học tại Thành Phố Hồ Chí Minh

Phương pháp thống kê mô tả: Sử dụng số liệu thống kê qua các năm, báo cáo của các các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh để phân tích và làm rõ hoạt động chia sẻ tri thức của các giảng viên; cách thức quản lý và thúc đẩy hoạt động chia sẻ tri thức của giảng viên

Nghiên cứu định lượng sẽ được thực hiện bằng cách thu thập dữ liệu thông qua khảo sát bằng bảng câu hỏi soạn sẵn Dữ liệu thu thập sẽ được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 20 Thang đo được kiểm định bằng hệ số Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA Mô hình lý thuyết được kiểm định bằng phương pháp phân tích hồi quy tuyến tính qua đó xác định mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên khối kinh tế ở các trường đại học tại Tp.HCM Cuối cùng, kiểm định T-test, ANOVA được thực hiện để so sánh khác biệt về mức độ ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của những nhóm giảng viên có đặc điểm cá nhân khác nhau.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

KHÁI NIỆM VÀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHIA SẺ TRI THỨC

Tri thức (Knowledge) ngày càng được công nhận là một tài sản quý giá của một tổ chức (Zahari và cộng sự, 2014) Đây được xác định là một lợi thế cạnh tranh (Ngah và Ibrahim, 2010), năng lực cốt lõi và là công cụ hữu hiệu cho năng suất vượt trôi (Lin, 2007) và mang ý nghĩa quan trọng, bền vững đối với thành công của các tổ chức, chính phủ hay các tổ chức tư nhân (Elogie, 2010) Nonaka và Peltokor (2006) đưa ra định nghĩa về dữ liệu có thể được phân loại dưới dạng số, hình ảnh, âm thanh bắt nguồn từ quan sát hoặc đo lương Thông tin đại diễn cho dữ liệu được sắp xếp theo mẫu có ý nghĩa Tri thức khác với thông tin ở niềm tin, cam kết, quan điểm, ý định và hành động Quan điểm của Von (1989) cho răng tri thức có thể được xây dựng thông qua kinh nghiệm và tương tác với những người khác

Việc nghiên cứu tri thức trong các tổ chức bao gồm các nghiên cứu về bản chất của tri thức và quá trình chia sẻ tri thức (Ipe, 2003) Tri thức được định nghĩa là “sự kết hợp linh hoạt của kinh nghiệm, giá trị, thông tin theo ngữ cảnh và hiểu biết chuyên sâu” (Davenport và Prusak, 1998) Chia sẻ kiến thức là quá trình trao đổi kiến thức lẫn nhau và cùng nhau tạo ra kiến thức mới (van den Hooff và de Ridder, 2004); nó ngụ ý sự hợp tác hiệp lực của những cá nhân cùng làm việc hướng tới một mục tiêu chung (Boland & Tenkasi, 1995)

Tri thức là một nguồn lực quan trọng của tổ chức Chia sẻ tri thức góp phần vào phát triển lợi thế cạnh tranh cho các tổ chức, thông qua việc nâng cao vốn tri thức, bằng cách khuyến khích trao đổi và sáng tạo tri thức trong một tổ chức (Phung, 2019) Điều này là do tri thức là yếu tố then chốt để đạt được sự đổi mới liên tục ở cả cấp độ cá nhân và tổ chức Nó là cũng được xem xét như một yếu tố liên quan chặt chẽ đến sự tiến bộ của bất kỳ cá nhân hoặc tổ chức nào Do đó, chia sẻ tri thức là một vấn đề thiết yếu cần được nghiên cứu và đánh giá

Tri thức (Knowledge) ngày càng được công nhận là một tài sản quý giá của một tổ chức (Zahari và cộng sự, 2014) Đây được xác định là một lợi thế cạnh tranh (Ngah và Ibrahim, 2010), năng lực cốt lõi và là công cụ hữu hiệu cho năng suất vượt trôi (Lin, 2007) và mang ý nghĩa quan trọng, bền vững đối với thành công của các tổ chức, chính phủ hay các tổ chức tư nhân (Elogie, 2010) Nonaka và Peltokor (2006) đưa ra định nghĩa về dữ liệu có thể được phân loại dưới dạng số, hình ảnh, âm thanh bắt nguồn từ quan sát hoặc đo lương Thông tin đại diễn cho dữ liệu được sắp xếp theo mẫu có ý nghĩa Tri thức khác với thông tin ở niềm tin, cam kết, quan điểm, ý định và hành động Quan điểm của Von (1989) cho răng tri thức có thể được xây dựng thông qua kinh nghiệm và tương tác với những người khác

Việc nghiên cứu tri thức trong các tổ chức bao gồm các nghiên cứu về bản chất của tri thức và quá trình chia sẻ tri thức (Ipe, 2003) Tri thức được định nghĩa là “sự kết hợp linh hoạt của kinh nghiệm, giá trị, thông tin theo ngữ cảnh và hiểu biết chuyên sâu” (Davenport và Prusak, 1998) Chia sẻ kiến thức là quá trình trao đổi kiến thức lẫn nhau và cùng nhau tạo ra kiến thức mới (van den Hooff và de Ridder, 2004); nó ngụ ý sự hợp tác hiệp lực của những cá nhân cùng làm việc hướng tới một mục tiêu chung (Boland & Tenkasi, 1995)

Tri thức là một nguồn lực quan trọng của tổ chức Chia sẻ tri thức góp phần vào phát triển lợi thế cạnh tranh cho các tổ chức, thông qua việc nâng cao vốn tri thức, bằng cách khuyến khích trao đổi và sáng tạo tri thức trong một tổ chức (Phung, 2019) Điều này là do tri thức là yếu tố then chốt để đạt được sự đổi mới liên quan chặt chẽ đến sự tiến bộ của bất kỳ cá nhân hoặc tổ chức nào Do đó, chia sẻ tri thức là một vấn đề thiết yếu cần được nghiên cứu và đánh giá

Chia sẻ tri thức (Knowledge Sharing) được định nghĩa là việc “cung cấp thông tin nhiệm vụ và bí quyết để giúp đỡ người khác và cộng tác với người khác để giải quyết các vấn đề, phát triển các ý tưởng mới, hoặc thực hiện các chính sách hoặc thủ tục” (Wang, Noe, 2010) Chia sẻ tri thức cũng có thể được định nghĩa là luồng thông tin giữa các cá nhân, cung cấp, tìm kiếm và nhận kiến thức từ những người khác và tích hợp kiến thức đó vào bộ kiến thức của riêng họ (Cabrera và cộng sự, 2006) Lee (2001) cho rằng chia sẻ kiến thức là quá trình truyền hoặc phổ biến kiến thức từ người, nhóm hoặc tổ chức này sang người khác

Chia sẻ tri thức được định nghĩa là các cách thức giúp đỡ cộng đồng những người làm việc cùng nhau, tạo điều kiện trao đổi kiến thức giữa mọi người, giúp định hướng học tập, nâng cao khả năng đạt được các mục tiêu của cá nhân và tổ chức (Dyer, Nobeoka, 2000) Chia sẻ tri thức đề cập đến sự trao đổi kiến thức có đi có lại giữa ít nhất hai bên, cho phép định hình và hình thành kiến thức trong bối cảnh mới (Willem, 2003) Chia sẻ tri thức có thể được định nghĩa là một văn hóa tương tác xã hội, liên quan đến việc trao đổi kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng của nhân viên thông qua toàn bộ bộ phận hoặc tổ chức

Chia sẻ tri thức là một phần cơ bản của quản lý tri thức vì nó cho phép tri thức có thể truy cập và sử dụng trong các tổ chức (Noor và cộng sự, 2014) Các cơ sở giáo dục tạo ra tri thức hoạt động theo cách tương tự như tri thức của các doanh nghiệp, bao gồm cả tri thức hoạt động được tạo ra thông qua quá trình dạy và học (Chen, Lin, 2009)

Hoạt động chia sẻ chia sẻ tri thức đóng vai trò quan trọng ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh, sinh viên Đây là bước khởi tạo điều kiện học tập và ứng dụng kiến thức mới (Paulin, Suneson, 2012) Kết quả học tập và chia sẻ tri thức được nhiều nghiên cứu đánh giá có mối quan hệ tích cực (Du, Wagner, 2007; Gomez và cộng sự, 2010; Lui và cộng sự, 2006) Nhiều nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sự thích thú đối với quá trình học tập được tăng lên và hài lòng hơn với quá trình học tập, được chứng minh là có tác động tích cực đến quá trình học tập của người học (Gomez và cộng sự, 2010; Lui và cộng sự, 2006; Zhu, 2012)

Chia sẻ tri thức trong các tổ chức giúp cải thiện hiệu suất của tổ chức (Lesser và Storck, 2001), thúc đẩy lợi thế cạnh tranh (Argote và Ingram, 2000), tổ chức học tập (Argote, 1999),và đổi mới (Powell và cộng sự, 1996) Lợi thế cạnh tranh của các tổ chức ngày càng phụ thuộc vào việc quản lý tri thức hiệu quả và việc học tập của tổ chức (Riege, 2005) Việc triển khai thành công hệ thống quản lý tri thức phụ thuộc vào hành vi của nhân viên (Park, Ribiere, & Schulte, 2004) đặc biệt là về chia sẻ tri thức giữa các nhân viên

Vai trò của giảng viên bao gồm giảng dạy, nghiên cứu, tư vấn Bên cạnh đó, thông qua các bài giảng, các giảng viên thể hiện vai trò của người phổ biến kiến thức cho sinh viên của mình Giảng viên là những nhà sản xuất tri thức và chia sẻ kiến thức cho sinh viên, giúp phát triển giáo dục và cải thiện hiệu suất của tổ chức Nếu thiếu đi sự chia sẻ kiến thức giữa các giảng viên sẽ dẫn tới việc hạn chế trong sử dụng các nguồn lực, đồng thời thu hẹp các cơ hội học tập của các sinh viên và các giảng viên (Jolaee và cộng sự, 2014)

Quản lý tri thức (Knowledge management) được định nghĩa là khả năng của tổ chức trong việc tận dụng các tài sản tri thức của mình để nâng cao sức cạnh tranh của tổ chức (Wiig, 1997) Gold và cộng sự (2001) đã phát triển định nghĩa tổ chức của quản lý tri thức bằng cách chỉ ra tầm quan trọng của cơ sở hạ tầng kỹ thuật, văn hóa và sự hỗ trợ quản lý tri thức trong cơ quan Cơ sở hạ tầng công nghệ hóa chia sẻ đều góp phần vào sự phát triển của quản lý tri thức (Gold và cộng sự, 2001) Quản lý tri thức hiện đại được bắt nguồn từ nghiên cứu của Nonaka và Takeuchi (2006) Trong đó, quản lý tri thức được định nghĩa dựa trên vòng xoáy sáng tạo tri thức, trong đó các dạng tri thức khác nhau được kết hợp, xã hội hóa, nội bộ bóa, chuyên môn hóa để chuyển đổi kiến thức và cho phép mọi người sử dụng kiến thức (Nonaka, 2006) Các dạng kiến thức được xác định bao gồm kiến thức ngầm (kiến thức bất thành văn, thậm chí có thể không được công nhận bởi người nắm giữ kiến thức và có thể được truyền từ người này sang người khác) và kiến thức rõ ràng (kiến thức thức được viết ra và chia sẻ chính thức giữa mọi người) (Nonaka, Takeuchi, 1995) Paulin và Suneson (2012) chỉ ra rằng quản lý tri thức là một quá trình giữa các cá nhân bao gồm tạo ra kiến thức, chuyển giao kiến thức, chia sẻ kiến thức và rào cản kiến thức

Có nhiều nghiên cứu chỉ ra các cách phân chia khác nhau của quá trình quản lý tri thức Quá trình quản lý tri thức có thể chia thành hai quy trình: áp dụng quản lý tri thức và quản lý tri thức phát triển (Wiig, 2012; Wong và Aspinwall, 2005) Một số nghiên cứu khác chia quản lý tri thức thành 5 giai đoạn: (i) tạo ra tri thức, (ii) chuyển giao tri thức, (iii) lưu trữ tri thức, (iv) chia sẻ tri thức và (v) ứng dụng tri thức (Nikabadi, 2014; North và Kumta, 2018) Năm giai đoạn của quản lý tri thức này đưa ra yêu cầu các cá nhân thường xuyên đóng góp và chia sẻ kiến thức, thay vì giữ riêng kiến thức cho mình Cần chia sẻ tri thức cho người khác thông qua trò chuyện hoặc trao đổi cá nhân bằng văn bản Quản lý tri thức có thể kết hợp với công nghệ thông tin để việc chia sẻ dữ liệu, kiến thức được diễn ra một cách hiệu quả và nhanh chóng hơn (Tseng, 2008) Việc quản lý tri thức như một quy trình kinh doanh mà thông qua đó doanh nghiệp tạo ra và sử dụng kiến thức (Sarvary, 1999; Demhest, 1997)

Trong bối cảnh hiện nay, các phương pháp cải thiện hệ thống quản lý tri thức, tạo ra các hệ thống chia sẻ và tích hợp giúp góp phần cải thiện hiệu quả hoạt động của các tổ chức (Abubakar và cộng sự, 2019; Del và Della, 2016) Đổi mới kỹ thuật số trong hệ thống quản lý trí thức giúp thúc đẩy các mô hình kinh doanh thông qua việc tối ưu hóa kiến thức mới (Di và cộng sự, 2021) Sử dụng các công cụ kỹ thuật số trong quản lý tri thức giúp nâng cao hiệu quả kinh doanh và đổi mới mô hình hoạt động, do đó cần phải tạo ra nhiều kiến thức mới và áp dụng nhiều công nghệ trong việc quản lý, chia sẻ tri thức, giúp hỗ trợ tăng trưởng toàn cầu và toàn diện (Di và cộng sự, 2021) Quản lý tri thức hiệu quả đã mang tới lợi thế cạnh tranh cho nhiều cơ quan như Xerox, IBM, Microsoft, Shell, Mitsubishi,…(Okeyere và cộng sự, 2010) Để thúc đẩy và cho phép chia sẻ kiến thức, các nhà quản lý cần hiểu động cơ thúc đẩy cá nhân chia sẻ tri thức (Liang và cộng sự, 2008)

2.1.4 Các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức

CÁC LÝ THUYẾT NỀN CỦA ĐỀ TÀI

Mô hình nghiên cứu về động lực chia sẻ kiến thức có thể dựa trên hai lý thuyết nổi bật về động lực gồm: lý thuyết hành vi có kế hoạch (theory of planned behavior - TPB) (Ajzen, 1991) và lý thuyết tự quyết định (self-determination theory – SDT) (Deci & Ryan, 1985, 2000) Các mô hình trước đây về động lực chia sẻ kiến thức chỉ thảo luận về động lực về mức độ hoặc số lượng Mô hình lý thuyết tự quyết định đề xuất rằng động lực không chỉ khác nhau về mức độ mà còn về chất lượng Động lực tự chủ đã được chứng minh là dẫn đến những kết quả tốt hơn về hành vi và thực lực hơn là động lực có kiểm soát (Gagné & Deci, 2005)

2.2.1 Lý thuyết hành vi có kế hoạch

Chia sẻ kiến thức là một hành vi có chủ đích, do đó nó có thể được nghiên cứu nó bằng cách sử dụng Lý thuyết hành vi có kế hoạch trong đó các ý định

“được giả định để nắm bắt các yếu tố động lực ảnh hưởng đến một hành vi” (Ajzen, 1991) Ba yếu tố ảnh hưởng đến ý định gồm: (1) thái độ đối với hành vi, (2) chuẩn mực xã hội liên quan đến hành vi và (3) niềm tin về khả năng kiểm soát hành vi của một người Chúng tương tự như các khái niệm về kiểm soát nhận thức, hoặc hiệu quả bản thân (Bandura, 1982), nhu cầu về năng lực (Deci & Ryan, 2000)

Thái độ là mức độ mà một người đánh giá hành vi có lợi hay không có lợi Chuẩn mực chủ quan là áp lực xã hội nhận thức được để thực hiện hoặc không thực hiện hành vi Niềm tin kiểm soát liên quan đến việc có các kỹ năng cần thiết, nguồn lực và cơ hội cần thiết để tham gia vào một hành vi Các nhà nghiên cứu đã sử dụng Lý thuyết Hành động theo lý trí (Ajzen & Fishbein, 1980), từ đó lý thuyết hành vi có kế hoạch được phát triển, để nghiên cứu hành vi chia sẻ kiến thức (Bock, Zmud, Kim, & Lee, 2005; Cabrera & Cabrera, 2005) Các phát hiện thực nghiệm cũng cho thấy sự hữu ích của lý thuyết hành vi có kế hoạch trong việc nghiên cứu hành vi chia sẻ kiến thức trong các tổ chức Chiu, Hsu và Wang (2006) phát hiện ra rằng các chuẩn mực có đi có lại có liên quan tích cực đến hành vi chia sẻ kiến thức trong một cộng đồng thực hành ảo

Mô hình lý thuyết tự quyết định (SDT) cho rằng ý định là yếu tố động cơ ảnh hưởng đến hành vi (Ajzen, 1991) Ajzen lập luận rằng ý định của một người càng mạnh thì khả năng người đó thực hiện hành vi càng cao Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy điều này không phải lúc nào cũng đúng: Loại động cơ để tham gia vào một hành động cụ thể hoặc lý do của mọi người để tham gia vào hành động đó, cũng ảnh hưởng đến hiệu suất của hành động đó (Sheldon & Elliot, 1998) Việc tính đến những lý do này có khả năng bổ sung vào dự đoán về hành vi chia sẻ tri thức Vì lý do này, mô hình động lực chia sẻ tri thức thức kết hợp Mô hình lý thuyết tự quyết định (Deci & Ryan, 2000) với lý thuyết hành vi có kế hoạch để dự đoán việc chia sẻ kiến thức

Mô hình lý thuyết tự quyết định (Deci & Ryan, 2000) cung cấp một khuôn khổ đa chiều với hai loại động lực hai cấp bậc Động lực tự chủ có nghĩa là tham gia vào một hoạt động một cách vô điều kiện, theo đuổi một hoạt động vì sở thích và vì nó thú vị (động cơ nội tại) và theo đuổi nó vì nó có ý nghĩa cá nhân và phù hợp với hệ thống giá trị của một người (quy định đã xác định) Động lực có kiểm soát có nghĩa là tham gia vào một hoạt động do áp lực có thể đến từ các nguồn bên ngoài, chẳng hạn như phần thưởng được hứa hẹn và đe dọa trừng phạt (quy định bên ngoài), hoặc các nguồn bên trong, chẳng hạn như khi bản thân của một người phụ thuộc vào việc hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ (quy định nội tâm)

Nghiên cứu mô hình động lực thúc đẩy chia sẻ sẽ thúc đẩy sự tham gia vào hành vi chia sẻ kiến thức và có khả năng mang lại nhiều can thiệp thành công hơn nhằm tăng cường chia sẻ kiến thức trong các tổ chức Hành vi chia sẻ kiến thức có những điểm tương đồng với nhiều hành vi tự nguyện khác, chẳng hạn như hành vi giúp đỡ và ủng hộ xã hội (Frey, 1993) Vì vậy cần sử dụng một lý thuyết động lực đã được chứng minh là hữu ích trong việc dự đoán những hành vi như vậy, do đó việc sử dụng lý thuyết SDT (Deci & Ryan, 2000) giúp dự đoán, phát triển hành vi chia sẻ, mang lại lợi ích, hiệu quả cho tổ chức

Giá trị của tri thức mang ý nghĩa rằng các cá nhân có thể sử dụng nó để đạt được địa vị, quyền lực và phần thưởng Các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu động cơ chia sẻ tri thức như một chức năng của các vấn đề có đi có lại, mối quan hệ với người nhận và phần thưởng (Ipe, 2003) Có đi có lại có nghĩa rằng các cá nhân phải xem việc chia sẻ kiến thức là giá trị cá nhân hoặc quan trọng để đạt được mục tiêu tập thể có giá trị để sẵn sàng và mong muốn chia sẻ (De Vries, Van Den Hooff, & de Ridder, 2006) Vì mục tiêu hiệu quả hoạt động của tổ chức, việc chia sẻ và hợp tác trong tổ chức cần được khuyến khích (Pruitt & Kimmel, 1977)

Nghiên cứu chia sẻ tri thức cho đến nay chủ yếu tập trung vào động lực có kiểm soát (Cabrera & Cabrera, 2002), cụ thể là có đi có lại, cải thiện danh tiếng của một người, làm điều đúng đắn và cảm xúc tích cực Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy động lực tự chủ dẫn đến kết quả hành vi tích cực hơn động lực có kiểm soát (Gagné & Deci, 2005), chẳng hạn như hiệu suất tốt hơn trong các nhiệm vụ phức tạp và sáng tạo (Amabile, Goldfarb, & Brackfield, 1990), tìm kiếm thông tin tích cực (Koestner & Losier, 2002), và đạt được mục tiêu (Sheldon & Elliot, 1998) Hành vi chia sẻ tri thức có khả năng được thúc đẩy theo cách tương tự như hành vi giúp đỡ và vì xã hội, vốn khó được thúc đẩy thông qua phần thưởng và áp lực (Frey, 1993), có thể đặc biệt quan trọng là phải tập trung vào việc tăng động lực tự chủ Việc cố gắng thúc đẩy hành vi giúp đỡ bằng cách sử dụng phần thưởng hữu hình sẽ làm giảm hành vi đó (Wright và cộng sự, 1993) Tương tự, nghiên cứu cho thấy rằng các động lực để đạt được mục tiêu làm giảm sự tham gia vào hành vi công dân của tổ chức (Wright và cộng sự, 1993) Động lực tự chủ vượt trội hơn động lực có kiểm soát khi nói đến động lực thúc đẩy hiệu suất và duy trì hoạt động của nhân viên tình nguyện (Gagné, 2003; Millette & Gagné, 2008) và hành vi tái lặp (Green-Demers et al., 1997) Nghiên cứu của Poortvliet, Janssen, Van Yperen và Van de Vliert (2007) cho thấy rằng những người giữ mục tiêu hiệu suất (tương tự như động lực bên ngoài) ít có khả năng trao đổi thông tin với đối tác hơn những người có mục tiêu thành thạo (tương tự như động lực nội tại) Mục tiêu thành thạo kích hoạt định hướng có đi có lại tạo điều kiện cho việc chia sẻ, tương tự như trao đổi xã hội (Shore, Tetrick, Lynch, & Barksdale, 2006), trong khi mục tiêu hiệu suất kích hoạt định hướng khai thác cản trở việc chia sẻ nhưng tạo điều kiện sử dụng thông tin hiệu quả Những kết quả này nói lên tầm quan trọng của việc coi lý do chia sẻ kiến thức như một yếu tố dự báo quan trọng cho hành vi chia sẻ Chúng ta có thể đưa ra giả thuyết rằng những người có động cơ thực chất sẽ muốn chia sẻ kiến thức đơn giản chỉ vì đam mê công việc của họ và như một sự thể hiện của bản thân (tương tự như sự háo hức) (De Vries và cộng sự, 2006) Mặc dù điều này có thể dẫn đến hành vi chia sẻ tri thức cao, nhưng nó có thể không nhất thiết dẫn đến việc chia sẻ tri thức hữu ích nhất và thậm chí có thể lãng phí thời gian của người khác

Những người có động cơ được xác định sẽ chia sẻ tri thức để giúp người khác trong công việc của họ hoặc giúp nhóm của họ đạt được các mục tiêu có giá trị, về nguyên tắc, điều này sẽ dẫn đến hành vi chia sẻ hiệu quả hơn (Gagné, 2009) Những người có động cơ hướng nội có thể chia sẻ để thể hiện tri thức và nâng cao lòng tự trọng của họ, trong trường hợp đó, thông tin được chia sẻ có thể không hữu ích cho người khác Cuối cùng, việc buộc mọi người chia sẻ tri thức thông qua lời hứa về phần thưởng hoặc đe dọa trừng phạt có thể dẫn đến mức chia sẻ tối thiểu cần thiết, có thể không đủ đối với người nhận Do đó, kiểu động cơ chia sẻ tri thức có thể gây ra những hậu quả sâu sắc không chỉ về số lượng chia sẻ mà còn về chất lượng và tính hữu ích của thông tin được chia sẻ

Mô hình lý thuyết tự quyết định cũng đề xuất rằng việc áp dụng động cơ có kiểm soát hoặc tự chủ phụ thuộc vào việc thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản về quyền tự chủ, năng lực và sự liên quan Mô hình lý thuyết tự quyết định định nghĩa nhu cầu là những chất dinh dưỡng cần thiết cho sự phát triển tối ưu và toàn vẹn của con người (Ryan, Sheldon, Kasser, & Deci, 1996) Một nhu cầu là cơ bản khi thỏa mãn nó thúc đẩy sức khỏe tâm lý và khi cản trở nó làm suy yếu nó Bởi vì ba nhu cầu là cơ bản đối với tất cả các cá nhân, Mô hình lý thuyết tự quyết định không tập trung vào sự khác biệt của từng cá nhân về nhu cầu sức mạnh mà vào việc đáp ứng chúng trong một bối cảnh nhất định (Gagné & Deci, 2005) Mô hình động lực chia sẻ dựa trên cơ sở Mô hình lý thuyết tự quyết định và lý thuyết hành vi có kế hoạch, trình bày một kiến thức kết hợp chất lượng của động lực, sự thỏa mãn nhu cầu và các thực hành quản lý nguồn nhân lực (HRM) có khả năng ảnh hưởng đến các biến trong mô hình

2.2.2 Lý thuyết trao đổi xã hội

Lý thuyết trao đổi xã hội (Social exchange theory) thường được sử dụng làm cơ sở lý thuyết để khám phá các hành vi chia sẻ kiến thức của các cá nhân Theo lý thuyết trao đổi xã hội, hành vi xã hội là sự trao đổi các hoạt động, hữu hình hay vô hình, với ít hay nhiều lợi ích hoặc chi phí, giữa ít nhất hai cá nhân (Homans, 1958) Các hành vi được khen thưởng hoặc được hưởng lợi trong bất kỳ hoàn cảnh nào sẽ khiến các cá nhân lặp lại hành vi đó trong một tình huống tương tự Khi nhu cầu của cá nhân gần như được thỏa mãn hoàn toàn, họ sẽ ít nỗ lực hơn trong nỗ lực tìm kiếm chúng Nếu được khen thưởng hoặc được hưởng lợi, một hành vi có xu hướng lặp lại Nếu phần thưởng đủ lớn, cá nhân đó sẵn sàng bỏ ra nhiều chi phí vật chất và tinh thần để đạt được nó

2.2.3 Lý thuyết nhận thức xã hội

Lý thuyết nhận thức xã hội (Social cognitive theory) đã được Bandura và cộng sự (1986) phát triển thành một lý thuyết nhận thức xã hội với giả định rằng các yếu tố học tập, nhận thức và môi trường có mối quan hệ tương tác với nhau Theo lý thuyết này, nhận thức là trung gian của việc học và mọi người có thể học thông qua quan sát Trong đó, nhận thức của cá nhân phụ thuộc vào hai yếu tố hiệu quả của bản thân và kết quả mong đợi trong khi ảnh hưởng của xã hội dựa trên niềm tin Do đó, nhân viên trong một tổ chức chỉ sẵn sàng chia sẻ kiến thức khi họ chắc chắn rằng những hành vi này sẽ tạo ra hiệu ứng tốt cho đồng nghiệp của họ (Bock và Kim, 2002; Kankanhalli và cộng sự, 2005) Điều này cũng chứng tỏ vai trò quan trọng của yếu tố niềm tin trong việc chia sẻ tri thức.

Mô hình và giả thuyết nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu đề xuất của gồm 6 yếu tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

Các giả thuyết nghiên cứu:

H1: Văn hóa tổ chức ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên

H2: Hệ thống khen thưởng ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên H3: Sự ủng hộ của lãnh đạo ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên H4: Công nghệ thông tin ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên H5: Niềm tin ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên

H6: Sự tương tác ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên

Hệ thống khen thưởng Ủng hộ lãnh đạo

Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Chia sẻ tri thức của giảng viên đại học

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU

Quy trình nghiên cứu của đề tài này được thực hiện như sau:

Cơ sở lý thuyết Thang đo nháp Định lượng sơ bộ Nghiên cứu định tính (tham khảo từ các nghiên cứu trước)

Thang đo chính thức Định lượng chính thức

- Chất lượng biến quan sát

- Độ tin cậy, tính hội tụ

Kết quả nghiên cứu và hàm ý quản trị

Hình 3 1: Quy trình nghiên cứu của đề tài

Quy trình nghiên cứu được mô tả như sau:

Bước 1: Nhóm tác giả xác định cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu Trong bước đầu tiên này, nhóm tác giả bằng việc áp dụng nghiên cứu định tính thông qua các nghiên cứu đi trước về các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên đại học Xác định các nhân tố chính ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức của giảng viên đại học Xem xét mối quan hệ tác động giữa các nhân tố ảnh hưởng với việc chia sẻ tri thức của giảng viên đại học Sau đó, nhóm tác giả thiết lập mô hình nghiên cứu và xây dựng bảng câu hỏi nháp để đo lường từng nhân tố trong mô hình nghiên cứu

Bước 2: Nghiên cứu định lượng sơ bộ: Sau khi xây dựng bảng câu hỏi để điều tra cho các nhân tố trong mô hình nghiên cứu, nhóm tác giả đánh giá sơ bộ tính tin cậy của các thang đo và từ đó điều chỉnh mô hình nghiên cứu so với mô hình lý cơ sở ban đầu từ cơ sở phân tích dữ liệu thực nghiệm

Bước 3: Nghiên cứu định lượng chính thức: Sau khi đã kiểm tra tính tin cậy của các thang đo nghiên cứu ở nghiên cứu định lượng sơ bộ, nhóm tác giả điều chỉnh mô hình nghiên cứu theo dữ liệu thực tế khảo sát nhóm tác giả tiến hành điều tra định lượng chính thức trên cơ cở các thang đo được hiệu chỉnh Dữ liệu thu được phân tích bằng mô hình đo lường thông qua đo lường chất lượng biến quan sát, kiểm tra độ tin cậy và tính hội tụ, kiểm tra tính phân biệt tính phân biệt

Sau đó nhóm tác giả tiến hành phân tích mô hình cấu trúc để kiểm định các giả thuyết của mô hình nghiên cứu, đánh giá tác động của các nhân tố tới chia sẻ tri thức của giảng viên đại học tại Thành phố Hồ Minh Từ kết quả định lượng chính thức nhóm tác giả kết hợp phỏng vấn sâu, phỏng vấn chuyên gia, nghiên cứu định tính để rút ra các hàm ý quản trị cho các trường đại học tại Thành phố Hồ Minh trong việc thúc đẩy chia sẻ tri thức của giảng viên.

Thiết kế nghiên cứu

3.2.1 Thiết kế bảng hỏi Để thiết lập các khía cạnh đánh giá đo lường cho từng nhân tố trong mô hình nghiên cứu nhóm tác giả thực hiện qua các bước như sau:

Bước 1: Thiết lập các khía cạnh đo lường cho từng nhân tố trong mô hình thông qua các nghiên cứu trước đây đã được công bố Dựa trên cơ sở lý thuyết và tổng quan nghiên cứu nhóm tác giả tham khảo và hiệu chỉnh các thang đo cho từng nhân tố trong mô hình từ các nghiên cứu trước đây Kết quả của bước này là nhóm tác giả xây dựng được một bản nháp các nội dung đo lường cho từng nhân tố từ đó làm cơ sở để tham vấn các chuyên gia, nhà quản lý, nhà nghiên cứu trong lĩnh vực chia sẻ tri thức

Bước 2: Đánh giá và hiệu chỉnh thang đo qua phỏng vấn chuyên gia Đầu tiên, nhóm tác giả lập một danh sách các chuyên gia trong lĩnh vực chia sẻ tri thức có sự am hiểu sâu về vấn đề nghiên cứu để tiến hành phỏng vấn hiệu chỉnh các thang đo được xây dựng thông qua lý thuyết và tham khảo từ các nghiên cứu trước đây Các chuyên gia sẽ đánh giá về khả năng tồn tại của từng khía cạnh trong mỗi nhân tố trong mô hình và cho điểm trên thang điểm 10 Nếu khía cạnh nào của thang đo có dưới một nửa số chuyên gia đánh giá là không tồn tại sẽ được xem xét loại khỏi thang đo, đồng thời những khía cạnh có điểm trung bình dưới điểm 5 cũng được xem xét loại bỏ thông qua đánh giá của tác giả Ngoài ra, các chuyên gia sẽ bổ sung hoặc loại bỏ những khía cạnh họ cho là không quan trọng Kết quả của bước này nhóm tác giả sẽ thu được các bản đánh giá cho điểm của chuyên gia, đánh giá về ý kiến trùng, ý kiến bổ sung cho các thang đo lường đã được thiết lập

Bước 3: Tổng hợp và hiệu chỉnh để hình thành bản hỏi thử Sau khi có kết quả đánh giá của các chuyên gia, nhóm tác giả tiến hành đánh giá lại một lần nữa các ý kiến, xem xét các ý kiến trùng lắp với nhau, đánh giá và quyết định lựa chọn các thang đo phù hợp cho từng nhân tố trong mô hình để hình thành bảng tổng hợp cho bảng hỏi thử đổi tượng điều tra

Bước 4: Hiệu chỉnh và hoàn thiện bảng hỏi cho điều tra mở rộng Bản hỏi thử sẽ tiếp tục được hiệu chỉnh, đánh giá thông qua phỏng vấn thử với đối tượng tham gia điều tra (giảng viên các trường đại học), sau đó tiếp tục được điều chỉnh về ngôn từ, ngữ nghĩa cho phù hợp trước khi điều tra mở rộng Kết thúc bước này, tác giả thu được bảng hỏi điều tra cuối cùng cho nghiên cứu

Bảng 3 1: Kết quả sau hiệu chỉnh thu được các thang đo cho từng nhân tố

STT Thang đo các nhân tố Nguồn gốc thang đo Nhân tố tổ chức

Văn hóa của trường đại học cung cấp hỗ trợ đầy đủ cho việc chia sẻ tri thức

Alam và cộng sự, (2009), Bousari và Hassanzadeh

Thông tin được lưu chuyển dễ dàng trong trường đại học bất kể cấp độ giảng viên hay cán bộ công nhân viên nào

VH3 Có nhiều hoạt động chính thức và không chính thức để các giảng viên kết nối, trau dồi

Bùi Thị Thanh (2014), Phạm Yến chia sẻ kiến thức trong trường đại học nơi tôi công tác

Môi trường làm việc thực tế và cách bố trí các khu vực làm việc khuyến khích chia sẻ tri thức hiệu quả tại nơi làm việc của tôi

Kathiravelu và cộng sự (2014), Tingting Zheng (2017)

Tôi nhận được phần thưởng bằng tiền để chia sẻ kiến thức, tri thức (thù lao, tăng lương…)

Tôi nhận được thêm những phần thưởng khác để đổi lại việc chia sẻ kiến thức của mình

Ipe (2003), Noor và cộng sự (2014)

KT3 Tôi nhận được, đề cử các giải thưởng hoặc cơ hội giáo dục để đổi lấy việc chia sẻ kiến thức

KT4 Các phần thưởng luôn có sẵn để thúc đẩy giảng viên chia sẻ tri thức

Nhóm tác giả đề xuất

Sự hỗ trợ của lãnh đạo

Lãnh đạo cao nhất của trường thường xuyên quan tâm, thúc đẩy hoạt động chia sẻ kiến thức

Ban lãnh đạo nhà trường khuyến khích giảng viên, nhân viên công bố các công trình nghiên cứu của họ (báo, sách, giáo trình…) trên trang website của trường đại học

Kathiravelu và cộng sự (2014), Ming-Yu Cheng (2019)

HT3 Lãnh đạo/Nhà quản lý trường đại học luôn Faleh Abdulgader tìm kiếm cơ hội để giảng viên chia sẻ kiến thức của mình (thông qua các hội thảo, diễn đàn…)

Alhawary và các cộng sự (2017), Lin (2007b), Trần Ngọc

Tú và Trần Minh Khai (2021)

Có nhiều công cụ CNTT khác nhau để tạo điều kiện chia sẻ kiến thức trong trường đại học nơi tôi tôi công tác

Các thiết bị, công cụ CNTT có sẵn tại khoa, tổ bộ môn nơi tôi làm việc hiệu quả

Lin (2007b); Phạm Yến Nhi (2016); Ming-Yu Cheng (2009)

Tôi thấy thật dễ dàng khi sử dụng các công cụ CNTT trong trường đại học của tôi

Bùi Thị Thanh (2014), Phạm Yến Nhi (2016); Liana Razmerita (2016)

CNTT4 CNTT được sử dụng thường xuyên để chia sẻ kiến thức ở trường đại học của tôi

Nhóm tác giả đề xuất

Trường đại học nơi tôi công tác có cơ sở dữ liệu cũng như có các kho để cá nhân lưu trữ cơ sở dữ liệu tạo điều kiện cho việc chia sẻ tri thức

Nhóm tác giả đề xuất

TRUST Hầu hết các đồng nghiệp của tôi đều đủ tin Alam và cộng sự

1 cậy để chia sẻ kiến thức của tôi (2009); Bousari và

Có một mức độ tin cậy đáng kể tồn tại giữa các đồng nghiệp của tôi và bản thân tôi

Jolaee và cộng sự (2014); Okyere- Kwakye và cộng sự (2010)

Tôi tin rằng các đồng nghiệp của tôi sẽ không lợi dụng kiến thức của tôi để trục lợi cá nhân hoặc nhận những phần thưởng không đáng có

Liang và cộng sự (2008); Trần Ngọc

Tú và Từ Minh Khai (2021); Bùi Thị Thanh (2014);

Tôi có được kiến thức trong khi tương tác với đồng nghiệp

Alam và cộng sự (2009); Nguyễn Quyết Thắng (2019)

Tôi được học hỏi kiến thức từ các đồng nghiệp của tôi

Sự tương tác qua mạng xã hội trong chia sẻ tri thức

MXH1 Tôi sử dụng các nền tảng xã hội để chia sẻ kiến thức của mình

Tú và Từ Minh Khai (2021);

MXH2 Đồng nghiệp trong trường đại học của tôi hợp tác và chia sẻ kiến thức trên các nền tảng truyền thông xã hội

Noor và cộng sự (2014); Gaál, Z và cộng sự (2015)

Nhà trường khuyến khích giảng viên sử dụng các công cụ truyền thông xã hội để chia sẻ kiến thức

Nhóm tác giả đề xuất

MXH4 Đồng nghiệp và tôi thường xuyên chia sẻ với động nghiệp qua mạng xã hội

Nhóm tác giả đề xuất

Ngày càng có nhiều nhận thức về lợi ích của việc chia sẻ kiến thức trong trường đại học của tôi

Alam và cộng sự (2009); Noor và cộng sự (2014); Võ Thị Thanh Thương và cộng sự (2021)

S2 Tôi tự nguyện và tích cực chia sẻ kiến thức của mình với các đồng nghiệp khác

S3 Tôi thoải mái chia sẻ thông tin sẽ cải thiện hiệu suất của các đồng nghiệp khác

S4 Tôi thường tham gia vào các cuộc thảo luận học thuật sẽ có lợi cho việc chia sẻ kiến thức

Bock và cộng sự (2005); Cheng và cộng sự (2009); Zhang và cộng sự (2016)

Tôi thảo luận vấn đề công việc của mình với các đồng nghiệp khác thay vì đấu tranh với vấn đề đó một cách riêng lẻ

Nhóm tác giả đề xuất

3.2.2 Chọn mẫu và và phương pháp thu thập dữ liệu

Tổng thể của nghiên cứu này là toàn bộ giảng viên đại học trên địa bàn Thành Phố Hồ Chí Minh Tuy nhiên việc điều tra toàn bộ tổng thể mẫu nghiên cứu sẽ mất rất nhiều thời gian, chi phí và không có tính khả thi Do đó, trong đề tài này tác giả sử dụng phương pháp điều tra chọn mẫu Để đảm bảo tính tin cậy cho các phân tích có nhiều cách chọn mẫu khác nhau được đề xuất bởi các nhà nghiên cứu Hiện nay, cũng chưa có sự thống nhất về cách xác định cỡ mẫu từ các nhà nghiên cứu Đối với các nghiên cứu sử dụng phân tích khẳng định nhân tố thường đòi hỏi cỡ mẫu tương đối lớn Một quy tắc lấy mẫu khá phổ biến cho các nghiên cứu xã hội học là quy tắc nhân 5 (Tức là nhân 5 lần số biến quan sát trong nghiên cứu sẽ thu được cỡ mẫu tối thiểu cần thiết) Còn theo Tabachnick và Fidell (2007) có thể sử dụng công thức kinh nghiệm sau để xác định cỡ mẫu tối thiểu: n >= 50 + 8p, trong đó n là cỡ mẫu tối thiểu, p là số nhân tố (biến độc lập) trong mô hình nghiên cứu sử dụng hồi quy

Tương tự như thế theo nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ (2011), việc xác định kích thước mẫu của một nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó cần quan tâm nhất tới phương pháp phân tích dữ liệu và độ tin cậy Đối với phân tích nhân tố khám phá EFA cỡ mẫu được xác định là kích thước tối thiểu và số lượng biến đo lường đưa vào phân tích Trong đó, kích thước mẫu tối thiểu phải là 50, tốt hơn là 100 và tỉ lệ quan sát / biến đo lường là 5:1, nghĩa là 1 biến đo lường cần tối thiểu 5 quan sát

Do đây là một nghiên cứu về ảnh hưởng của các nhân tố tới chia sẻ tri thức của giảng viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh nên các đối tượng khác không phải giảng viên tại các trường đại học sẽ không bao quát hết được các khía cạnh Vì thế, đối tượng khảo sát được lựa chọn là giảng viên, những người làm giảng viên kiêm nhiệm tại các trường đại học Bởi vì, họ là người chịu trách nhiệm về hoạt động giảng day, đào tạo và các hoạt động khác của trường đại học

Dữ liệu của nghiên cứu này được thu thập thông qua điều tra phỏng vấn được thực hiện bằng điều tra online bằng Googleform Phiếu điều tra khảo sát được thiết kế online sau đó được gửi tới danh sách 357 giảng viên và giảng viên kiêm nhiệm tại các trường đại học tại thành Phố Hồ Chí Minh, sau khi loại những phiếu trả lời không hợp lệ thì số phiếu thu được là 357 phiếu.

Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu thu thập được sẽ được làm sạch và tiến hành phân tích với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS và SMARTPLS qua các bước như sau:

Bước 1: Thống kê mô tả

Các biến phân loại được tính toán thống kê mô tả bằng các bảng tuần suất theo các dấu hiệu phân biệt đã được định sẵn

Bước 2: Đánh giá mô hình đo lường

NHÓM NGHIÊN CỨU cần tiến hành kiểm tra các vấn đề về chất lượng biến quan sát, độ tin cậy, tính hội tụ và tính phân biệt của các thang đo trong nghiên cứu

- Về chất lượng biến quan sát nhóm nghiên cứu cần quan tâm đến hệ số tải ngoài outer loading của các biến quan sát Đây là chỉ số thể hiện mức độ liên kết giữa biến quan sát với biến tiềm ẩn mẹ Theo nghiên cứu của Hair và cộng sự (2016) cho rằng hệ số outer loading cần lớn hơn hoặc bằng 0.708 biến quan sát đó là chất lượng Theo quan điểm của các tác giả này thì một biến quan sát con là chất lượng nếu biến tiềm ẩn mẹ giải thích được tối thiểu 50% sự thay đổi của biến quan sát đó Để dễ dàng ghi nhớ hơn, Hair và cộng sự làm tròn thành ngưỡng 0.7 thay vì số lẻ 0.708

- Độ tin cậy của thang đo: giá độ tin cậy thang đo trên phần mềm SMARTPLS được đánh giá qua hai chỉ số chính là Cronbach's Alpha và Composite Reliability Độ tin cậy Cronbach Alpha từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng được Đồng thời, các biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại khỏi thang đo do có tương quan kém với các biến khác trong cùng mục hỏi (Nunnally và Burnstein, 1994) Độ tin cậy tổng hợp Composite Reliability (CR) được nhiều nhà nghiên cứu ưu tiên lựa chọn hơn Cronbach's Alpha bởi Cronbach's Alpha đánh giá thấp độ tin cậy hơn so với CR Chin (1998) cho rằng trong nghiên cứu khám phá, CR phải từ 0.6 trở lên Với các nghiên cứu khẳng định, ngưỡng 0.7 là mức phù hợp của chỉ số CR (Henseler & Sarstedt, 2013) Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng đồng ý mức 0.7 là ngưỡng đánh giá phù hợp cho đại đa số trường hợp như Hair và cộng sự (2010), Bagozzi & Yi (1988)

- Tính hội tụ: Nghiên cứu của Hock và cộng sự (2010) cho rằng để đánh giá tính hội tụ sẽ dựa vào chỉ số phương sai trung bình được trích AVE (Average Variance Extracted) và một thang đo đạt giá trị hội tụ nếu AVE đạt từ 0.5 trở lên Mức 0.5 (50%) này mang ý nghĩa biến tiềm ẩn mẹ trung bình sẽ giải thích được tối thiểu 50% biến thiên của từng biến quan sát con

- Tính phân biệt: Giá trị phân biệt cho thấy tính khác biệt của một cấu trúc khi so sánh với các cấu trúc khác trong mô hình Theo nghiên cứu của Fornell and Larcker (1981) để đánh giá tính phân biệt là sử dụng chỉ số căn bậc hai AVE Phương pháp này vẫn có những thiếu sót và cần một phương pháp đánh giá chính xác hơn Henseler và cộng sự (2015) đã sử dụng các nghiên cứu mô phỏng để chứng minh rằng giá trị phân biệt được đánh giá một cách tốt hơn bởi chỉ số HTMT mà họ đã phát triển

- Bước 3: Đánh giá mô hình cấu trúc Ở bước này thông qua mô hình cấu SEM để đánh giá tác động của các nhân tố dạng mô hình biến bậc 2 tức là các nhân tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức không đơn thuần là một tập các quan sát mà được chia thành các biến mẹ và biến con Chẳng hạn như nhân tố Tổ chức bao gồm các biến như (i) Văn hóa tổ chức, (ii) hệ thống khen thưởng, (iii) Sự hỗ trợ của lãnh đạo/nhà quản lý, (iv) chính sách của trường đại học; Nhân tố Cá nhân bao gồm (i) sự tin tưởng, (ii) Sự tương tác, (iii)

Sự kỳ vọng, (iv) Sự sẵn sàng chia sẻ, (v) Hiệu quả kiến thức cá nhân; Nhân tố công nghệ bao gồm (i) tính khả dụng của hạ tầng công nghệ thông tin, (ii) sử dụng mạng xã hội trong chia sẻ tri thức Ở bước này nhóm nghiên cứu thực hiện qua các bước (1) đánh giá Mô hình đo lường cho các biến bậc, (2) Đánh giá mô hình cấu trúc biến bậc 2, (3) Kiểm tra tính đa cộng tuyến, (4) Đánh giá các mối tác động và kiểm định giả thuyết.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

VAI TRÒ CỦA CHIA SẺ TRI THỨC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC VIỆT NAM

Chúng ta đang sống trong cộng đồng năng động toàn cầu với nhiều thuận lợi và thách thức, dòng chảy của khoa học - công nghệ và chia sẻ tri thức đang tạo ra lực lượng lao động mới, sự dịch chuyển nguồn nhân lực hình thành thị trường lao động chung toàn cầu Chia sẻ tri thức đóng vai trò quan trọng trong hoạt động nghiên cứu khoa học, trong sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp, trong giáo dục đào tạo Chia sẻ tri thức giúp cải thiện hiệu quả tổ chức (Petrash, 1996; Gupta và Govindarajan, 2000; Olivera, 2000) Chia sẻ tri thức rất quan trọng do nâng cao khả năng luân chuyển lao động của nhân viên Người lao động sẽ không bao giờ làm duy nhất một công việc trong cả một đời người Khi một người rời khỏi tổ chức, tri thức của họ cũng sẽ theo cùng Chia sẻ tri thức đóng vai trò quan trọng để nâng cao năng lực cạnh tranh, cho phép tất cả các bên bảo vệ và mở rộng thông tin trong quá trình trao đổi tri thức, mang đến cơ hội để thảo luận việc biết - cái - gì và biết - như - thế - nào, giúp tổ chức ngày càng phát triển trong tương lai Hoạt động truyền tải tri thức từ người này sang người khác giúp gia tăng giá trị trong hoạt động của tổ chức (Gupta, A.K & Govindarajan, V, 2000)

Tại Việt Nam, công cuộc chuyển đổi số quốc gia đang là vấn đề rất cấp thiết trong thời đại cách mạng công nghiệp hiện nay Với sứ mệnh đào tạo ra nguồn lao động phục vụ công cuộc phát triển đất nước, ngành giáo dục đứng trước đòi hỏi cấp thiết là phải đổi mới, đặc biệt ở giáo dục bậc đại học Trong đó, đổi mới quản trị đại học Việt Nam hiệu quả là một trong những đích đến nhằm đáp ứng yêu cầu của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư Các nhà quản trị giáo dục phải đặt tư duy quản trị trong bối cảnh Việt Nam đang hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, cùng với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới nhanh và mạnh hơn nữa Một trong những hướng đổi mới cần quan tâm đó là phát triển giáo dục theo hướng mở Giáo dục mở được hiểu là mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục cho mọi người so với giáo dục chính quy thông thường qua nhiều phương thức đào tạo, bằng nhiều nguồn tư liệu giáo dục mở, môi trường học tập khác nhau Từ “mở” trong giáo dục mở để nói lên ý tưởng gạt bỏ bớt các rào cản hạn chế cơ hội tham dự của người học cũng như công nhận kết quả học tập tại cơ sở giáo dục… Như vậy, giáo dục mở có tầm quan trọng rất lớn đối với sự phát triển của xã hội, qua đó, tri thức, các kỹ năng, các ý tưởng và sự hiểu biết được phổ biến nhanh chóng và hiệu quả nhất (Nguyễn Hồng Hạnh, 2020) Các trường đại học cần thay đổi nhanh, thích ứng hơn với phương pháp đào tạo tiên tiến theo hướng mở, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để gắn kết đào tạo với thực tiễn, đáp ứng yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực Bên cạnh đó, các trường cần đa dạng hóa các phương thức học tập trực tuyến, xây dựng tài nguyên cơ sở dữ liệu nội sinh, cơ sở dữ liệu chung kết nối giữa các trường Đại học có cùng lĩnh vực, chuyên ngành đào tạo Vì vậy, để đáp ứng những yêu cầu của nền giáo dục mở, những đổi mới quản trị đại học phải hướng tới tạo dựng môi trường trao đổi, tiếp xúc và chia sẻ thông tin, kinh nghiệm của đội ngũ giảng viên đại học

Trường đại học có đội ngũ giảng viên, các nhà nghiên cứu và sinh viên có trình độ, tri thức, kỹ năng để trở thành lực lượng tiên phong xây dựng xã hội học tập Trường đại học cũng là nơi có thể chuyển giao, đào tạo các phương thức, phương pháp và kỹ năng tự học, tự nghiên cứu Việc xây dựng tài nguyên giáo dục mở của các trường đại học không chỉ đem lại lợi ích cho các thành phần có nhu cầu học tập suốt đời trong xã hội mà còn giúp các trường quảng bá học hiệu; thể hiện vai trò sứ mệnh của một trường đại học gắn kết với người học và cộng đồng Thông qua các hoạt động tương tác, học tập - nghiên cứu, chia sẻ thành tựu nghiên cứu, các tài nguyên của nhà trường sẽ càng trở nên hữu ích, thậm chí được kết nối, gia tăng từ nhiều phía trong quá trình sử dụng, ứng dụng

Bên cạnh đó, tài nguyên giáo dục mở được xây dựng trên quan điểm quan trọng tri thức là của nhân loại và phải được chia sẻ, mở khóa kiến thức tức là tạo thêm sức mạnh cho trí tuệ Đây cũng là tư tưởng của giáo dục thường xuyên và học tập suốt đời Tuy nhiên, trên nhiều bình diện, giáo dục đại học Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được những đòi hỏi của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước ở giai đoạn mới hiện nay (Trần Minh Đức, 2018) Hiện nay, cách mạng giáo dục toàn diện chủ yếu tập trung vào giáo dục phổ thông, chưa có cuộc cách mạng nào đối với giáo dục đại học Việt Nam những rào cản giáo dục đại học Việt Nam hiện nay Quản trị giáo dục còn nhiều yếu kém, các nhà quản trị chủ yếu vẫn thực hiện công tác quản trị theo cảm tính; hạn chế về khả năng nghiên cứu và công bố các kết quả nghiên cứu Những hạn chế trong công tác quản trị giáo dục đại học đã khiến việc trao đổi tri thức trong các cơ sở giáo dục ít được quan tâm, đó là sự lãng phí tài nguyên vô cùng lớn của đất nước.

PHÂN TÍCH THỐNG KÊ MÔ TẢ MẪU KHẢO SÁT

Để tiến hành phân tích nhân khẩu học, tác giả phân tích mẫu khảo sát nhân viên theo các nhóm: giới tính, độ tuổi, thu nhập, trình độ, thâm niên làm việc và bộ phận làm việc của nhân viên

Bảng 4.1 Phân tích nhân khẩu học

Nhóm Số lượng Tỷ lệ (%)

Khoa học xã hội và nhân văn 183 51.3

Khoa học tự nhiên/ Kỹ thuật 174 48.7

Có kiêm nhiệm chức vụ khác

Thâm niên công tác trong ngành Giáo dục

Dưới 5 năm 13 3.6 từ 5 đến 10 năm 161 45.1

Tình độ chuyên môn ĐH 73 20.4

KIỂM ĐỊNH ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO

Để có thể sử dụng kết quả khảo sát trong các đánh giá tiếp theo, tác giả phải kiểm định về mức độ tin cậy của dữ liệu thông qua sử dụng kiểm định = hệ số Cronbach-anpha, như trong lý thuyết về phương pháp phân tích đã nêu, thang đo chỉ đảm bảo độ tin cậy khi hệ số Cronbach’s Alpha > 0.6, hệ số tương quan biến – tổng > 0.3 Kết quả kiểm định cho các thang đo được trình bày dưới đây

4.2.1 Kiểm định thang đo biến độc lập

Bảng 4.2 Tổng hợp Kiểm định thang đo biến độc lập

Biến Tương quan biến tổng Cronbach's Alpha nếu loại biến

Cronbach's Alpha Văn hóa tổ chức

HTKT4 646 825 Ủng hộ của lãnh đạo

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu SPSS 20.0

Kết quả kiểm định thang đo các biến các hệ số tương quan biến tổng đều rất cao (thấp nhất là 0,688) Kết quả này cho thấy các thang đo của các biến độc lập đều đạt độ tin cậy và không có biến nào bị loại Tất cả các biến quan sát đều được đưa vào phân tích nhân tố khám phá EFA

4.2.2 Kiểm định thang đo biến phụ thuộc

Bảng 4.3 Kiểm định độ tin cậy thang đo Sự chia sẻ

Biến Tương quan biến tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến

Cronbach- alpha Chia sẻ tri thức

Nguồn: Kết quả phân tích SPSS Đánh giá độ tin cậy thang đo chia sẻ tri thức có hệ số Cronbach’s Alpha 0.854 > 0.6 Các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng > 0.3 và nếu loại bỏ thì cũng không làm hệ số Cronbach’s Alpha tăng lên, nên thang đo đạt độ tin cậy và các biến quan sát được giữ lại để phân tích EFA tiếp theo

Như vậy, đánh giá chung cho các thang đo thì mức độ tin cậy của dữ liệu khảo sát dành cho các thang đo này đều đảm bảo được độ tin cậy Kết quả khảo sát sẽ được sử dụng trong các phân tích tiếp theo.

PHÂN TÍCH NHÂN TỐ EFA CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HÀNH VI CHIA SẺ

VI CHIA SẺ TRI THỨC CỦA GIẢNG VIÊN

Các biến độc lập và phụ thuộc sau khi đánh giá độ tin cậy thang đo được phân tích nhân tố EFA nhằm rút gọn biến quan sát và kiểm tra sự hội tụ của thang đo Kết quả phân tích EFA biến độc lập bà viến phụ thuộc được trình bày dưới đây

4.3.1 Phân tích EFA các biến độc lập

Kết quả phân tích EFA các biến độc lập lần thứ nhất có KMO= 0.805>0.5 cho thấy phân tích EFA là phù hợp, Kiểm định Bartlett's Test có hệ số Sig= 0.000

1, kết quả xoay nhân tố dữ liệu trích thành 6 nhân tố Phương sai trích 68.741% chứng tỏ 6 nhân tố này giải thích được 68,741% biến thiên của dữ liệu

Kết quả phân tích EFA các biến độc lập đã trích xuất được 6 nhân tố như sau:

Bảng 4.4 Phân tích nhân tố với các biến độc lập

Nguồn: Kết quả phân tích SPSS 20.0

Như vậy, kết quả phân tích yếu tố đã chỉ ra có 6 yếu tố được trích ra từ dữ liệu khảo sát đảm bảo độ tin cậy về các kiểm định nhân tố Các yếu tố thu được sẽ đóng vai trò là biến độc lập trong mô hình nghiên cứu

4.3.2 Phân tích yếu tố biến phụ thuộc

Kết quả phân tích nhân tố EFA biến phụ thuộc hành vi chia sẻ tri thức có kết quả như sau :

Bảng 4.5 Kết quả phân tích yếu tố cho biến phụ thuộc

Biến Hệ số tải Kiểm định Giá trị

Nguồn: Kết quả phân tích SPSS 20.0

 Hệ số KMO trong phân tích = 0.751>0.5, cho thấy rằng kết quả phân tích yếu tố là đảm bảo độ tin cậy

 Kiểm định Bartlett's Test có hệ số Sig=0.0001, thể hiện sự hội tụ của phép phân tích dừng ở yếu tố thứ 1, hay kết quả phân tích cho thấy có 01 yếu tố được trích ra từ dữ liệu khảo sát

 Hệ số tải yếu tố của mỗi biến quan sát thể hiện các yếu tố đều > 0.5, cho thấy rằng các biến quan sát đều thể hiện được sự ảnh hưởng với các yếu tố mà các biến này biểu diễn

Như vậy kết quả phân tích yếu tố với biến phụ thuộc cũng thể hiện sự tin cậy cao, chỉ có một yếu tố được đưa ra từ các biến quan sát của thang đo chia sẻ tri thức thể hiện biến phụ thuộc của mô hình

Từ các kết quả phân tích yếu tố trên, các yếu tố lần lượt được tính toán giá trị trung bình của điểm đánh giá các biến quan sát thể hiện thang đo, để có thể xác định được một yếu tố đại diện cho các biến quan sát sử dụng trong việc phân tích hồi quy và tương quan.

PHÂN TÍCH HỒI QUY

Phân tích hồi quy được thực hiện lần lược với phân tích tương quan, kiểm định các vi phạm giả định hồi quy và kiểm định giả thuyết nghiên cứu

Phân tích tương quan nhằm kiểm tra tương quan giữa các biến độc lập và các biến phụ thuộc để đảm bảo kết quả phân tích hồi quy Phân tích tương quan cũng nhằm kiểm tra sự tương quan giữa các biến độc lập, nếu các biến độc lập có tương quan với nhau chặt chẻ thì xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến.Phương pháp được áp dụng trong nghiên cứu này là phân tích tương quan Person

Bảng 4.6 Kết quả phân tích tương quan

CSTT VHTC HTKT UHLD CNTT NT STT

Nguồn: Kết quả phân tích SPSS 20.0

Kết quả phân tích tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc đều thể hiện sự tương quan với hệ số tương quan cao và mức ý nghĩa đảm bảo Điều này cho thấy các biến độc lập có sự tương quan tốt với biến phụ thuộc, đây là điều kiện cần thiết để sử dụng biến độc lập và biến phụ thuộc trong việc phân tích hồi quy Giữa các biến độc lập với nhau, cũng có các biến thể hiện sự tương quan có mức ý nghĩa cao, tuy nhiên hệ số tương quan là khá thấp, vì thế trong quá trình phân tích cần kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến, trong đó phương pháp sử dụng là kiểm tra hệ số VIF của các biến độc lập trong mô hình

4.4.2 Kiểm định sự phù hợp của mô hình tổng thế

Hệ số xác định R 2 = 0.954 và R 2 hiệu chỉnhR 2 adj = 0.909 nhỏ hơn R 2 Điều này chứng tổ 6 biến độc lập này có mối quan hệ chặt chẽ với biến phụ thuộc hành vi chia sẻ tri thức và có thể phân tích hồi quy ảnh hưởng của 6 biến độc lập đến hành vi chia sẻ tri thức

Bảng 4.7 Hệ số tương quan của mô hình hồi quy

Nguồn: Kết quả phân tích SPSS 20.0

Trong phân tích ANOVA, giá trị Sig= 0.000< 0.05, như vậy việc phân tích ANOVA đã đảm bảo được mức ý nghĩa thống kê, từ đó cho thấy mô hình hồi qui phù hợp về mặt tổng thể Nếu kết luận 6 biến độc lập này ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức thì đảm bảo được độ tin cậy trên 95%

Bảng 4.8 Kết quả phân tích ANOVA

Sum of Squares Mean Square F Sig

Nguồn: Kết quả phân tích SPSS 20.0

4.4.3 Kiểm định các vi phạm giả định hồi quy

Hệ số Durbin-Watson trong phân tích = 1,476, cho thấy rằng không xảy ra hiện tượng tự tương quan giữa các biến độc lập trong mô hình hồi quy

Hệ số VIF trong phép phân tích của mỗi yếu tố đều nằm trong khoảng nhỏ hơn

3, điều này cho thấy, không có hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập trong mô hình

Biều đồ phân phối chuẩn của phần dư được trình bày dưới đây cho thấy, phần dư thể hiện sự phân phối chuẩn, khi giá trị mean gần = 0 (2.80E*10 -15 ), độ lệch chuẩn 0.992 gần = 1

Hình 4.1 Biều đồ tần số của phần dư chuẩn hóa

Nguồn: Kết quả phân tích SPSS 20.0

Ngoài ra, nhìn vào biểu đồ Q-Q plot biểu diễn các điểm quan sát thực tế tập trung khá sát đường chéo có nghĩa là dữ liệu phần dư có phân phối chuẩn

Hình 4.2 Đồ thị so sánh với phân phối chuẩn của phần dư chuẩn hóa

Nguồn: Kết quả phân tích SPSS 20.0 4.4.4 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu

Bảng 4.9 Mô hình hồi quy các yếu tố ảnh hưởng đến chia sẻ tri thức

Nguồn :Kết quả phân tích SPSS

Trong bảng hệ số hồi quy, hệ số Sig của các biến độc lập trong mô hình đều có mức ý nghĩa nhỏ hơn 0.05 Điều này cho thấy các biến trong mô hình đều có ảnh hưởng với biến phụ thuộc về hành vi chia sẻ tri thức của Giảng viên Như vậy, các giả thuyếtH 1, H 2, H 3, H 4,, H 5, H 6, được chấp nhận với độ tin cậy là 95%

THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Sau khi dữ liệu khảo sát đã được kiểm định và đảm bảo được độ tin cậy, công việc phân tích tiếp theo là phân tích đánh giá của Giảng viên về các yếu tố ảnh hưởng đên sự chia sẻ tri thức

Kết quả phân tích nhân tố khám phá với các biến độc lập và phụ thuộc đều cho kết quả có sự hội tụ cao của các nhân tố trong mô hình, các kiểm định trong phân tích nhân tố bao gồm KMO, Battlet, đều cho giá trị đạt được độ tin cậy cần thiết Các nhân tố được đưa ra từ phân tích bao gồm: Các nhân tố độc lập gồm có: Niềm tin, Hệ thống khen thưởng, Hệ thống công nghệ thông tin, Làm việc nhóm, Giao tiếp đồng nghiệp, Sự gắn kết, Sự ủng hộ quản lý cấp cao, biến phụ thuộc bao gồm yếu tố chia sẻ tri thức

Kết quả phân tích tương quan chỉ ra rằng giữa các biến độc lập thể hiện có sự tương quan mạnh với biến phụ thuộc; đồng thời, các biến độc lập cũng có một số biến có sự tương quan có mức ý nghĩa thống kê, mặc dù hệ số tương quan là không lớn Do đó, việc phân tích hồi quy cần chú ý đến hiện tượng đa cộng tuyến Tuy nhiên, trong phân tích hồi quy, giá trị các hệ số VIF của các nhân tố đều thấp, cho thấy hiện tượng đa cộng tuyến đã không xảy ra

Kết quả phân tích hồi quy đã cho thấy, các yếu tố trong mô hình nghiên cứu có thể giải thích được 90,9% sự biến thiên đối về hành vi chia sẻ tri thức của Giảng viên trong tổ chức, một tỷ lệ khá cao, cho thấy sự phù hợp của mô hình lý thuyết với dữ liệu thực tế là khá tốt

Kết quả này cho thấy hoạt động làm việc nhóm rất quan trọng trong việc chia sẻ tri thức của đội ngũ giảng viên, tiếp theo là khen thưởng, công nghệ thông tin và niềm tin là các yếu tố tạo nên cầu nối cho sự chia sẻ, vì thế cũng thể hiện sự ảnh hưởng mạnh tới hoạt động chia sẻ tri thức của các Giảng viên Sự gắn kết cũng cho thấy sự ảnh hưởng khá lớn, điều này thể hiện về yếu tố chính sách đãi ngộ hết sức thiết thực tại các trường Đại học đối với hoạt động chia sẻ tri thức.

KẾT LUẬN

Nghiên cứu về chia sẻ tri thức giữa các giảng viên tại các trường đại học là một vấn đề cấp thiết, với sự phát triển và rộng lớn của kho tàng tri thức, vấn đề chia sẻ tri thức chính là một cách giúp giảm đi những khó khăn và sự tốn kém thời gian trong việc tìm hiểu, tiếp thu các tri thức Qua đó, giúp cho trường đại học tạo dựng được đội ngũ giảng viên có kiến thức tốt, đáp ứng được yêu cầu công việc cho sự phát triển của các trường đại học Chính vì vậy, tác giả đã thực hiện nghiên cứu nhằm đưa ra được các yếu tố thể hiện sự ảnh hưởng tới hoạt động chia sẻ tri thức của đội ngũ giảng viên tại các trường đại học hiện nay

Căn cứ để tác giả xây dựng được mô hình nghiên cứu và đưa ra các yếu tố ảnh hưởng dựa trên việc tổng hợp các nghiên cứu đi trước, tóm lược các mô hình của các nghiên cứu đã sử dụng trong việc đánh giá về hoạt động chia sẻ tri thức Để có dữ liệu thực hiện nghiên cứu và phân tích, công việc khảo sát được thực hiện với 350 Giảng viên làm việc tại các Trường Đại học ở thời điểm hiện tại Trong đó, số phiếu khảo sát hợp lệ thu về là 370 phiếu, dữ liệu thu được từ 357 phiếu khảo sát này được tác giả sử dụng, tổng hợp và tiến hành phân tích thông qua công cụ phần mềm phân tích dữ liệu SPSS 20.0

Thông qua các phân tích, tác giả đã đưa ra một số kết quả như sau, về các yếu tố ảnh hưởng tới sự chia sẻ tri thức của đội ngũ giảng viên, kết quả kiểm định thang đo nghiên cứu cho thấy các biến quan sát của các thang đo đều có độ tin cậy cao.

YÊU CẦU CỦA CHÍNH PHỦ VÀ BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO VỀ CHIA SẺ TRI THỨC CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

CHIA SẺ TRI THỨC CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Nghị quyết số 29-NQ/TW "về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã chỉ rõ một trong các nhiệm vụ, giải pháp cơ bản thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam là “hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập” Để đáp ứng được nhu cầu học tập của xã hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo đặt ra nhiệm vụ mới cho các cơ sở giáo dục đại học là nhánh chóng xây dựng tài nguyên giáo dục mở nhằm cung cấp nguồn học liệu cho cơ sở giáo dục thường xuyên, thiết lập hệ sinh thái tài nguyên giáo dục mở quốc gia, thúc đẩy học tập suốt đời

Cuối tháng 9/2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn bản đề nghị các cơ sở giáo dục đại học đẩy mạnh tuyên truyền, nâng cao nhận thức về vai trò, ý nghĩa, giá trị của tài nguyên giáo dục mở, trước hết là đối với cán bộ, giảng viên, sinh viên Đồng thời, xây dựng và tổ chức triển khai kế hoạch phát triển, khai thác sử dụng tài nguyên giáo dục mở phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường

Bộ yêu cầu các cơ sở giáo dục đại học chủ động hợp tác xây dựng, kết nối, chia sẻ tài nguyên giáo dục mở với các cơ sở giáo dục, các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước; chủ động tham gia Đề án Hệ tri thức Việt số hóa (itrithuc.vn), Việt hóa các nguồn tài nguyên giáo dục mở quốc tế nhằm giúp người học mở rộng cơ hội tiếp cận nội dung học tập chất lượng, tiết kiệm chi phí, đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, suốt đời

Các cơ sở giáo dục đại học phối hợp với các cơ sở giáo dục thường xuyên biên soạn tài liệu bồi dưỡng, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ; chất lượng nguồn nhân lực tại chỗ cho địa phương, góp phần tăng tỷ lệ dân số được tiếp cận với giáo dục đại học thông qua giáo dục thường xuyên

Bộ Giáo dục và Đào đang ưu tiên dành nguồn lực để đầu tư xây dựng, phát triển tài nguyên học liệu, tài nguyên số tại hệ thống các thư viện, trung tâm thông tin - học liệu của các trường đại học Đồng thời, Bộ cũng xây dựng chính sách khuyến khích, hỗ trợ, thúc đẩy các trường tìm kiếm đối tác, phát triển các dự án hợp tác quốc tế, huy động nguồn lực xã hội hóa dưới nhiều hình thức để bổ sung, cập nhật và phát triển các nguồn tài nguyên học liệu

Tăng cường chia sẻ tri thức để nâng cao năng lực cạnh tranh cho các trường đại học

Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học được tự chủ trong việc mở ngành đào tạo nếu đảm bảo điều kiện theo quy định Trước sức ép cạnh tranh, nhiều trường cũng phát triển thêm các ngành học Thương mại điện tử, Marketing số, Truyền thông đa phương tiện… thích ứng với bối cảnh nền kinh tế số

Về phía người học, xu hướng lựa chọn cao đẳng, thực nghề thực nghiệp hiện nay không còn nặng nề về bằng cấp, những tiêu chí đào tạo thực tế, kết nối doanh nghiệp, cơ hội việc làm là những vấn đề được học sinh cuối cấp quan tâm hàng đầu, để lựa chọn môi trường học tập Xu hướng này xuất phát từ ảnh hưởng của Cách mạng công nghiệp 4.0, tiến bộ công nghệ 4.0 đã làm thay đổi bức tranh của thị trường lao động: lao động giản đơn đã có robot đảm nhiệm, thị trường chủ yếu chỉ cần những việc đòi hỏi lao động sáng tạo ở trình độ cao CMCN 4.0 đang làm giãn rộng khoảng cách giữa việc đào tạo của các trường Đại học và những gì xã hội thực sự cần Điều này đặt ra thách thức lớn cho các trường Đại học truyền thống khi chưa thể dự đoán được các kỹ năng mà thị trường lao động sẽ cần trong tương lai gần do tốc độ thay đổi công nghệ từ CMCN lần thứ 4 diễn ra quá nhanh

Tấm bằng Đại học truyền thống, do đó, không đủ để giúp sinh viên ra trường tồn tại trong cuộc CMCN 4.0 Xu hướng phát triển mới buộc các trường đại học phải cạnh tranh nâng cao chất lượng, tạo uy tín và thương hiệu thì mới thu hút người học Những trường chậm đổi mới, trì trệ trong nâng cao chất lượng, ít đầu tư cho đội ngũ, cơ sở vật chất, thực hành sẽ bị tụt hậu và khó khăn trong tuyển sinh

Các kỹ năng đặc thù ngành hay công nghệ cụ thể bị khấu hao rất nhanh trong nền kinh tế 4.0 Điều này có hai hàm ý: (i) cần chú trọng đào tạo các kỹ năng nhận thức cấp cao như giải quyết vấn đề, suy luận logic, làm việc theo nhóm, kỹ năng thích nghi nhanh; (ii) cần tạo động lực và khả năng học tập suốt đời và học tập liên tục cho mọi người Trong bối cảnh đó, học qua Internet, với sự gia tăng của các nguồn tư liệu mở và các khóa học trực tuyến đại chúng quan trọng hơn nhiều so với học từ các giáo viên đại học Đại học trực tuyến giờ đây là mô hình trường Đại học không có giảng đường, không có giảng viên đích thực mà sử dụng các mentor

- là các chuyên gia công nghệ hàng đầu luôn hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập Quá trình học đều được thực hiện trực tuyến, nơi thầy trò giao tiếp mà không cần tới lớp Đại học trực tuyến có thể xây dựng chương trình đào tạo cập nhật nhanh nhất mảng kiến thức này cho học viên Mô hình Đại học trực tuyến ngày càng lớn mạnh theo thờì gian và phát triển song hành với cuộc CMCN 4.0 đang thu hút số lượng lớn học sinh tốt nghiệp phổ thông Đại học trực tuyến được xem là mối đe dọa lớn nhất đối Đại học truyền thống

Bên cạnh đó, CMCN 4.0 cũng đang chứng kiến sự dịch chuyển chức năng nghiên cứu và đào tạo từ khu vực Đại học sang khu vực doanh nghiệp Các doanh nghiệp lớn hiện nay có phòng thí nghiệm riêng, có đội ngũ nghiên cứu thực hiện các nghiên cứu tốn kém Trường đại học không còn là nơi duy nhất nghiên cứu nữa, đặc biệt là các nghiên cứu ứng dụng Nhiều tập đoàn công nghệ ngày nay có tiềm lực công nghệ, con người và tài chính rất lớn, họ lại ở tuyến đầu trong cuộc chạy đua biến tri thức thành sản phẩm phục vụ cuộc sống vì thế họ có nhiều trải nghiệm quý giá mà giới hàn lâm đại học không có Sự ra đời của các tổ chức này trước tiên là nhằm mục tiêu đào tạo nội bộ cho nhu cầu của doanh nghiệp, nhưng hiện nay phần lớn đã mở rộng đối tượng đào tạo học viên ngoài, cấp chứng chỉ và cạnh tranh trực tiếp với đại học truyền thống và đang tham gia vét cạn nguồn tuyển sinh của các trường đại học truyền thống

Tóm lại, trước xu thế máy móc tự động hóa thay thế con người, nguồn nhân lực phải trang bị kiến thức, kĩ năng phù hợp để đáp ứng yêu cầu công việc trong tình hình mới Do đó, nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế hiện nay trở nên vô cùng cấp bách Vì vậy, việc nghiên cứu, xây dựng và đổi mới chương trình đào tạo, đáp ứng yêu cầu của CMCN 4.0 và cạnh tranh với các mô hình, phương thức đào tạo mới trở nên vô cùng quan trọng đối với các trường đại học truyền thống, chia sẻ tri thức là một yêu cầu và hướng đi mới trong xây dựng mô hình đào tạo phù hợp, giúp các trường đại học tăng khả năng cạnh tranh.

HÀM Ý QUẢN TRỊ

5.3.1.Hàm ý quản trị về Văn hóa tổ chức

Bảng 5.1 Đánh giá về Văn hóa tổ chức

Biến Câu hỏi Trung bình

VHTC1 Giảng viên luôn làm việc như là 1 thành viên của nhóm 3.36

VHTC2 Khi làm việc theo nhóm, công việc chung sẽ bị ảnh hưởng nếu một thành viên trong nhóm chưa thực hiện xong phần việc của mình

VHTC3 Sự chia sẻ tri thức của tôi sẽ tạo ra mối quan hệ bền chặt với các thành viê 3.19

VHTC4 Trường đại học của tôi khuyến khích chia sẻ kiến thức trong hành độn 3.35

VHTC5 Trường đại học của tôi khuyến khích nhân viên chia sẻ tri thức mới thông qua hoạt động chuyên môn 3.41

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu

- Khuyến khích và phát triển cá nhân: Đây là kỹ năng dành cho người trưởng nhóm, một thủ lĩnh có bản lĩnh và năng lực là một thủ lĩnh biết cách khuyến khích, tạo động lực, điều kiện cho các thành viên trong nhóm phát triển cá nhân ngay trong nhóm của mình Khi một cá nhân được khuyến khích và tạo điều kiện để phát triển chính là động lực để thành viên đó cố gắng hơn trong công việc và thấy giá trị của bản thân được nâng cao hơn

- Gắn kết : Hãy biết cách gắn kết lại với các thành viên khác trong nhóm nếu không bạn sẽ thấy lẻ loi, đôi khi cảm thấy mình không được trọng dụng trong nhóm, nhưng đó chỉ là do bạn tưởng tượng mà thôi Hãy học cách sát lại với mọi người, chỉ có sự gắn kết mới cho các bạn một nhóm hoàn hảo nhất Bởi khi đó các thành viên sẽ cởi mở hơn trong việc chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc cũng như cuộc sống

- Tạo sự đồng thuận: Nếu không có kỹ năng làm việc nhóm rất dễ gây ra mâu thuẫn do có những ý kiến trái chiều giữa các thành viên trong nhóm Lúc này việc tạo được sự đồng thuận là rất quan trọng để nhóm cùng hướng đến lợi ích chung Đây không phải là kỹ năng dễ, bởi để có được sự đồng thuận các thành viên ngoài việc nêu ý kiến phải biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác, biết cách phân tích đúng, sai và thuyết phục được đồng đội của mình

- Đối với các nhóm làm việc trong các bộ phận, phòng ban, hay giữa từng bộ phận với nhau, việc liên kết cần được lãnh đạo định hướng bằng việc tổ chức các cuộc tọa đàm, trao đổi về kiến thức, công việc giữa các bộ phận, kết hợp với các dịp kỷ niệm các ngày trọng đại của các Trường Đại học để thực hiện các cuộc họp tập thể, nhằm lấy ý kiến đóng góp của đông đảo các giảng viên, đồng thời tạo ra môi trường trao đổi thoải mái giữa các giảng viên về các vấn đề cả trong và ngoài công việc tạo ra văn hóa chung cho tổ chức

5.3.2.Hàm ý quản trị về Niềm tin

Niềm tin là yếu tố cơ bản hàng đầu trong chia sẻ tri thức với đồng nghiệp Khi có niềm tin, người ta sẵn sàng chia sẻ trị thức Để đánh giá mức độ ảnh hưởng của yếu tố niềm tin, tác giả đánh giá thông qua bảng số liệu 5.2 dưới đây

Bảng 5.2 Đánh giá về yếu tố niềm tin

Biến Câu hỏi Trung bình

NT1 Đồng nghiệp thường đánh giá cao ý kiến của tôi 2.93

NT2 Tôi chắc rằng tri thức mà tôi chia sẻ với đồng nghiệp sẽ không bị lợi dụng 3.33

NT3 Đồng nghiệp mong muốn học hỏi kinh nghiệm làm việc của tôi 3.18

NT4 Đồng nghiệp thường khen ngợi kết quả làm việc của tôi 3.06

NT5 Đồng nghiệp của tôi có trách nhiệm và đáng tin cậy khi chia sẻ tri thức với tôi 3.32

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu Để thực hiện một cách hiệu quả công tác chia sẻ tri thức, việc tổ chức thường xuyên các hội thảo, tọa đàm là điều hết sức cần thiết, điều này vừa có tác dụng thực tế trong việc chia sẻ tri thức, vùa có đóng góp tích cực đối với sự giao lưu và gắn kết giữa đội ngũ giảng viên

- Các trường đại học nên thực hiện định kỳ các buổi trao đổi kiến thức tại các bộ phận, phòng ban, và chung cho toàn các trường đại học Thời gian có thể được thực hiện theo từng tháng, vào các buổi thứ bảy và chủ nhật cuối mỗi tháng, qua đó tạo ra một lịch sinh hoạt khoa học thường xuyên, liên tục cho các giảng viên

- Với các buổi trao đổi kiến thức của từng bộ phận, cũng cần phải có sự tham gia của một vài chuyên gia của các bộ phận khác trong các trường đại học, vừa có tác dụng học tập kinh nghiệm tổ chức của các bộ phận thực hiện việc trao đổi kiến thức hiệu quả, vừa giúp các bộ phận có được những ý kiến đóng góp khách quan trong quá trình chia sẻ tri thức

- Ngoài việc thực hiện các buổi trao đổi, các trường đại học cũng cần có những buổi giao lưu, các hoạt động tập thể giữa các giảng viên như hoạt động văn hóa văn nghệ, hoạt động thể thao, giải trí, những hoạt động tập thể này có hiệu quả tạo sự gắn kết khá tốt trong nội bộ Đơn vị

- Công đoàn các trường đại học cũng cần thể hiện vai trò cầu nối trong việc tạo sự gắn kết, đoàn kết giữa các giảng viên trong đơn vị Thực hiện thăm hỏi, động viên, tìm hiểu những khó khăn của các giảng viên trong công việc và cuộc sống, thể hiện sự hỗ trợ của tập thể một cách hiệu quả, giúp cho mọi người cảm thấy môi trường làm việc tại đơn vị như một gia đình thứ hai của mình

5.3.3.Hàm ý quản trị về Công nghệ thông tin

Khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển thì yếu tố công nghệ thông tin là một trong những tiền đề quan trọng quyết định đến sự thành công trong các hoạt động của tổ chức Đối với công tác giảng dạy tại các trường đại học ngày nay, yếu tố công nghệ thông tin trở nên quan trọng hơn bao giờ hết Để đánh giá sự hài lòng của Giảng viên về việc chia sẻ tri thức trong công việc tại các trường đại học tác giả đánh giá thông qua bảng số liệu 5.3 dưới đây:

Bảng 5.3 Đánh giá về Công nghệ thông tin

Biến Câu hỏi Trung bình

CNTT1 Giảng viên được sử dụng phần mềm, mạng nội bộ để trao đổi thông tin 3.40

CNTT2 Giảng viên thường xuyên được đào tạo về công nghệ thông tin để chia sẻ tri thức 3.39

CNTT3 Nhà trường khuyến khích giảng viên sử dụng công nghệ chia sẻ kiến thức với nhau trong và ngoài tổ chức 3.35 CNTT4 Hệ thống mạng nội bộ của Trường tạo điều kiện phối hợp các nhiệm vụ giữa trường và các bên liên quan 3.40 CNTT5 Hệ thống mạng nội bộ của Trường cho phép chia sẻ các ý tưởng và các tài liệu quan trọng 3.36

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu

Các phương tiện chia sẻ = công nghệ thông tin có sự hỗ trợ rất tốt cho hoạt động chia sẻ tri thức trong thời đại công nghệ phát triển như hiện nay, vì thếcác trường đại học cần thực hiện các biện pháp xây dựng hệ thống các kênh trao đổi qua mạng internet, trao đổi bằng công nghệ để tạo được sự thuận tiện cho các nhân viên

- Các trường đại học cần hoàn thiện hệ thống quản lý trung tâm đào tạo và cập nhật liên tục đối với thư viện điện tử của ngành Bổ sung thêm các tài liệu, nghiên cứu trong và ngoài nước được phân chia theo từng chuyên môn để tiện cho hoạt động tra cứu tài liệu của giảng viên

- Liên kết với thư viện của nhiều đơn vị trong và ngoài nước để cùng chia sẻ kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại

- Xây dựng phương án hỗ trợ các nhân viên về trang thiết bị công nghệ phục vụ việc trao đổi tri thức, việc hỗ trợ có thể bằng tài chính hoặc trực tiếp bằng thiết bị đồng bộ với chi phí hợp lý, đáp ứng được yêu cầu về công nghệ, khả năng trao đổi, làm việc trực tuyến

5.3.4.Hàm ý quản trị về Ủng hộ của lãnh đạo

HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu này, nhóm tác giả đã ý thức được những điểm tồn tại, hạn chế bao gồm:

- Việc xác định mô hình nghiên cứu, các yếu tố ảnh hưởng tới ý định chia sẻ tri thức tại các trường đại học là chưa thực sự đầy đủ, việc lựa chọn các yếu tố trong mô hình mang nhiều sự chủ quan do thiếu sự tham gia của các chuyên gia là các lãnh đạo các trường đại học việc xác định sự cần thiết của các yếu tố ảnh hưởng trong mô hình

- Thứ hai, việc thu thập dữ liệu theo phương pháp lấy mẫu tuận tiện qua google form nên tính đại diện chưa cao Để hoàn thiện nghiên cứu này, tác giả lựa chọn phương án giải quyết những điểm hạn chế đã nêu trên

Thứ nhất, cần tổng hợp thêm nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đối với hoạt động chia sẻ tri thức của các giảng viên, đồng thời tham khảo thêm ý kiến của các chuyên gia quản lý trong việc lựa chọn các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động chia sẻ tri thức hiện nay

Thứ hai, hướng mở rộng nghiên cứu có thể được thực hiện với nhiều đơn vị đang còn gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động chia sẻ tri thức, vấn đề này sẽ phát sinh thêm về phạm vi nghiên cứu và cỡ mẫu khảo sát

Thứ ba, trong quá trình nghiên cứu, để xây dựng được các giải pháp thiết thực hơn, cần phải có những buổi tham gia trực tiếp tại các hoạt động chia sẻ tri thức mà các đơn vị đang thực hiện, qua đó có sự đúc kết kinh nghiệm thực hiện tổ chức, rút ra bài học trong quá trình xây dựng giải pháp cụ thể

Thứ tư, mô hình nghiên cứu giải thích được 59,5% biến thiên của biến hành vi chia sẻ tri thức của nhân viên trong đơn vị Do đó, có thể còn có những yếu tố khác ảnh hưởng đến hành vi chia sẻ tri thức của nhân viên như: Cấu trúc tổ chức, Công nghệ của tổ chức, Chiến lược tổ chức, Phương pháp tổ chức thực hiện công việc…

Vì vậy, những nghiên cứu tiếp theo nên xem xét thêm các yếu tố này trong mô hình nghiên cứu

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Abubakar, A M., Elrehail, H., Alatailat, M A., & Elỗi, A (2019) Knowledge management, decision-making style and organizational performance Journal of

Innovation & Knowledge, 4(2), 104–114 https://doi.org/10.1016/j.jik.2017.07.003

Aczel, J., Clow, D., McAndrew, P & Taylor, J (2004) The evolutionary design of a knowledge network to support knowledge management and sharing for lifelong learning British Journal of Educational Technology, 35(6):739–746

Adel Ismail Al–Alawi và cộng sự (2007), Tạp chí Quản lý tri thức của Emerald Group (Volume 11, Number 2, 2007)

Ajzen, I (1991) The theory of planned behavior Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211

Ajzen, I., & Fishbein, M (1980) Understanding attitudes and predicting social behavior Englewood

Alhawary, F A., Abu-Rumman, A H., & Alshamaileh, M O (2017) Determinant factors of knowledge sharing among academic staff in the Jordanian Universities European Journal of Social Sciences, 55(4), 415-426

Ali Jolaee, Khalil Md Nor, Naser Khani, Rosman Md Yusoff, (2014) "Factors affecting knowledge sharing intention among academic staff", International Journal of Educational Management, Vol 28 Issue: 4, pp.413-431, Available at : www.emeraldinsight.com

Amabile, T M., Goldfarb, P., & Brackfield, S C (1990) Social influences on creativity: Evaluation, coaction, and surveillance Creativity Research Journal, 3(1), 6–21

Argote, L (1999), “Organizational learning: creating, retaining, and transferring knowledge”, The Learning Organization, Vol 11 No 4, pp 344-375

Argote, L and Ingram, P (2000), “Knowledge transfer, a basis for competitive advantage in firms”, Organizational Behaviour and Human Decision Processes, Vol 82 No 1, pp 150-169

Arntzen, A.A.B., Ribière, V.M & Worasinchai, L (2009) An insight into knowledge management practices at Bangkok University Journal of Knowledge Management, 13(2):127-144

Bandura, A (1982) Self-efficacy mechanism in human agency American Psychologist, 37(2), 122–147

Bandura, A (1986) Social foundations of thought and action: A social cognitive theory Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall, Inc

Bartol, K and Srivastava, A (2002), “Encouraging knowledge sharing, the role of organisational rewards”, Journal of Leadership and Organisation Studies, Vol

Bharadwaj, A S (2000) A resource-based perspective on information technology capability and firm performance: An empirical investigation MIS Quarterly, 24(1), 169-196

Bock, G.W and Kim, Y.G (2002), “Breaking the myths of rewards: an exploratory study of attitudes about knowledge sharing”, Information Resource Management Journal, Vol 15 No 2, pp 14-21

Bock, G.W., Zmud, R.W., Kim, Y.L and Jae, N (2005), “Behavioural intention formation in knowledge sharing, examining the roles of extrinsic motivators, social-psychological forces, and organizational climate”, MIS Quarterly, Vol

Boland, R J., & Tenkasi, R V (1995) Perspective making and perspective taking in communities of knowing Organization Science, 6(4), 350–383

Bresman, H., Birkinshaw, J and Nobel, R (1999), “Knowledge transfer in international acquisitions”, Journal of International Business Studies, Vol 30

Cabrera, A., & Cabrera, E F (2002) Knowledgesharing dilemmas Organization Studies, 23(5), 687–710

Cabrera, Á., W.C Collins, and J.F Salgado, Determinants of individual engagement in knowledge sharing The International Journal of Human Resource Management 2006; 17(2): 245-264

Cabrera, E F., & Cabrera, A (2005) Fostering knowledge sharing through people management practices International Journal of Human Resource Management, 16(5), 720–735

Chang, H.H and S Chuang, Social capital and individual motivations on knowledge sharing: Participant involvement as a moderator Information and Management 2011; 48(1): 9-18

Chatzoglou, P.D and Vraimaki, E (2009), “Knowledge-sharing behaviour of bank employees in Greece”, Business Management Journal, Vol 15 No 2, pp 245-

Chiu, C.-M., Hsu, M.-H., & Wang, E T G (2006) Understanding knowledge sharing in virtual communities: An integration of social capital and social cognitive theories Decision Support Systems, 42(3), 1872–1888

Choi, S.Y., Y.S Kan, and H Lee, The effects of socio-technical enablers on knowledge sharing: an exploratory examination Journal of Information

Connelly, C.E and Kelloway, E.K (2003), “Predictors of employees’ perceptions of knowledge sharing culture”, Leadership and Organizational Development Journal, Vol 24 No 5, pp 294-301

Davenport, T H., & Prusak, L (1998) Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know Harvard Business School Press DOI: 10.1145/348772.348775

Davenport, T., & Prusak, L (1998) Working knowledge: How organizations manage what they know Boston: Harvard Business School Press de Vries, R E., van den Hooff, B., & de Ridder, J A.(2006) Explaining knowledge sharing: The role of team communication styles, job satisfaction, and performance beliefs Communication Research, 33(2), 115–135

Deci, E L., & Ryan, R M (2000) The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior Psychological Inquiry, 11(4), 227–268

Del Giudice, M., & Della Peruta, M R (2016) The impact of IT-based knowledge management systems on internal venturing and innovation: A structural equation modeling approach to corporate performance Journal of Knowledge Management, 20 (3), 484–498 https://doi.org/10.1108/JKM-07-2015-0257

Demarest, M (1997) Understanding knowledge management Long Range Planning, 30(3), 321–384

Di Vaio, A., Palladino, R., Pezzi, A., & Kalisz, D E (2021) The role of digital innovation in knowledge management systems: A systematic literature review Journal of Business Research, 123, 220-231

Du, H.S and C Wagner, Learning with weblogs: Enhancing cognitive and social knowledge construction IEEE Transactions on Professional Communication 2007; 50(1): 1-16

Dyer, J and Nobeoka, K (2000), “Creating and managing a high performance knowledgesharing network: the Toyota case”, Strategic Management Journal, Vol 21 No 3, pp 345-67

Frey, B S (1993) Motivation as a limit to pricing Journal of Economic Psychology, 14(4), 635–664

Gagné, M (2009) A model of knowledge‐sharing motivation Human Resource Management: Published in Cooperation with the School of Business Administration, The University of Michigan and in alliance with the Society of Human Resources Management, 48(4), 571-589

Gagné, M., & Deci, E L (2005) Self-determination theory and work motivation Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331–363

George, J (2004), “The theory of planned behaviour and internet purchasing”, Internet Research, Vol 14 No 3, pp 198-212

Gold, A.H and A.H.S Arvind Malhotra, Knowledge management: An organizational capabilities perspective Journal of management information systems 2001; 18(1): 185-214

Gomez, E.A., D Wu, and K Passerini, Computer-supported team-based learning: The impact of motivation, enjoyment and team contributions on learning outcomes Computers and Education 2010; 55(1): 378-390

Haas, M.R and M.T Hansen, Different knowledge, different benefits: Toward a productivity perspective on knowledge sharing in organizations Strategic

Hadi Teimouri và cộng sự (2011), tạp chí Nghiên cứu liên ngành về kinh doanh của Viện nghiên cứu kinh doanh đa ngành (Volume 3, Number 5, 2011)

Homans, G C (1958) Social Behavior as Exchange American Journal of Sociology, 63(6), 597-606

Hung, S., et al., The influence of intrinsic and extrinsic motivation on individuals' knowledge sharing behavior International Journal of Human-Computer Studies 2011; 69(6): 415-427

Ipe, M (2003), “Knowledge sharing in organizations, a conceptual framework”, Human Resource Development Review, Vol 2 No 4, pp 337-359

Jolaee, A., Nor, K M., Khani, N., & Yusoff, R M (2014) Factors affecting knowledge sharing intention among academic staff International Journal of Educational Management

Kathiravelu, S R., Mansor, N N A., & Kenny, K (2013) Factors Influencing Knowledge Sharing Behavior (KSB) among Employees of Public Services in Malaysia International Journal of Academic Research in Economics and Management Sciences, 2(3), 107-119

Kim, S (2000), “The roles of knowledge professionals for knowledge management”, Inspel, Vol 34 No 1, pp 1-8

Kim, S and Lee, H (2006), “The impact of organizational context and information technology on employee knowledge-sharing capabilities”, Public Administration Review, Vol 66 No 3, pp 370-385

Koestner, R., & Losier, G F (2002) Distinguishing three ways of being internally motivated: A closer look at introjection, identification, and intrinsic motivation

In E L Deci & R M Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research

Kuo, F and M Young, A study of the intention-action gap in knowledge sharing practices Journal of the American Society for Information Science and Technology 2008; 59(8): 1224-1237

Lee, J N (2001) The impact of knowledge sharing, organizational capability and partnership quality on IS outsourcing success Information & Management, 38(5), 323-335

Lesser, E and Storck, J (2001), “Communities of practice and organizational performance”, IBM Systems Journal, Vol 40 No 4, pp 831-841

Lin HF (2007) Knowledge sharing and firm innovation capability: An empirical study International Journal of Manpower 28(3/4): 315–332

Lin, H., Effects of extrinsic and intrinsic motivation on employee knowledge sharing intentions Journal of Information Science 2007; 33(2): 135-149

Lin, H.F and Lee, G.G (2004), “Perceptions of senior managers toward knowledge-sharing behaviour”, Management Decision, Vol 42 No 1, pp 108-

Lu, L., Leung, K and Koch, P.T (2006), “Managerial knowledge sharing, the role of individual, interpersonal, and organizational factors”, Management and Organization Review, Vol 2 No 1, pp 15-41

Lui, A.K., et al., A study on the perception of students towards educational weblogs Informatics in Education 2006; 5(2): 233-254

Malik, M (2005) Improvement in higher education through KM Proceedings of the 3rd Convention PLANNER-2005, Assam University, Silchar, 10-11 November, 2005

Martin, J.S and Marion, R (2005), “Higher education leadership roles in knowledge processing”, The Learning Organization, Vol 12 No 2, pp 140-

Millette, V., & Gagné, M (2008) Designing volunteers’ tasks to maximize motivation, satisfaction and performance: The impact of job characteristics on the outcomes of volunteer involvement Motivation and Emotion, 32(1), 11– 22.588 HUMAN RESOURCE MANAGEMENT, JULY–AUGUST 2009

Ngah R and Ibrahim AR (2010) The effect of knowledge sharing on organisational performance in small and medium enterprises In: Proceedings of Knowledge management 5th international conference Knowledge management: Theory, research and practice, Kuala Terengganu, Malaysia, 25–27 May 2010, pp 467–

472 Available at: http://www.kmice.cms.net.my/ProcKMICe/KMICe2010/TOC.html

Nguyễn Đình Thọ (2011), Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh, Nxb Thống kê PGS.TS Nguyễn Tiệp (2007) Giáo trình Quan hệ lao động, Nxb Lao động

Nguyễn Thị Cành (2006), Phương pháp và phương pháp luật nghiên cứu khoa học kinh tế, Nxb Đại học Quốc gia Tp HCM

Nguyễn Thị Phương Linh (2013), Chia sẻ tri thức nhằm tăng cường giá trị vô hình cho các doanh nghiệp Việt Nam, Tạp chí Kinh tế phát triển, 193 (II), tra 45-

Nguyễn Thị Phương Linh (2017), Vốn tri thức và quản trị tri thức của doanh nghiệp trong bối cảnh công nghiệp 4.0, Hội thảo khoa học quốc gia “Nâng cao năng lực quản lý kinh tế và quản trị kinh doanh trong bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ IV Nxb Lao động, tr 171 – 176

Nikabadi, M S (2014) A framework for technology-based factors for knowledge management in supply chain of auto industry Vine

Nonaka, I and V Peltokorpi, Objectivity and subjectivity in knowledge management: A review of 20 top articles Knowledge and Process Management 2006; 13(2): 73-82

Noor AD, Hashim HS and Ali N (2014) Factors influencing knowledge sharing in organisations: A literature review International Journal of Science and Research 3(9): 1314–1319

North, K., & Kumta, G (2018) Knowledge management: Value creation through organizational learning Springer

Nyaga, G.N., Whipple, J.M., & Lynch, D.F (2010) Examining supply chain relationships: do buyer and supplier perspectives on collaborative relationships differ? Journal of Operations Management, 28(2), 101-114

Okyere-Kwakye E, MdNor K, Ziaei S, et al (2010) Effect of individual factors on knowledge sharing In: Proceedings of Knowledge management 5th international conference Knowledge management: Theory, research and practice, Kuala Terengganu, Malaysia, 25–27 May 2010, pp 453–460

Available at: http://www.kmice.cms.net.my

/ProcKMICe/KMICe2010/TOC.html (accessed 22 August 2017)

Papadopoulos, T., T Stamati, and P Nopparuch, Exploring the determinants of knowledge sharing via employee weblogs International Journal of Information Management 2013; 33(1): 133-146

Park, H., Ribiere, V., & Schulte, W D (2004) Critical attributes of organizational culture that promote knowledge management technology implementation success Journal of Knowledge Management, 8(3), 106–117

Paulin, D and K Suneson, Knowledge transfer, knowledge sharing and knowledge barriers: Three blurry terms in KM The Electronic Journal of Knowledge Management 2012; 10(1): 81-91

Pham, N T., & Swierczek, F W (2006) Facilitators of organizational learning in design The Learning Organization, 13(2), 186 – 201

Phung, V D., Hawryszkiewycz, I., Chandran, D., & Ha, B M (2019) Promoting knowledge sharing amongst academics: A case study from Vietnam Journal of Information & Knowledge Management, 18(03), 1950032

Powell, W., Koput, K and Smith-Doerr, L (1996), “Inter organizational collaboration and the locus of innovation: networks of learning in biotechnology”, Administrative Science Quarterly, Vol 41 No 1, pp 116-145

Pruitt, D G., & Kimmel, M J (1977) Twenty years of experimental gaming: Critique, synthesis, and suggestions for the future Annual Review of Psychology, 28(1), 363–392

Radwan Kharabsheh và cộng sự (2012), sách Proceedings of 13th European Conference on Knowledge Management (2012)

Riege, A (2005) Three-dozen knowledge-sharing barriers managers must consider Journal of Knowledge Management, 9(1), 18–35

Rowley, J (2000), “Knowledge organisation for a new millennium: principles and processes”, Journal of Knowledge Management, Vol 4 No 3, pp 217-223

Ryu, S., Ho, H.S and Han, I (2003), “Knowledge sharing behaviour of physicians in hospitals”, Expert Systems with Applications, Vol 25 No 1, pp 113-122 Sarvary, M (1999) Knowledge management and competition in the consulting industry California Management Review, 41(2), 95–107

Sheldon, K M., & Elliot, A J (1998) Not all personal goals are “personal”: Comparing autonomous and controlling goals on effort and attainment Personality and Social Psychology Bulletin, 24(5), 546–557

Smith, A., & Rupp, W (2002) Communication and loyalty among knowledge workers: a resource of the firm theory view Journal Knowl Manage, 6(3), 250-

So, J.C and Bolloju, N (2005), “Explaining the intentions to share and reuse knowledge in the content of IT service operations”, Journal of Knowledge Management Science, Vol 9 No 6, pp 30-41

Sriratanaviriyakul, N., & El-Den, J (2017) Motivational factors for knowledge sharing using pedagogical discussion cases: students, educators, and environmental factors Procedia Computer Science, 124, 287-299

Sulisworo, D (2012) Enabling ICT and knowledge management to enhance competitiveness of higher education institutions International Journal of Education, 4(1):112-121, March 12

Sun, Y.-T.P and Scot, J.L (2005), “An investigation of barriers to knowledge transfer”, Journal of Management and Organization Review, Vol 9 No 2, pp 75-90

Taylor, W.A and Wright, G.H (2004), “Organizational readiness for successful knowledge sharing: challenges for public sector managers”, Information Resources Management Journal, Vol 17 No 2, pp 22-37

Tohidinia, Z and M Mosakhani, Knowledge sharing behaviour and its predictors Industrial Management and Data Systems 2010; 110(4): 611-631

Tran, N (2020) Factors affecting knowledge sharing behavior of lecturers: The

Tseng, S M (2008) The effects of information technology on knowledge management systems Expert Systems with Applications, 35(1–2), 150–160