Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM

HỒ CHÍ MINH NGUYỄN THỊ TUYẾT TRINH Trang 2 NGUYỄN THỊ TUYẾT TRINH CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI KHOA DU LỊCH TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔN

1

Giới thiệu

Xã hội phát triển và nền kinh tế toàn cầu hóa dẫn đến sự cạnh tranh khốc liệt giữa các doanh nghiệp, buộc họ phải chú trọng đến chất lượng sản phẩm để thu hút khách hàng Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra các mô hình chất lượng dịch vụ, như mô hình của Gronroos (1984) về chất lượng kỹ thuật và chức năng, mô hình SERVQUAL của Parasuraman (1988), và mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (1992) Trong bối cảnh hiện nay, các tổ chức giáo dục đại học cũng phải thích ứng với những thay đổi về kinh tế, công nghệ và văn hóa để nâng cao tính cạnh tranh, với sinh viên là động lực chính Do đó, các tổ chức này cần nỗ lực hiểu và đáp ứng mong đợi của sinh viên để thành công trong môi trường giáo dục đại học đầy cạnh tranh.

Trong hơn mười năm qua, xu hướng du học nước ngoài và học tại các trường quốc tế ở Việt Nam đã phát triển mạnh mẽ, với 63.703 sinh viên Việt Nam theo học tại các chương trình đại học và sau đại học trên toàn cầu, chủ yếu tại Mỹ, Úc, Nhật Bản, Pháp và Anh, tiêu tốn khoảng 3-4 tỷ USD mỗi năm Tuy nhiên, sự gia tăng du học cũng đồng nghĩa với việc một lượng lớn tiền bị chuyển ra nước ngoài Đồng thời, "làn sóng mới" với sự bùng nổ của các trường quốc tế tại Việt Nam, hay còn gọi là "du học tại chỗ", đã thu hút nhiều sinh viên Điều này đặt ra thách thức cho hệ thống giáo dục trong nước, buộc phải cải thiện chất lượng giáo dục để cạnh tranh Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng sự thành công của các trường đại học phụ thuộc vào chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên Các nghiên cứu trong và ngoài nước, như mô hình HEdPERF của Abdullah (2005) và các nghiên cứu tại Việt Nam về sự hài lòng của sinh viên, đã chỉ ra tầm quan trọng của yếu tố này trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.

Nghiên cứu CLDVĐT tại các trường đại học là một quá trình quan trọng và cần được thực hiện liên tục, như đã chỉ ra trong tất cả các nghiên cứu trước đây.

1.1.2 Tính cấp thiết của đề tài

Theo nghiên cứu mới từ Oxford Economics, TP.HCM dự kiến sẽ đứng thứ 2 trong số 30 thành phố châu Á về tốc độ tăng trưởng GDP mạnh nhất trong giai đoạn 2017 – 2021.

0170809103738031.chn) Tính đến tháng 04/2018, chỉ riêng TP.HCM có tổng cộng

Tại khu vực TP.HCM, có 44 trường đại học, bao gồm 37 trường đại học và 7 học viện, theo danh sách từ Kenhtuyensinh Sự gia tăng đáng kể của các tổ chức giáo dục này đã tạo ra áp lực cạnh tranh ngày càng cao trong lĩnh vực đào tạo.

Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM (HUFI) là một trong những trường đại học hàng đầu tại TP.HCM, trực thuộc Bộ Công thương Trường đào tạo hơn 20 chuyên ngành, bao gồm Công nghệ, Kế toán, Quản trị Kinh doanh và Du lịch, với khả năng tiếp nhận hơn 14.000 sinh viên mỗi năm HUFI cung cấp hơn 3.000 nhân lực chất lượng cho các lĩnh vực như nhà máy, công ty, xí nghiệp, trường học, bệnh viện và trung tâm Sinh viên của trường đã đạt nhiều giải thưởng danh giá, trong đó có 02 giải nhất và 01 giải nhì tại giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học Euréka lần thứ.

Giải thưởng 20 – 2018 là một trong những giải thưởng cao quý, tôn vinh các công trình nghiên cứu khoa học và sáng tạo của sinh viên trên toàn quốc, đồng thời phản ánh chất lượng đào tạo của các trường Nhận thức được tầm quan trọng của giải thưởng này, nhà trường luôn nỗ lực hoàn thiện và nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của sinh viên.

Khoa Du lịch của Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM được tách ra từ Khoa Quản trị Kinh doanh và Du lịch vào đầu năm 2018, do đó, việc xây dựng và đảm bảo chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) là rất quan trọng Đáp ứng sự hài lòng của sinh viên - khách hàng chính của khoa - là vấn đề cấp thiết hiện nay Tuy nhiên, đến thời điểm hiện tại, chưa có nghiên cứu chính thức nào xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Vì lý do này, tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình là “Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM”.

Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch, Trường Đại học Công nghiệp thực phẩm TP.HCM Kết quả sẽ cung cấp các hàm ý quản trị nhằm cải thiện chất lượng dịch vụ đào tạo.

1.2.2 Mục tiêu cụ thể Để đạt được mục tiêu chung ở trên, đề tài xác định ba mục tiêu cụ thể sau:

(1) Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

(2) Đo lường mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đối với sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường HUFI

(3) Đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường HUFI.

Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, đề tài cần phải trả lời những câu hỏi sau:

(1) Các nhân tố nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường HUFI

(2) Mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên như thế nào?

(3) Cần đề xuất các hàm ý quản trị nào để nâng cao sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT?

Đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát

Đề tài nghiên cứu tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch, Trường HUFI Đối tượng khảo sát là sinh viên đang theo học tại Khoa Du lịch của trường này.

Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung nghiên cứu: nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường ĐH HUFI

Nghiên cứu này tập trung vào đối tượng là sinh viên Khoa Du lịch tại HUFI, cụ thể là sinh viên năm 1, năm 2 và năm 3, do hiện tại chưa có sinh viên năm 4 trong khoa.

Về thời gian: nghiên cứu được thu thập, khảo sát và xử lý số liệu từ tháng 6, 7,

Phương pháp nghiên cứu

Tác giả dựa trên phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, là quá trình nghiên cứu kết hợp cả nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng

1.6.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu định tính được áp dụng thông qua phỏng vấn chuyên gia tại Khoa Du lịch Trường HUFI Tác giả sẽ xem xét và đánh giá nội dung buổi phỏng vấn để điều chỉnh các biến quan sát, từ đó xây dựng thang đo sơ bộ phù hợp với nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch Trường HUFI.

1.6.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

Tác giả áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng bằng cách phỏng vấn trực tiếp qua Bảng câu hỏi chi tiết để đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết Nghiên cứu sử dụng các công cụ thống kê như hệ số tin cậy Cronbach’s alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích hồi quy đa biến, và kiểm định sự khác biệt trung bình bằng T-test và Anova.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Nghiên cứu này nhằm đánh giá sự hài lòng của sinh viên về Chất lượng Dịch vụ Đào tạo (CLDVĐT) tại Khoa Du lịch Trường HUFI thông qua mô hình HEdPERF hiệu chỉnh Kết quả nghiên cứu cung cấp thông tin thực tiễn về mức độ hài lòng và các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học Từ đó, các nhà quản lý giáo dục có thể xác định điểm mạnh và điểm yếu của CLDVĐT, thực hiện các cải tiến cần thiết để nâng cao sự hài lòng của sinh viên một cách khoa học.

Kết cấu của luận văn

Nội dung chính của đề tài gồm 05 chương:

Chương 1 của bài viết cung cấp cái nhìn tổng quan về nghiên cứu, bao gồm lý do lựa chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, xác định đối tượng và phạm vi nghiên cứu, cùng với việc giới thiệu phương pháp nghiên cứu được áp dụng.

Chương 2 tập trung vào việc hệ thống hóa các lý thuyết và nghiên cứu liên quan, từ đó đề xuất một mô hình nghiên cứu mới Mục tiêu của chương này là cung

Chương 3 của luận văn tập trung vào phương pháp nghiên cứu, bao gồm hai giai đoạn chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Nội dung chương này sẽ trình bày chi tiết quy trình và kỹ thuật được áp dụng trong từng giai đoạn để đảm bảo tính chính xác và đáng tin cậy của kết quả nghiên cứu.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và thảo luận tập trung vào việc phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS 20.0 Tác giả sẽ thảo luận chi tiết về các kết quả nghiên cứu đã thu được từ quá trình phân tích này.

Chương 5 của luận văn tổng kết quá trình nghiên cứu, nêu rõ các kết luận chính và đề xuất các hàm ý quản trị quan trọng Tác giả cũng trình bày những đóng góp của nghiên cứu đối với lĩnh vực liên quan và gợi ý hướng nghiên cứu tiếp theo cho đề tài, nhằm thúc đẩy sự phát triển và ứng dụng thực tiễn của các kết quả đạt được.

Chương 1 đã giới thiệu các nội dung mang tính tổng quan về đề tài nghiên cứu từ khi đặt vấn đề, lý do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu của đề tài, xác định đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài và cuối chương giới thiệu kết cấu của luận văn gồm 5 chương Tiếp theo chương 2, tác giả sẽ giới thiệu tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan và đề xuất mô hình nghiên cứu của đề tài.

9

Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của các ngành sản xuất, từ công nghiệp nặng đến tiểu thủ công nghiệp, đi đôi với sự sôi động của các ngành dịch vụ trên toàn thế giới Mỗi ngành nghề kinh doanh đều có nhiều tổ chức tham gia vào hoạt động sản xuất và cung cấp dịch vụ Để tồn tại và phát triển, các tổ chức phải không ngừng thu hút khách hàng, trong đó chất lượng dịch vụ là yếu tố quyết định sự thành công Do đó, đã có nhiều nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước tập trung vào vấn đề chất lượng dịch vụ.

Theo nghiên cứu của Zeithaml và Bitner (2000), dịch vụ được định nghĩa là những hành vi và quá trình nhằm tạo ra giá trị cho khách hàng, đáp ứng nhu cầu và mong đợi của họ Kotler và Armstrong (2004) bổ sung rằng dịch vụ là các hoạt động hoặc lợi ích mà doanh nghiệp cung cấp để xây dựng và duy trì mối quan hệ lâu dài với khách hàng Philip Kotler và Keller (2006) cũng nhấn mạnh rằng dịch vụ là hoạt động vô hình, không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu, mà chủ yếu phục vụ cho mục đích trao đổi.

Cuối cùng, trong quá trình nghiên cứu dịch vụ, các nhà nghiên cứu luôn chú trọng đến khái niệm chất lượng, vì chất lượng chính là yếu tố then chốt thúc đẩy năng lực cạnh tranh của tổ chức.

Theo Juran, chất lượng được định nghĩa là sự phù hợp với nhu cầu, trong khi Philip B Crosby cho rằng chất lượng là sự đáp ứng các yêu cầu hay đặc tính cụ thể Giáo sư Kaoru Ishikawa từ Nhật Bản nhấn mạnh rằng chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất Russell (1999) khẳng định rằng chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đạt đến mức độ mà mọi nhu cầu của khách hàng đều được thỏa mãn và làm hài lòng họ.

Chất lượng được hiểu khác nhau trong từng lĩnh vực và mục đích cụ thể Tuy nhiên, định nghĩa quốc tế thống nhất về chất lượng được Tổ chức Tiêu chuẩn hóa Quốc tế công nhận Theo Điều 3.1.1 của Tiêu chuẩn ISO 9000:2005, chất lượng được định nghĩa là "mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp có đặc tính vốn có".

Khi nghiên cứu một cách khái quát, riêng lẻ các khái niệm về “dịch vụ” và

Chất lượng dịch vụ (CLDV) là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiên cứu đã đưa ra, đòi hỏi chúng ta cần có cái nhìn tổng quát về nó Nhiều quan điểm từ các chuyên gia đã chỉ ra rằng CLDV không chỉ liên quan đến sản phẩm mà còn đến trải nghiệm của khách hàng, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng và lòng trung thành của họ.

Theo Lehtinen và Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ (CLDV) cần được đánh giá qua hai khía cạnh: quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả dịch vụ Gronroos (1984) cũng đề xuất hai yếu tố quan trọng của CLDV, bao gồm chất lượng kỹ thuật (TSQ) và chất lượng chức năng (FSQ) Định nghĩa về CLDV có thể được nhìn nhận từ góc độ người tiêu dùng, dựa trên trải nghiệm của họ Trong nghiên cứu về dịch vụ, CLDV thường được xem xét từ quan điểm chất lượng cảm nhận Zeithaml (1987) và Zammuto cùng các đồng nghiệp (1996) xác định chất lượng cảm nhận như là sự đánh giá của người tiêu dùng về trải nghiệm hoặc sự vượt trội của một thực thể Parasuraman và các cộng sự (1985) cũng góp phần vào việc định hình khái niệm này.

Theo nghiên cứu của Parasuraman, Zeithaml và Berry (1990), chất lượng dịch vụ (CLDV) được định nghĩa là khoảng cách giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận thực tế về dịch vụ Họ cho rằng nhận thức của người tiêu dùng về CLDV xuất phát từ việc so sánh giữa kỳ vọng trước khi nhận dịch vụ và trải nghiệm thực tế Hơn nữa, sự hài lòng của khách hàng được xem là yếu tố dẫn đến CLDV, với CLDV là đánh giá tổng thể dài hạn, trong khi sự hài lòng chỉ phản ánh đánh giá của một giao dịch cụ thể.

Nghiên cứu của Cronin và Taylor (1992) chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ (CLDV) đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra sự hài lòng của khách hàng CLDV được định nghĩa là mức độ mà dịch vụ đáp ứng nhu cầu và mong đợi của khách hàng, như đã được nêu bởi Lewis và Mitchell (1990) cũng như Asubonteng và các cộng sự (1996).

Lý thuyết về chất lượng dịch vụ (CLDV) rất đa dạng với nhiều định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào từng loại dịch vụ Tuy nhiên, bản chất của CLDV được hiểu là những gì mà khách hàng cảm nhận Mỗi khách hàng có nhận thức và nhu cầu cá nhân riêng, dẫn đến cảm nhận về CLDV cũng khác nhau.

2.1.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo

Chất lượng giáo dục được xác định là sự phù hợp giữa đầu ra và các mục tiêu, yêu cầu đã đề ra (Crosby, 1979) Theo Parasuraman và các cộng sự (1985), chất lượng giáo dục cũng được hiểu là khả năng đáp ứng hoặc vượt qua mong đợi của người học.

Theo nghiên cứu của Theo Haves (1992) về chất lượng dịch vụ giáo dục, các yếu tố quan trọng bao gồm thư viện, trang thiết bị thực hành, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy của giảng viên, và các dịch vụ hành chính hỗ trợ sinh viên.

Theo Hill (1995), giáo dục đại học được coi là một ngành dịch vụ, trong đó chất lượng dịch vụ (CLDV) là yếu tố quyết định thành công của các tổ chức giáo dục đại học Sandhu và Bala (2011) cũng nhấn mạnh rằng trong môi trường cạnh tranh hiện nay, CLDV là yếu tố cốt yếu cho bất kỳ tổ chức giáo dục đại học nào Do đó, các tổ chức giáo dục đại học cần phải đánh giá CLDV của mình, vì chất lượng dịch vụ vượt trội có thể mang lại lợi thế cạnh tranh đáng kể.

Tại Việt Nam, CLDVĐT là một lĩnh vực mới mẻ và gặp nhiều thách thức trong việc đo lường chất lượng một cách chính xác Để giải quyết vấn đề này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 06/VBHN-BGDĐT vào ngày 04/03/2014, quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường đại học, bao gồm 10 tiêu chuẩn cụ thể.

- Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

- Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý

- Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo

- Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo

- Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên

- Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ

- Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế

- Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

- Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính

2.1.3 Sự hài lòng của sinh viên

Hiện nay, sự hài lòng khách hàng được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng sự hài lòng là sự chênh lệch giữa kỳ vọng của khách hàng và trải nghiệm thực tế mà họ nhận được Theo nghiên cứu của Parasuraman, Zeithaml và Berry, sự hài lòng đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ.

Tổng quan về lĩnh vực nghiên cứu

2.2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Theo Gronroos (1984), chất lượng dịch vụ (CLDV) là kết quả của quá trình đánh giá mà người tiêu dùng so sánh giữa kỳ vọng và thực tế nhận được Tác giả giới thiệu mô hình chất lượng kỹ thuật (TSQ), phản ánh những gì dịch vụ cung cấp, và chất lượng chức năng (FSQ), thể hiện cách thức dịch vụ được cung cấp Phát hiện này cho thấy CLDV phụ thuộc vào cả chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh công ty.

Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984)

Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) định nghĩa chất lượng dịch vụ (CLDV) là sự chênh lệch giữa mong đợi và cảm nhận của khách hàng về dịch vụ Họ đã phát triển thang đo SERVQUAL để đo lường CLDV, với công thức CLDV = Mức độ cảm nhận - Giá trị kỳ vọng Ban đầu, thang đo này bao gồm mười thành phần: Sự tin cậy, Sự đáp ứng, Năng lực phục vụ, Sự tiếp cận, Sự lịch sự, Thông tin, Sự tín nhiệm, Sự an toàn, Hiểu biết khách hàng, và Phương tiện hữu hình Mặc dù những thành phần này bao quát nhiều khía cạnh của dịch vụ, nhưng chúng cũng phức tạp trong việc đo lường và có thể thiếu tính phân biệt Do đó, vào năm 1991, Parasuraman và cộng sự đã rút gọn thang đo còn 5 thành phần với 22 phát biểu để cải thiện tính khả thi.

Sự tin cậy; (2) Sự đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Sự cảm thông/Sự đồng cảm;

Sự thỏa mãn của khách hàng

Chất lượng dịch vụ được cảm nhận

Hình 2.2: Mô hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1991)

(Nguồn: Parasuraman và cộng sự, 1991)

Theo Cronin & Taylor (1992), chất lượng dịch vụ (CLDV) chỉ là cảm nhận của khách hàng về kết quả dịch vụ Để khắc phục nhược điểm của SERVQUAL, các tác giả đã phát triển SERVPERF (Service Performance) nhằm đo lường CLDV dựa trên mức độ cảm nhận của khách hàng mà không cần xem xét đến sự kỳ vọng Theo mô hình SERVPERF, CLDV được xác định bằng mức độ cảm nhận Cronin và Taylor cũng đưa ra năm thành phần tương tự như phần hỏi về nhận thức của khách hàng trong thang đo SERVQUAL.

Sự tin cậy, (2) Sự đáp ứng, (3) Năng lực phục vụ, (4) Sự đồng cảm, (5) Phương tiện hữu hình

Hình 2.3: Mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (1992)

Sự cảm thông/ sự đồng cảm

(CLDV = Mức độ cảm nhận)

Sự đáp ứng Năng lực phục vụ

Sự cảm thông/ sự đồng cảm

(CLDV = Mức độ cảm nhận – kì vọng)

Nghiên cứu của Gi – Du Kang và Jeffrey James (2004) nhằm mở rộng hiểu biết về chất lượng dịch vụ (CLDV) thông qua việc kiểm tra thực nghiệm khái niệm CLDV theo quan điểm Châu Âu, đặc biệt dựa trên mô hình của Gronroos (1984) và Lehtinen (1982) Nghiên cứu tập trung vào ba khía cạnh chính của CLDV, bao gồm chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh, nhằm đánh giá tính hiệu quả của mô hình Gronroos trong việc phản ánh các yếu tố này.

Hình 2.4: Gi – Du Kang và Jeffrey James (2004)

(Nguồn: Gi - Du Kang và Jeffrey James, 1992)

Nghiên cứu trên 464 người dùng điện thoại di động tại Hàn Quốc cho thấy rằng nhận thức về chất lượng dịch vụ (CLDV) bao gồm hai khía cạnh chính: chất lượng chức năng (quy trình) và chất lượng kỹ thuật (kết quả) Hình ảnh được xác định là yếu tố trung gian, tác động gián tiếp đến nhận thức về CLDV từ góc nhìn của người tiêu dùng Đặc biệt, mức độ ảnh hưởng gián tiếp của chất lượng chức năng đối với nhận thức về CLDV lớn hơn nhiều so với chất lượng kỹ thuật, cho thấy rằng chất lượng chức năng, thông qua hình ảnh, có tác động mạnh mẽ hơn đến nhận thức của khách hàng so với chất lượng kỹ thuật.

Nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2006) đã chỉ ra rằng việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục có những đặc điểm riêng biệt Ông đã đề xuất thang đo HEdPERF (Higher Education Performance) để đánh giá hiệu suất trong lĩnh vực giáo dục đại học Nghiên cứu này được thực hiện tại Malaysia.

Nhận thức về chất lượng dịch vụ

Nghiên cứu được thực hiện trên 381 sinh viên tại ba tổ chức giáo dục, sử dụng HEdPERF với 41 tiêu chí, bao gồm 13 tiêu chí từ SERVPERF và 28 tiêu chí phát triển qua tài liệu và nghiên cứu định tính HEdPERF đã được Abdullah kiểm định về độ tin cậy và giá trị thông qua phân tích EFA và CFA Firdaus cho rằng các cơ sở giáo dục đại học có thể áp dụng HEdPERF để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục.

(2006) đã phân loại và đưa ra 5 thành phần của CLDV trong giáo dục đại học đó là:

(1) Phương diện phi học thuật; (2) Phương diện học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo

Hình 2.5: Mô hình HEdPERF của Abdullah (2006)

Nghiên cứu của Onditi và Wechuli (2017) đã tổng hợp nhiều nghiên cứu liên quan đến CLDV và các thang đo trong môi trường giáo dục đại học, được trình bày trong bảng dưới đây.

Chất lượng dịch vụ giáo dục

Phương diện Phi học thuật

Bảng 2.1: Thống kê các nghiên cứu và thang đo về CLDV, CLDVĐT

Nghiên cứu của George Karavasilis và cộng sự (2016) về "Đo lường CLDV trong giáo dục đại học" tại Viện Giáo dục Công nghệ, Trung tâm Macedonia, Hy Lạp, đã chỉ ra mối quan hệ giữa mô hình HEdPERF đã được điều chỉnh và ba vấn đề giáo dục quan trọng Mô hình này bao gồm các phương diện như học thuật, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, đội ngũ nhân viên và các dịch vụ hỗ trợ Cụ thể, Edu1 liên quan đến sự phù hợp của khoa học và khả năng giảng dạy của các giáo sư, trong khi Edu2 tập trung vào phản hồi từ sinh viên.

STT Các nhà nghiên cứu Thang đo chất lượng dịch vụ

Zeithaml và cộng sự (1990) Parasuraman và Berry (1991)

Mô hình SERVQUAL (Service Quality

Sự tin cậy; Năng lực phục vụ; Phương tiện hữu hình; Sự cảm thông/sự đồng cảm; Sự đáp ứng

Mô hình SERVPERF (Service quality

Sự tin cậy; Năng lực phục vụ; Phương tiện hữu hình; Sự cảm thông/sự đồng cảm; Sự đáp ứng

Mô hình HedPERF (Higher Education

Phương diện phi học thuật; Phương diện học thuật; Danh tiếng; Tiếp cận; Chương trình đào tạo

Mô hình PHed (Performance Based

Sự tin cậy; Hiệu suất; Khả năng; Hiệu quả; Năng lực; Năng lực phục vụ; Sự quản lý; Chương trình đào tạo

Mô hình HiEdQUAL (Higher Education Service Quality)

Chương trình đào tạo, dịch vụ hành chính và phi học thuật, cùng với cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ sinh viên, đều đóng vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục Nghiên cứu cho thấy Edu1 và Edu2 là những yếu tố cốt lõi, trong đó phương diện học thuật được xem là quan trọng nhất Tuy nhiên, chương trình đào tạo lại có ảnh hưởng thống kê nổi bật đến Edu1 và Edu2 Sự hài lòng của sinh viên về Edu3 chủ yếu liên quan đến các dịch vụ hỗ trợ và cơ sở vật chất, trong khi yếu tố nhân viên không có ý nghĩa thống kê trong mô hình phân tích, cho thấy vai trò của yếu tố phi học thuật là rất yếu.

2.2.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Trong những năm gần đây, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện nhằm đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với các dịch vụ đào tạo tại các tổ chức giáo dục ở Việt Nam Các nghiên cứu này phản ánh xu hướng toàn cầu và cung cấp cái nhìn sâu sắc về trải nghiệm học tập của sinh viên Dưới đây là một số nghiên cứu tiêu biểu mà tác giả đã thu thập và tóm tắt.

Nghiên cứu của Nguyễn Văn Vũ An, Lê Quang Trung và Bùi Hoàng Nam (2014) tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên tại Khoa Kinh tế, Luật Sử dụng mô hình SERVPERF để đo lường cảm nhận của sinh viên, nghiên cứu xác định chất lượng dịch vụ (CLDV) thông qua 6 thang đo chính: (1) Chương trình đào tạo; (2) Trình độ chuyên môn của giảng viên.

Sự nhiệt tâm của giảng viên, tổ chức và quản lý đào tạo, cơ sở vật chất, nhân viên văn phòng, cùng với các hoạt động phong trào đóng vai trò quan trọng

Nghiên cứu về Kế toán, Tài chính – Ngân hàng và Luật chỉ ra rằng có bốn yếu tố chính ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với công tác đào tạo

Nghiên cứu của Phan Minh Trung (2014) về “Sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường ĐH An Giang” sử dụng mô hình SERVQUAL với năm thang đo chính, bao gồm: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Tin cậy; (3) Đáp ứng Nghiên cứu này nhằm đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với

Mô hình nghiên cứu đề xuất

2.3.1 Tổng hợp các mô hình nghiên cứu

Tác giả đã tổng hợp và phân tích các tài liệu tham khảo về Chất lượng Dịch vụ (CLDV) và Chất lượng Dịch vụ Đào tạo (CLDVĐT) tại các tổ chức giáo dục Dựa trên các cơ sở lý thuyết, tác giả linh hoạt áp dụng chúng vào nghiên cứu của mình Trước khi giới thiệu mô hình nghiên cứu, tác giả cung cấp Bảng tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về CLDV và CLDVĐT (chi tiết xem Phụ lục 15).

2.3.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Mô hình SERVQUAL của Parasuraman và các cộng sự (1991) là một trong những mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (CLDV) chi tiết nhất Mặc dù mô hình này được thiết kế để áp dụng cho nhiều lĩnh vực và ngành nghề khác nhau, các thang đo của nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu CLDV.

Mô hình SERVPERF tương tự như SERVQUAL, nhưng khác ở chỗ SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ (CLDV) dựa trên cảm nhận của khách hàng, thay vì so sánh giữa cảm nhận và kỳ vọng như SERVQUAL Thang đo của SERVPERF cũng áp dụng chung cho nhiều lĩnh vực, không phân biệt ngành nghề.

Tác giả cho rằng trong nghiên cứu luận văn này, cần phải chọn lọc và bổ sung các biến quan sát phù hợp với lĩnh vực giáo dục Hiện nay, nhiều mô hình nghiên cứu đã được phát triển và kiểm nghiệm tại các tổ chức giáo dục trên thế giới, như mô hình HEdPERF của Abdulah (2006) tại Malaysia, mô hình PHed của Sultan và Wong (2010) tại Nhật Bản, và mô hình HiEdQUAL của Annamderula và Bellamkonda (2012) tại Ấn Độ Tác giả quyết định chọn mô hình HEdPERF vì nó phù hợp với giáo dục đại học và bao quát nhiều khía cạnh trong chất lượng dịch vụ giáo dục Malaysia có nền văn hóa và điều kiện kinh tế tương đồng với Việt Nam, nên mô hình này được áp dụng cho đề tài với biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục và năm biến độc lập: (1) Phương diện phi học thuật; (2) Phương diện học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Sự tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo.

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu đề xuất của tác giả

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)

Do hạn chế về thời gian nghiên cứu và đối tượng khảo sát là sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI, việc thu thập dữ liệu qua thảo luận nhóm gặp khó khăn do phụ thuộc vào trải nghiệm cá nhân của từng sinh viên về chất lượng dịch vụ du lịch Điều này dẫn đến việc thu thập dữ liệu không hiệu quả, vì vậy tác giả không thu thập ý kiến để điều chỉnh mô hình nghiên cứu Do đó, mô hình nghiên cứu đề xuất trở thành mô hình chính thức của luận văn và sẽ được gọi là mô hình nghiên cứu.

2.3.3 Định nghĩa các nhân tố

Trước khi đề xuất các giả thuyết cho mô hình nghiên cứu, tác giả đã tổng hợp định nghĩa của năm nhân tố (biến độc lập) trong mô hình nghiên cứu.

Sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch Trường ĐH Công nghiệp TP.HCM

Phương diện Phi học thuật

H5 cứu của tác giả dựa trên kế thừa định nghĩa của tác giả mô hình HEdPERF hiệu chỉnh là Firdaus Abdullah (2006) như sau:

Nhân tố phi học thuật, đặc biệt là hành chính, đóng vai trò quan trọng trong việc thực thi nhiệm vụ của nhân viên hành chính Yếu tố này liên quan đến khả năng và sự sẵn sàng của nhân viên hỗ trợ dịch vụ trong việc thể hiện sự tôn trọng, cung cấp dịch vụ công bằng và bảo mật thông tin của sinh viên.

Nhân tố phương diện học thuật đóng vai trò quan trọng trong việc thực thi nhiệm vụ của giảng viên, thể hiện trách nhiệm của họ qua các thuộc tính như thái độ tích cực, kỹ năng giao tiếp hiệu quả, khả năng tư vấn đầy đủ và cung cấp thông tin phản hồi thường xuyên cho sinh viên.

Theo nghiên cứu của Surprenant và Solomon (1987), Crosby và cộng sự (1990), Soutar và McNeil (1996), cùng với Leblanc và Nguyen (1997), các yếu tố phi học thuật và học thuật được coi là chỉ số chất lượng quan trọng trong giáo dục.

Nhân tố danh tiếng đóng vai trò quan trọng trong hình ảnh của các cơ sở giáo dục đại học, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dịch vụ trong giáo dục Theo các nghiên cứu của Lehtinen và Lehtinen (1982), Gronroos (1984), Joseph và Joseph (1997), cùng với Ford và cộng sự (1999), danh tiếng được xác định là yếu tố quyết định chính trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học.

Nhân tố tiếp cận liên quan đến khả năng tiếp cận và giao tiếp giữa người học với giảng viên và nhân viên hành chính Yếu tố này bao gồm sự sẵn sàng, dễ tiếp cận, dễ tiếp xúc và tính thuận tiện Các nhà nghiên cứu như Parasuraman (1985), Stewart và Walsh (1989), Gaster (1990), Mattsson (1993), và Owlia cùng Aspinwall (1996) đã chỉ ra rằng đây là một khía cạnh quan trọng trong lĩnh vực chất lượng dịch vụ.

Chương trình đào tạo đóng vai trò quan trọng, bao gồm tính đa dạng và linh hoạt, cũng như chất lượng của nội dung giảng dạy Theo nghiên cứu của Joseph và Joseph (1997) cùng Ford và cộng sự (1999), những yếu tố này cần được xem xét kỹ lưỡng để đảm bảo hiệu quả trong giáo dục.

2.3.4 Những giả thuyết cho mô hình nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm đo lường mối quan hệ giữa năm thành phần của chất lượng dịch vụ (CLDV) trong giáo dục đại học, bao gồm: (1) Nhân tố Phi học thuật; (2) Nhân tố Học thuật; (3) Nhân tố Danh tiếng; (4) Nhân tố Tiếp cận; và (5) Nhân tố Chương trình đào tạo.

- H1: Nhân tố Phương diện Học thuật ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

- H2: Nhân tố Phương diện Phi học thuật ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

- H3: Nhân tố Danh tiếng có tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

- H4: Nhân tố Tiếp cận có tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

- H5: Nhân tố Chương trình đào tạo có ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về CLDVĐT

Trong chương 2, tác giả tổng hợp lý thuyết và nghiên cứu liên quan đến sự hài lòng của sinh viên, chất lượng dịch vụ (CLDV) và chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) trong các tổ chức giáo dục đại học Từ đó, tác giả đề xuất các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với CLDVĐT tại Khoa Du lịch Trường HUFI, xây dựng mô hình lý thuyết với biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên và năm biến độc lập: (1) Phương diện Học thuật; (2) Phương diện Phi học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5) Chương trình đào tạo Chương 3 sẽ trình bày phương pháp nghiên cứu của luận văn.

28

Qui trình nghiên cứu

Trong luận văn này, tác giả áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp để đạt được mục tiêu đề tài, theo quy trình nghiên cứu được trình bày trong hình 3.1 Quá trình này kết hợp giữa nghiên cứu định tính và định lượng nhằm điều chỉnh mô hình nghiên cứu và xây dựng, đánh giá các thang đo Kết quả là các thang đo chính thức được đưa ra để đo lường các khái niệm nghiên cứu, với nghiên cứu được thực hiện qua hai giai đoạn cụ thể.

Giai đoạn 1 của nghiên cứu bao gồm việc thực hiện nghiên cứu sơ bộ bằng phương pháp định tính kết hợp với định lượng Mục tiêu chính của giai đoạn này là xác định mô hình và thang đo chính thức cho nghiên cứu.

Giai đoạn 2 của nghiên cứu là giai đoạn chính thức, trong đó áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua kỹ thuật phát phiếu khảo sát trực tiếp Mục tiêu của giai đoạn này là đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết đã được xây dựng Nghiên cứu sẽ thu thập ý kiến từ sinh viên đang theo học tại Khoa Du lịch của Trường HUFI để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của họ trong Chương trình Đào tạo Du lịch tại khoa.

Hình 3.1: Sơ đồ qui trình nghiên cứu

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)

Cơ sở lý thuyết, các nghiên cứu có liên quan và đặc điểm giáo dục

Mô hình nghiên cứu và thang đo nháp

Nghiên cứu sơ bộ (sử dụng phương pháp định lượng sơ bộ)

Mô hình và thang đo chính thức

Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh Kiểm định các giả thuyết Đề xuất hàm ý quản trị

Nghiên cứu sơ bộ (sử dụng phương pháp định tính)

Nghiên cứu chính thức bằng phương pháp nghiên cứu định lượng:

Thống kê mô tả dữ liệu Phân tích Cronbach ‘s alpha Phân tích EFA

Phân tích hồi qui đa biến Kiểm định sự khác biệt (T – test, Anova)

Thảo luận chuyên gia học thuật

Phương pháp nghiên cứu và xây dựng thang đo

Phương pháp nghiên cứu định tính sử dụng kỹ thuật phỏng vấn chuyên gia để phát triển và bổ sung các biến quan sát Kế thừa từ các nghiên cứu trước, tác giả đảm bảo rằng các thang đo đạt độ tin cậy cao và các biến quan sát có ý nghĩa học thuật, đồng thời bao quát đầy đủ giá trị nội dung.

Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua phỏng vấn trực tiếp và bảng câu hỏi chi tiết nhằm đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết Tác giả áp dụng phương pháp này trong hai giai đoạn: nghiên cứu định lượng sơ bộ và nghiên cứu định lượng chính thức Phân tích định lượng sơ bộ giúp loại bỏ các biến rác không phù hợp, từ đó xây dựng thang đo chính thức Nghiên cứu định lượng chính thức được sử dụng để đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết đã đề ra.

Nghiên cứu này áp dụng phương pháp chọn mẫu phi xác suất, cụ thể là phương pháp thuận tiện, nhằm dễ dàng tiếp cận các đáp viên sẵn sàng tham gia khảo sát Việc chọn lựa này không chỉ giúp tăng độ tin cậy của câu trả lời, khi những người tham gia có thể trả lời một cách suy nghĩ và nghiêm túc, mà còn tiết kiệm thời gian và chi phí cho việc thu thập thông tin nghiên cứu.

Bảng câu hỏi là một phương pháp thu thập dữ liệu hiệu quả, được thiết kế với các câu hỏi đóng, cho phép người tham gia lựa chọn mức độ đồng ý theo thang đo.

Likert 5 điểm với mức độ tăng dần theo thứ tự (1) Hoàn toàn không đồng ý; (2) Không đồng ý; (3) Trung lập; (4) Đồng ý; (5) Hoàn toàn đồng ý

Phân tích dữ liệu sẽ được thực hiện bằng phần mềm SPSS 20.0 sau khi thu thập dữ liệu Các công cụ thống kê sử dụng bao gồm đánh giá hệ số tin cậy Cronbach’s alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích hồi quy đa biến, và kiểm định sự khác biệt thông qua phương pháp T-test hoặc ANOVA.

Trong nghiên cứu, kích thước mẫu được xác định qua hai giai đoạn: sơ bộ và chính thức, với sự không đồng nhất giữa chúng Do đó, tác giả sẽ xác định kích thước mẫu cụ thể cho từng giai đoạn.

3.3.3.1 Kế thừa và điều chỉnh thang đo

Nghiên cứu này kế thừa mô hình HEdPERF hiệu chỉnh của Abdullah (2006), bao gồm 5 thang đo: Phương diện Học thuật, Phương diện Phi học thuật, Danh tiếng, Tiếp cận và Chương trình đào tạo, nhằm đánh giá sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo Các nhân tố này được đo lường thông qua nhiều biến quan sát khác nhau, do đó tác giả sẽ xem xét và điều chỉnh các biến quan sát từ các nghiên cứu trước để phù hợp với mục tiêu nghiên cứu của mình.

Trong quá trình khảo sát tài liệu nghiên cứu, tác giả kế thừa 5 nhân tố độc lập và 28 biến quan sát từ nghiên cứu của Abdullah (2006), điều chỉnh thành 29 biến quan sát để phù hợp với nghiên cứu của mình Ngoài ra, tác giả cũng kế thừa 1 nhân tố phụ thuộc và 3 biến quan sát từ nghiên cứu của Đặng Thị Hồ Thủy (2018) Bảng kế thừa thang đo được trình bày chi tiết ở Phụ lục 1.

3.3.3.2 Thang đo do tác giả đề xuất Để phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại Việt Nam, tác giả mạnh dạn đề xuất 9 biến quan sát mới của nhân tố độc lập phù hợp với nội dung nghiên cứu để bổ sung cho bài luận văn của mình

Qua quá trình kế thừa, điều chỉnh và đề xuất các thang đo cùng với các biến quan sát, tác giả đã phát triển thang đo cho nghiên cứu này, được trình bày chi tiết trong Phụ lục 1.

Các giai đoạn nghiên cứu

Giai đoạn nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng cách kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, nhằm xác định thang đo và mô hình chính thức Nghiên cứu sơ bộ bao gồm hai bước chính.

Bước 1 trong nghiên cứu định tính bao gồm việc phỏng vấn hai chuyên gia học thuật nhằm kiểm tra thang đo và các biến quan sát đã được xây dựng Mục tiêu là đảm bảo tính phù hợp của các biến quan sát với đề tài nghiên cứu, đồng thời xác nhận rằng nội dung của chúng rõ ràng và bao quát được khái niệm cần nghiên cứu.

Phương pháp nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện thông qua việc khảo sát 50 sinh viên Khoa Du lịch, với 50 bảng câu hỏi sơ bộ được phát Kết quả thu được sẽ giúp thiết lập bảng thang đo chính thức Quy mô mẫu 50 là hợp lý, vì theo Nguyễn Văn Thắng (2014), cỡ mẫu tối thiểu là 30 quan sát để có thể áp dụng các công cụ thống kê suy diễn và kiểm định.

3.4.1.1 Phỏng vấn chuyên gia học thuật

Dàn bài thảo luận với chuyên gia được tác giả lập sẵn gồm sáu (06) nhân tố và

Trong nghiên cứu này, tác giả đã thảo luận với hai chuyên gia học thuật có nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy tại trường HUFI, với 41 biến quan sát được trình bày trong Phụ lục 2.

Bảng 3.1: Danh sách chuyên gia học thuật được phỏng vấn

STT Công cụ nghiên cứu Chuyên gia Đơn vị công tác Thông tin liên lạc

NCS Ngô Đình Tâm Trường ĐH Công nghiệp thực phẩm TP.HCM

(Nguồn: tác giả tổng hợp)

Sau khi thảo luận, tác giả nhận được một số ý kiến đóng góp của chuyên gia:

 Câu hỏi: Xin chuyên gia cho biết những thang đo và các biến quan sát sau đây có bao phủ nội dung của khái niệm không?

- NCS Ngô Đình Tâm – Giảng viên Khoa Du lịch

Các thang đo trong bảng xin ý kiến chuyên gia đều được công nhận có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường HUFI Tuy nhiên, chuyên gia đề xuất đổi tên nhân tố “danh tiếng” thành “cơ sở vật chất” vì thang đo này chủ yếu tập trung vào các biến quan sát liên quan đến cơ sở vật chất của nhà trường, điều này giúp tránh hiểu lầm trong nghiên cứu Ngoài ra, chuyên gia cũng khuyến nghị thay thế từ “tiếp cận” bằng “sự quan tâm của nhà trường” để sinh viên dễ hiểu hơn.

Trong việc tối ưu hóa biến quan sát, cần lược bỏ một số từ ngữ không cần thiết để tránh sự rườm rà, đồng thời vẫn giữ nguyên ý nghĩa nội dung Ngoài ra, một số biến quan sát nên được tách thành hai biến nhỏ hơn hoặc gộp lại thành một biến lớn hơn Cuối cùng, cần loại bỏ những biến quan sát không phù hợp để nâng cao tính chính xác và hiệu quả của phân tích.

Lý do điều chỉnh là để giúp cho đáp viên dễ dàng lựa chọn câu trả lời

- NCS Phạm Minh Luân – Phó Phụ trách bộ môn Quản trị Kinh doanh

Theo ý kiến của chuyên gia, các thang đo trong bảng xin ý kiến đều được công nhận là có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại HUFI Tuy nhiên, chuyên gia đề xuất rằng nhân tố "danh tiếng" nên được đổi tên thành "cơ sở vật chất", vì thang đo này chủ yếu được xác định bởi các biến quan sát liên quan đến cơ sở vật chất của nhà trường.

Theo chuyên gia, tác giả nên rút gọn từ ngữ mà vẫn giữ giá trị nội dung của thang đo Bên cạnh đó, cần kiểm tra kỹ lưỡng các biến quan sát, vì một số biến có thể chứa nhiều ý nghĩa, dễ dẫn đến sai lầm trong đánh giá và phản hồi của đáp viên.

Sau khi phỏng vấn và tiếp thu ý kiến từ hai chuyên gia, tác giả đã tiến hành xem xét, đánh giá và gạn lọc các ý kiến đóng góp Kết quả cuối cùng được tác giả tổng hợp và đưa ra kết luận rõ ràng.

Trong nghiên cứu của mình, tác giả quyết định giữ nguyên nhân tố “Danh tiếng” thay vì chuyển sang “Cơ sở vật chất”, kế thừa từ nghiên cứu của Abdullah (2006) Theo Abdullah, nhân tố Danh tiếng được định nghĩa và đo lường thông qua các biến quan sát liên quan đến cơ sở vật chất, uy tín và hình ảnh của nhà trường.

Tác giả đồng tình và tiếp thu ý kiến từ hai chuyên gia để chỉnh sửa các biến quan sát, loại bỏ từ ngữ rườm rà, đảm bảo tính rõ nghĩa Ngoài ra, tác giả tách rời một số biến thành các biến nhỏ hơn để đáp viên dễ dàng lựa chọn, đồng thời lược bỏ những biến không phù hợp và gom nhóm các biến có nội dung tương tự nhằm tránh sự trùng lặp.

Trong giai đoạn nghiên cứu sơ bộ, tác giả đã thực hiện phỏng vấn chuyên gia để điều chỉnh từ sáu nhân tố và 41 biến quan sát ban đầu thành sáu nhân tố và 42 biến quan sát Trong số đó, 30 biến quan sát được kế thừa từ thang đo HEdPERF hiệu chỉnh của Abdullah (2006), 9 biến quan sát được tác giả đề xuất để phù hợp với bối cảnh thị trường Việt Nam, và 3 biến quan sát được kế thừa từ Đặng Thị Hồ Thủy (2018).

3.4.1.2 Nghiên cứu định lượng sơ bộ

Sau khi thu thập ý kiến từ các chuyên gia học thuật, tác giả đã phát triển thang đo nháp và tiến hành đánh giá độ tin cậy cũng như giá trị của nó Để thực hiện đánh giá sơ bộ, tác giả sẽ thực hiện một nghiên cứu định lượng sơ bộ (pilot test) Trước khi tiến hành đánh giá, tác giả sẽ thiết kế Bảng câu hỏi khảo sát để đảm bảo tính chính xác và hiệu quả trong việc thu thập dữ liệu.

- Thiết kế bảng câu hỏi khảo sát: Bảng câu hỏi khảo sát được thiết kế gồm 3 phần (Phụ lục 4) như sau:

 Phần 1: Giới thiệu nghiên cứu

Phần 2 của bài viết trình bày nội dung khảo sát nhằm đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Các câu hỏi trong khảo sát được thiết kế để thu thập ý kiến và cảm nhận của sinh viên, từ đó giúp xác định các khía cạnh cần cải thiện trong dịch vụ giáo dục.

Du lịch Trường HUFI sử dụng các thang đo và biến quan sát được mã hóa, với các câu hỏi thiết kế theo hình thức trả lời đóng Người tham gia lựa chọn mức độ đồng ý theo thang đo Likert 5 điểm, bao gồm các mức: (1) Hoàn toàn không đồng ý; (2) Không đồng ý; (3) Trung lập; (4) Đồng ý; (5) Hoàn toàn đồng ý.

 Phần 3: Thông tin cá nhân với 2 biến định tính là giới tính và năm học

Xác định cỡ mẫu

Theo Nguyễn Đình Thọ (2013), kích thước mẫu trong nghiên cứu phụ thuộc vào nhiều yếu tố như phương pháp xử lý, độ tin cậy cần thiết và loại phân tích được sử dụng Các nghiên cứu cho thấy mẫu lớn gần với tổng thể sẽ mang lại kết quả chính xác hơn so với mẫu nhỏ Tuy nhiên, việc thu thập dữ liệu với kích thước mẫu lớn gặp khó khăn về thời gian và chi phí Do đó, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra cách chọn kích thước mẫu phù hợp, hỗ trợ cho công tác nghiên cứu của các nhà nghiên cứu.

Theo nghiên cứu của Tabachnick và Fidell (1996), công thức tính kích thước mẫu được đưa ra là n = 50 + 8*m, trong đó m là số biến độc lập Với mô hình nghiên cứu có 5 biến độc lập, số lượng mẫu tối thiểu cần thiết cho đề tài này là 90 mẫu.

Theo nghiên cứu của Hair và cộng sự (2006), kích thước mẫu tối thiểu cần thiết cho phân tích nhân tố khám phá (EFA) là 50, và kích thước mẫu lớn hơn sẽ mang lại kết quả tốt hơn.

100 và tỷ lệ số biến quan sát/biến đo lường là 5:1 (tức 1 biến đo lường cần tối thiểu

Trong nghiên cứu này, tác giả áp dụng công thức tính kích thước mẫu n = 5*x, với x là số biến quan sát Với tổng cộng 26 biến quan sát, tác giả cần thu thập tối thiểu 130 mẫu để đảm bảo độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.

Dựa trên hai công thức xác định kích thước mẫu và nguyên tắc rằng mẫu càng lớn thì độ tin cậy càng cao, tác giả quyết định chọn cỡ mẫu tối thiểu là 130 mẫu cho nghiên cứu của mình nhằm đảm bảo kết quả nghiên cứu chính xác hơn.

Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu thu thập từ khảo sát trực tiếp sẽ được xử lý bằng Excel và phần mềm SPSS 20.0 Kết quả phân tích sẽ dựa trên một số phương pháp phân tích thống kê đã được áp dụng trong nghiên cứu.

3.6.1 Kiểm định Cronbach’s alpha và Corrected Item – Total Correlation

Kiểm định Cronbach’s alpha là một phương pháp phân tích nhằm đánh giá độ tin cậy của thang đo, giúp xác định xem các biến quan sát có đo lường cùng một khái niệm hay không Giá trị đóng góp của từng biến được thể hiện qua hệ số tương quan biến tổng Corrected Item – Total Correlation, từ đó cho phép loại bỏ những biến không phù hợp trong mô hình nghiên cứu.

Hệ số Cronbach’s alpha là chỉ số quan trọng trong việc đánh giá độ tin cậy của thang đo, với giá trị cao hơn thường được coi là tốt hơn Tuy nhiên, nếu hệ số này vượt quá 0,95, điều đó có thể chỉ ra sự trùng lặp trong các biến, tức là chúng không đo lường các khía cạnh khác nhau của khái niệm nghiên cứu Hiện tượng này được gọi là hiện tượng trùng lặp trong đo lường Theo Nunnally & Bernstein (1994) và Nguyễn Đình Thọ (2013), một hệ số Cronbach’s alpha từ 0,6 trở lên được xem là chấp nhận được về mặt độ tin cậy.

Các biến đo lường cho cùng một khái niệm nghiên cứu cần có sự tương quan chặt chẽ Để kiểm tra từng biến, chúng ta sử dụng hệ số tương quan biến tổng (item – total correlation) Theo Nunnally và Bernstein (1994), nếu một biến có hệ số tương quan biến tổng hiệu chỉnh ≥ 0,3 thì biến đó được coi là đạt yêu cầu Tuy nhiên, nếu các biến này hoàn toàn trùng lặp, điều đó có thể gây ra vấn đề trong nghiên cứu.

Hai biến đo lường này thực chất chỉ thực hiện một chức năng, do đó chỉ cần một trong hai biến là đủ Một thang đo được coi là có độ tin cậy tốt khi giá trị của nó nằm trong khoảng từ 0,75 đến 0,95.

Dựa trên khung lý thuyết đã đề ra, nghiên cứu này áp dụng tiêu chuẩn để chấp nhận các biến với Cronbach’s alpha lớn hơn 0,6 và hệ số tương quan giữa biến và tổng đã chỉnh sửa (Corrected Item – Total Correlation) đạt tối thiểu 0,3.

3.6.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis)

Phương pháp EFA dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập F (F

Các nhân tố trong nghiên cứu cần được xem xét về tính đơn hướng, hội tụ và tách biệt Trước khi tiến hành phân tích EFA, việc kiểm tra Cronbach’s alpha là cần thiết để loại bỏ các biến rác, nhằm tránh tạo ra các nhân tố giả Quy trình này giúp đảm bảo tính chính xác của phân tích EFA theo hướng dẫn của Churchill (1979) Tác giả thực hiện EFA theo từng bước cụ thể.

Để thực hiện phân tích EFA, bước đầu tiên là kiểm tra điều kiện liên quan đến mối quan hệ giữa các biến đo lường Xi Việc xem xét mối quan hệ này có thể thực hiện thông qua ma trận hệ số tương quan, giúp xác định mức độ liên kết giữa các biến Theo Hair và cộng sự (2006), nếu hệ số tương quan dưới 0,3, việc áp dụng EFA sẽ không phù hợp Các tiêu chí khác cũng cần được xem xét để đánh giá mối quan hệ giữa các biến.

Kiểm định Bartlett (Bartlett's test of sphericity) là một phương pháp thống kê dùng để xác định tính phù hợp của ma trận tương quan Nếu giá trị p nhỏ hơn 0,05, chúng ta có thể kết luận rằng ma trận tương quan không phải là ma trận đơn vị, điều này cho thấy các biến trong nghiên cứu có mối quan hệ với nhau.

Chỉ số Kiểm định KMO (Kaiser – Meyer – Olkin measure of Sampling Adequacy) dùng để so sánh độ lớn của hệ số tương quan giữa hai biến với hệ số tương quan từng phần của chúng KMO càng lớn cho thấy phần chung giữa các biến càng cao, và để áp dụng Phân tích nhân tố khám phá (EFA), giá trị KMO cần phải lớn hơn một mức nhất định.

Để thực hiện phân tích yếu tố khám phá (EFA), việc lựa chọn kích thước mẫu là rất quan trọng, với yêu cầu mẫu lớn Kích thước mẫu tối thiểu thường được xác định dựa trên số lượng biến đo lường trong phân tích Theo mục 3.5, tác giả đã quyết định chọn kích thước mẫu tối thiểu là 130 mẫu.

Tóm lại, tiêu chuẩn cho nghiên cứu này của tác giả là mức ý nghĩa Sig của Barlett’s Test of Sphericity < 0,05; KMO > 0,5 và kích thước mẫu tối thiểu phải là

 Bước 2: Đánh giá giá trị thang đo bằng EFA

Trọng số nhân tố, hay hệ số tải nhân tố (Factor loading), là một chỉ số quan trọng trong phân tích nhân tố, với hai tiêu chí cần lưu ý: thứ nhất, hệ số tải nhân tố phải ≥ 0,5, và thứ hai, nếu chênh lệch trọng số của biến < 0,3 thì biến đó cần được loại bỏ (Nguyễn Đình Thọ, 2013) Theo Hair và cộng sự (1998), hệ số factor loading đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA, với factor loading > 0,3 được xem là đạt mức tối thiểu, > 0,4 là quan trọng, và > 0,5 là có ý nghĩa thực tiễn (Nguyễn Khánh Duy, 2009) Khi đạt được các tiêu chí này, các biến quan sát sẽ có giá trị hội tụ và giá trị phân biệt.

Trong phân tích EFA, việc xác định số lượng nhân tố trích ra là rất quan trọng và có nhiều phương pháp để thực hiện điều này Ba phương pháp phổ biến bao gồm tiêu chí Eigenvalue, tiêu chí điểm gãy và xác định trước số lượng nhân tố Trong nghiên cứu này, tác giả đã chọn tiêu chí Eigenvalue, vì đây là phương pháp được sử dụng rộng rãi trong việc xác định số lượng nhân tố Theo tiêu chí này, số lượng nhân tố được xác định khi có Eigenvalue tối thiểu bằng 1 hoặc lớn hơn.

Tổng phương sai trích là yếu tố quan trọng trong việc đánh giá kết quả của phân tích yếu tố khám phá (EFA) Nó cho biết tỷ lệ phần trăm biến đo lường được giải thích bởi các nhân tố rút ra, và yêu cầu tổng này phải đạt ít nhất 50% để khẳng định tính phù hợp của mô hình EFA Khi đạt điều kiện này, chúng ta có thể kết luận rằng mô hình EFA là hợp lý và có giá trị phân tích.

Tiêu chuẩn nghiên cứu của tác giả bao gồm: số lượng nhân tố trích phải dừng lại ở Eigenvalue tối thiểu là 1; trọng số nhân tố (factor loading) cần đạt ≥ 0,5 và chênh lệch trọng số trong cùng một biến phải lớn hơn 0,3; tổng phương sai trích phải vượt quá 50%.

3.6.3 Phân tích hồi qui đa biến và kiểm định giả thuyết

Kết quả thống kê mô tả

4.1.1 Kết quả thống kê mô tả mẫu theo dữ liệu trùng lắp

Sau khi phát hành 240 phiếu khảo sát, đã thu về 224 phiếu Sau khi kiểm tra, 14 phiếu không đạt yêu cầu bị loại bỏ, còn lại 210 phiếu hợp lệ được phân tích Trong quá trình phân tích dữ liệu bằng SPSS, tác giả phát hiện 2 phiếu khảo sát trùng lắp, do đó, 2 phiếu này cũng bị loại bỏ Cuối cùng, 208 phiếu được sử dụng cho nghiên cứu, đạt tỷ lệ 92,86% so với tổng số phiếu thu về.

Bảng 4.1: Kết quả thống kê mẫu dữ liệu trùng lắp

Tần số Tỷ lệ (%) % tích lũy

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.1.2 Kết quả thống kê mô tả mẫu theo giới tính

Trong tổng số 208 phiếu hợp lệ, tỷ lệ giới tính cho thấy nam giới chiếm 19,2% với 40 phiếu, trong khi nữ giới chiếm 80,8% với 168 phiếu Sự chênh lệch giới tính này phản ánh thực tế tại Khoa Du lịch của Trường HUFI.

Bảng 4.2: Kết quả thống kê mẫu theo giới tính

Giới tính Tần số Tỷ lệ (%)

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.1.3 Kết quả thống kê mô tả mẫu theo năm học

Thống kê mô tả đặc điểm của mẫu theo năm học ta thấy với kích thước mẫu là

Trong tổng số 208 sinh viên khảo sát, có 31 sinh viên đang học năm 1, chiếm 14,9%; 65 sinh viên học năm 2, chiếm 31,3%; và 53,8% là sinh viên đang theo học năm 3 tại Khoa Du lịch của trường.

Bảng 4.3: Kết quả thống kê mẫu theo năm học

Năm học Tần số Tỷ lệ (%)

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.1.4 Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng chung về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên

Theo kết quả thống kê mô tả tại Phụ lục 8, giá trị trung bình của các biến quan sát dao động từ 3,49 đến 4,21 Sử dụng thang đo Likert 5 điểm, từ mức 1 "Hoàn toàn không đồng ý" đến mức 5 "Hoàn toàn đồng ý", cho thấy sự chênh lệch dữ liệu giữa các biến quan sát là không đáng kể Biến quan sát có mức độ đánh giá trung bình cao nhất là Acc6 với giá trị 4,21.

Nhà trường đánh giá cao phản hồi từ sinh viên nhằm cải thiện chất lượng dịch vụ (CLDV) Mức độ đánh giá đạt 3,49 trên thang đo Likert 5 điểm, cho thấy trường có uy tín, mặc dù vẫn có sự phân hóa trong ý kiến sinh viên Kết quả cho thấy có sinh viên hoàn toàn đồng ý và cũng có sinh viên không đồng ý, chứng tỏ rằng mỗi cá nhân có cái nhìn khác nhau về CLDVĐT.

Phân tích độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s alpha

Sau khi hoàn tất đánh giá thống kê mô tả mẫu, tác giả tiến hành kiểm tra độ tin cậy của thang đo bằng phân tích Cronbach’s alpha, sử dụng hai chỉ số thống kê: hệ số Cronbach’s alpha và hệ số tương quan biến – tổng (Corrected Item – Total Correlation) Kết quả kiểm định độ tin cậy của từng thang đo được trình bày trong Phụ lục 9.

Sau khi phân tích độ tin cậy của thang đo học thuật, hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,843, cho thấy độ tin cậy cao Tất cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3 Hơn nữa, khi loại bất kỳ biến nào, hệ số Cronbach’s alpha không vượt quá 0,843, chứng tỏ rằng không cần loại bỏ biến nào Điều này khẳng định thang đo này đạt yêu cầu về độ tin cậy.

 Nhân tố phi học thuật

Kết quả kiểm định độ tin cậy của nhân tố phi học thuật cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,872, với hệ số tương quan biến – tổng của 4 biến quan sát đều lớn hơn 0,3 Nếu loại bất kỳ biến quan sát nào, hệ số Cronbach’s alpha không vượt quá 0,872, vì vậy chúng tôi quyết định không loại bỏ biến nào và tiếp tục sử dụng chúng trong phân tích nhân tố khám phá.

Kết quả kiểm định độ tin cậy của nhân tố danh tiếng cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,845, với hệ số tương quan biến – tổng của 5 biến quan sát đều lớn hơn 0,3 Không có hệ số nào lớn hơn 0,845 khi loại bất kỳ biến quan sát nào, do đó, chúng ta không loại bỏ biến nào Điều này chứng tỏ 5 biến quan sát này đạt yêu cầu và có thể tiếp tục được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá.

Kết quả kiểm định độ tin cậy của nhân tố tiếp cận cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,887 Tất cả 7 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3 Hệ số Cronbach’s alpha không giảm nếu loại bất kỳ biến nào, vì vậy chúng tôi quyết định giữ lại tất cả các biến này Điều này chứng tỏ rằng 7 biến quan sát đạt yêu cầu và có thể được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá.

 Nhân tố Chương trình đào tạo

Kết quả kiểm định độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,868, với tất cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3 Mặc dù việc loại bỏ biến quan sát Pro5 “Chương trình đào tạo có khối lượng kiến thức tương xứng với thời gian học, không bị quá tải đối với sinh viên” sẽ làm tăng hệ số Cronbach’s alpha lên 0,881, nhưng sự tăng này không đáng kể Để đảm bảo giá trị nội dung của thang đo, tác giả quyết định không loại bỏ biến Pro5 và khẳng định rằng thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy (Nguyễn Đình Thọ 2013).

 Nhân tố Sự hài lòng của sinh viên

Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố sự hài lòng của sinh viên cho thấy hệ số Cronbach’s alpha đạt 0,703, với tất cả các hệ số tương quan biến – tổng đều lớn hơn 0,3 Điều này chứng tỏ rằng các biến quan sát được mã hóa Sat1, Sat2, Sat3 đều đạt yêu cầu và có thể được sử dụng cho các phân tích tiếp theo.

Tóm lại: Qua kết quả kiểm định hệ số độ tin cậy của thang đo bằng Cronbach’s Alpha có thể thấy:

 Các thang đo đều có hệ số Cronbach’s Alpha > 0,6

 Các hệ số tương quan biến – tổng của tất cả các biến quan sát > 0,3

 Như vậy tất cả 6 thang đo và 29 biến quan sát đều đạt độ tin cậy cho các phân tích tiếp theo.

Phân tích nhân tố khám phá EFA

4.3.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA cho các biến độc lập

Sau khi thực hiện phân tích hệ số Cronbach’s Alpha và các hệ số tương quan giữa các biến quan sát, nghiên cứu xác định được 5 biến độc lập chính, bao gồm: (1) Phương diện học thuật; (2) Phương diện phi học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; và (5) Chương trình đào tạo, với tổng cộng 26 biến quan sát liên quan Tác giả đã tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) để làm rõ hơn về các mối quan hệ này.

 Kiểm định KMO và Kiểm định Bartlett ’s Test

Trước khi thực hiện phân tích EFA, tác giả kiểm tra các điều kiện cần thiết thông qua Kiểm định Bartlett và Kiểm định KMO Tiêu chuẩn cho hai kiểm định này yêu cầu KMO phải lớn hơn hoặc bằng 0,5 và mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett phải nhỏ hơn 0,05 Kết quả được thu thập từ phần mềm SPSS 20.0 (xem Phụ lục 10) Dưới đây là các tiêu chí cần thiết để kết luận cho hai kiểm định này.

Bảng 4.4 : KMO và kiểm định Bartlett’s Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Hệ số KMO đạt 0,909, đáp ứng điều kiện 0,5 ≤ KMO ≤ 1, trong khi mức ý nghĩa Sig = 0,000 < 0,05 cho thấy dữ liệu phù hợp trong kiểm định Bartlett’s Test Điều này khẳng định rằng quá trình phân tích EFA có dữ liệu thích hợp và các biến có mối tương quan với nhau.

 Đánh giá giá trị thang đo

Sau khi kiểm tra hai điều kiện cần thiết để tiến hành phân tích EFA, tác giả đã đánh giá giá trị thang đo và trình bày kết quả chi tiết trong Phụ lục 10 Dưới đây là phần đánh giá, loại biến và kết luận của tác giả đối với từng thuộc tính trong quá trình phân tích EFA Tác giả đã loại bỏ các biến theo thứ tự cụ thể.

Kết quả phân tích EFA lần thứ nhất cho thấy hệ số KMO đạt 0,909 và kiểm định Bartlett's Test có mức ý nghĩa Sig = 0,000, cho thấy dữ liệu phù hợp để phân tích Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues > 1, tổng phương sai trích đạt 66,116%, vượt mức 50% Tuy nhiên, có 3 biến quan sát Pro1, Pro5 và Aca5 có trọng số chênh lệch < 0,3 (lần lượt là 0,244; 0,297; 0,241) Theo tiêu chí loại bỏ biến có chênh lệch trọng số nhỏ nhất, tác giả quyết định loại biến Aca5 và tiến hành chạy lại EFA cho các biến còn lại.

Kết quả phân tích EFA lần thứ hai cho thấy hệ số KMO đạt 0,905 và kiểm định Bartlett's Test có ý nghĩa với Sig = 0,000, đáp ứng đủ điều kiện cần thiết cho phân tích Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues > 1, tổng phương sai trích đạt 66,799%, vượt mức tối thiểu 50% Tuy nhiên, có hai biến quan sát Pro1 và Pro5 có trọng số chênh lệch < 0,3, cụ thể là 0,245 và 0,285 Theo tiêu chí loại bỏ biến có trọng số thấp nhất, tác giả đã quyết định loại biến Pro1 và tiến hành phân tích EFA lại cho các biến còn lại.

Trong phân tích EFA lần thứ ba, hệ số KMO đạt 0,901 và kiểm định Bartlett's Test cho kết quả Sig = 0,000, cho thấy điều kiện cần để thực hiện EFA đã được thỏa mãn Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues lớn hơn 1, tổng phương sai trích đạt 66,799%, vượt mức 50% Tuy nhiên, biến quan sát Rep1 có trọng số chênh lệch là 0,261, thấp hơn 0,3, vì vậy tác giả đã loại bỏ biến Rep1 và tiến hành chạy lại EFA cho các biến còn lại.

Trong phân tích EFA lần thứ tư, hệ số KMO đạt 0,897 và kiểm định Bartlett's Test có ý nghĩa với Sig = 0,000, cho thấy điều kiện cần để thực hiện EFA đã được thỏa mãn Số lượng nhân tố trích ra là 5, với Eigenvalues lớn hơn 1 và tổng phương sai trích đạt 67,561%, vượt qua tiêu chuẩn 50% Tuy nhiên, biến quan sát Rep2 có trọng số chênh lệch 0,265, thấp hơn 0,3, vì vậy tác giả đã quyết định loại bỏ biến Rep2 và tiến hành EFA cho các biến còn lại.

Trong phân tích EFA lần thứ năm, hệ số KMO đạt 0,901 và kiểm định Bartlett's Test cho thấy Sig = 0,000, cho thấy các điều kiện cần thiết đã được đáp ứng Số lượng nhân tố trích ra là 5 với Eigenvalues lớn hơn 1, tổng phương sai trích đạt 68,176%, vượt quá tiêu chuẩn 50% Tuy nhiên, biến quan sát Aca3 có trọng số chênh lệch 0,296, thấp hơn 0,3, vì vậy tác giả đã quyết định loại bỏ biến Aca3 và tiến hành phân tích EFA lại với các biến còn lại.

Kết quả phân tích EFA lần thứ sáu cho thấy hệ số KMO đạt 0,896 và mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett's Test là Sig = 0,000, đáp ứng điều kiện cần cho phân tích Số lượng nhân tố trích ra là 5, với Eigenvalues > 1 và tổng phương sai trích đạt 69,405%, vượt qua ngưỡng 50% Hệ số tải nhân tố của các biến quan sát đều lớn hơn 0,5, không có biến nào có chênh lệch trọng số dưới 0,3 Tất cả các biến quan sát đều hội tụ về đúng nhóm nhân tố, chứng tỏ tính thích hợp của các biến trong phân tích và khẳng định các nhân tố này có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.

Bảng 4.5: Kết quả phân tích EFA

Biến quan sát Nhân tố

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA cho biến phụ thuộc Đưa 3 biến quan sát (gồm Sat1, Sat2, Sat3) của biến phụ thuộc vào phân tích, kết quả chi tiết (Phụ lục 10) Như vậy khi phân tích nhân tố “Sự hài lòng chung của sinh viên” thì có 3 biến quan sát (Sat1, Sat2, Sat3) được nhóm thành 1 nhân tố

4.3.3 Tổng hợp các nhân tố và biến quan sát sau khi EFA

Tác giả đã thực hiện phân tích EFA cho 5 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc, kết quả cho thấy có 5 biến độc lập với 21 biến quan sát, bao gồm 6 biến do tác giả đề xuất và 15 biến kế thừa từ thang đo HEdPERF hiệu chỉnh 2006 Bên cạnh đó, 1 nhân tố phụ thuộc gồm 3 biến quan sát được kế thừa từ Đặng Thị Hồ Thủy 2018, chi tiết được trình bày trong bảng và Phụ lục 11.

Bảng 4.6: Tổng hợp các nhân tố và biến quan sát sau khi EFA

STT Tên nhân tố Biến quan sát

Số lượng biến quan sát

1 Học thuật Aca1, Aca2, Aca4 3

2 Phi học thuật N – Aca1, N- Aca2, N- Aca3,

3 Danh tiếng Rep3, Rep4, Rep5 3

4 Tiếp cận Acc1, Acc2, Acc3, Acc4,

5 Chương trình đào tạo Pro2, Pro3, Pro4, Pro5 4

6 Sự hài lòng của sinh viên Sat1, Sat2, Sat3 3

(Nguồn: Tác giả tổng hợp)

Phân tích hồi qui đa biến

4.4.1 Kiểm tra sự tương quan giữa biến độc lập và biến phụ thuộc

Trước khi tiến hành phân tích hồi quy, cần kiểm tra sự tương quan giữa biến độc lập và biến phụ thuộc bằng cách sử dụng hệ số tương quan Pearson Những biến độc lập có tương quan mạnh với biến phụ thuộc, với giá trị Sig (2-tailed) nhỏ hơn 0,05, sẽ được đưa vào phân tích hồi quy do có ý nghĩa thống kê Ngược lại, các biến có giá trị Sig (2-tailed) lớn hơn 0,05 sẽ không được sử dụng trong hồi quy vì không có ý nghĩa thống kê Kết quả kiểm tra sự tương quan Pearson giữa các biến được trình bày trong Phụ lục 12.

Bảng 4.7: Kết quả tương quan giữa biến độc lập và biến phụ thuộc

Nhân tố N Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo

Phi học thuật Tương quan

Chương trình đào tạo Tương quan

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Kết quả cho thấy biến phụ thuộc "Sự hài lòng" có mối tương quan tuyến tính với 5 biến độc lập ở mức ý nghĩa 0,000 < 0,05 Cụ thể, hệ số tương quan với biến độc lập "Học thuật" đạt 0,742, với "Phi học thuật" là 0,735, với "Danh tiếng" là 0,496, với "Tiếp cận" là 0,523, và với "Chương trình đào tạo" là 0,698 Những nhân tố này sẽ được sử dụng trong phân tích hồi quy tuyến tính ở phần tiếp theo.

4.4.2 Phân tích hồi qui tuyến tính

Bảng 4.8: Kết quả hệ số hồi qui lần 1

Hệ số hồi qui chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi qui đã chuẩn hóa t (Kiểm định t – Test)

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy hệ số tương quan đạt 0,880, vượt ngưỡng 0,5, và hệ số xác định R² hiệu chỉnh là 0,769 với mức ý nghĩa 0,000 < 0,05, cho thấy 5 biến độc lập trong mô hình ảnh hưởng 76,9% đến sự thay đổi của biến phụ thuộc Phần còn lại 23,1% là do các yếu tố ngoài mô hình và sai số ngẫu nhiên Chỉ số Durbin-Watson là 1,940, nằm trong khoảng cho phép từ 1 đến 3, khẳng định không có hiện tượng tự tương quan Tuy nhiên, từ bảng 4.8, có 2 biến độc lập “Danh tiếng” và “Tiếp cận” với chỉ số Sig lần lượt là 0,113 và 0,137, đều lớn hơn 0,05, cho thấy độ tin cậy 5% của chúng cần xem xét lại.

Trong phân tích hồi quy tiếp theo, hai biến độc lập sẽ bị loại bỏ, tuy nhiên, biến độc lập nào có giá trị lớn hơn sẽ được loại trước.

Sau khi loại biến “tiếp cận” trong phân tích mô hình hồi quy lần thứ hai, kết quả cho thấy tất cả các thông số như VIF, Tolerance, t-stat và Sig đều đạt yêu cầu.

12) Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính được thể hiện như sau:

Bảng 4.9: Kết quả hệ số hồi qui lần 2

Hệ số hồi qui chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi qui đã chuẩn hóa t (Kiểm định t – Test)

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Bảng 4.10: Hệ số tổng hợp mô hình

Sai số chuẩn của ước lượng

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Kết quả phân tích cho thấy hệ số tương quan đạt giá trị 0,879, cho thấy đây là mô hình thích hợp để đánh giá mối quan hệ giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập Hệ số xác định R² điều chỉnh là 0,768, cho biết mô hình hồi quy tuyến tính phù hợp với 76,8% dữ liệu về sự hài lòng của sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI Điều này có nghĩa là 76,8% sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) được giải thích bởi các biến độc lập trong mô hình, trong khi phần còn lại là do sai số và các yếu tố khác Sự khác biệt này cũng có thể do mô hình không xem xét các giá trị và đặc điểm cá nhân của sinh viên như tâm lý và tính cách.

Giá trị biến quan sát trong nghiên cứu chỉ giải thích được 76,8% sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI, điều này cũng thể hiện một trong những giới hạn của đề tài và sẽ được xem xét trong các nghiên cứu tiếp theo.

Bảng 4.11: Kiểm định độ phù hợp của mô hình hồi qui tuyến tính tổng thể

Mô hình Tổng bình phương

Df Bình phương trung bình

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Bản chất tổng thể rất lớn, vì vậy việc thu thập dữ liệu toàn diện tốn nhiều thời gian và chi phí Do đó, tác giả quyết định chọn kích thước mẫu từ tổng thể để suy diễn các đặc điểm của tổng thể.

Trong kiểm định ở bảng 4.11, tác giả mong muốn cỡ mẫu đạt tiêu chí để suy ra tổng thể nghiên cứu Kiểm định F được sử dụng để đánh giá tính phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính với tổng thể Kết quả cho thấy giá trị Sig của kiểm định F là 0,000 < 0,05, chứng tỏ mô hình hồi quy tuyến tính phù hợp với tổng thể Cuối cùng, trong phân tích mô hình hồi quy tuyến tính, chúng ta có bảng kết quả như sau:

Bảng 4.12: Kết quả hệ số hồi qui và thống kê đa cộng tuyến

Mô hình Hệ số chưa chuẩn hóa

Hệ số chuẩn hóa t Mức ý nghĩa Sig

Thống kê đa cộng tuyến

Học thuật 0,368 0,038 0,402 9,725 0,000 0,656 1,525 Phi học thuật 0,310 0,039 0,343 7,885 0,000 0,594 1,685 Danh tiếng 0,081 0,038 0,085 2,115 0,036 0,696 1,437 Chương trình đào tạo 0,252 0,045 0,258 5,646 0,000 0,535 1,868

(Nguồn: Tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS)

Dựa trên kết quả từ bảng 4.12, tác giả nhận thấy rằng giá trị Sig của kiểm định t cho từng biến độc lập đều nhỏ hơn 0,05, cho thấy các biến này có ý nghĩa trong mô hình Hệ số hồi quy chuẩn hóa dương cho thấy các biến độc lập có tác động cùng chiều đến biến phụ thuộc Cuối cùng, tất cả các hệ số VIF đều nhỏ hơn 2, chứng tỏ không có hiện tượng đa cộng tuyến xảy ra (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

Từ kết quả trên, phương trình hồi qui tuyến tính đã chuẩn hóa được xây dựng như sau:

Sự hài lòng về CLDVĐT của sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI 0,402*Học thuật + 0,343*Phi học thuật + 0,085*Danh tiếng + 0,258* Chương trình đào tạo

Theo phương trình hồi quy đa biến đã chuẩn hóa, bốn yếu tố bao gồm Học thuật, Phi học thuật, Danh tiếng và Chương trình đào tạo có ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) của sinh viên Khoa Du lịch Trường HUFI Giá trị Beta của các biến này cho thấy mức độ ảnh hưởng, với giá trị càng cao thì ảnh hưởng càng lớn đến sự hài lòng Tác giả đã sắp xếp các yếu tố theo thứ tự ảnh hưởng từ mạnh nhất đến yếu nhất như sau: Học thuật, Danh tiếng, Chương trình đào tạo và Phi học thuật.

- Đầu tiên là “Học thuật” có ảnh hưởng nhiều nhất với hệ số β = 0,402

- Thứ hai là “Phi học thuật” có ảnh hưởng kế tiếp với hệ số β = 0,343

- Thứ ba là “Chương trình đào tạo” với hệ số β = 0,258

- Cuối cùng là “Danh tiếng” có tác động yếu nhất với hệ số β = 0,085

4.4.3 Dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi qui tuyến tính

Để kiểm tra giả định phân phối chuẩn của phần dư, chúng ta sẽ sử dụng hai công cụ trực quan hóa trong phần mềm SPSS, bao gồm biểu đồ Histogram và đồ thị P-P plot.

Hình 4.1: Biểu đồ Histogram phân tán phần dư chuẩn hóa

(Nguồn: Kết quả xử lý số liệu khảo sát của tác giả)

Hình 4.2: Đồ thị P-P Plot của phần dư chuẩn hóa hồi qui

(Nguồn: Kết quả xử lý số liệu khảo sát của tác giả)

Hình 4.1 cho thấy các cột tần số chủ yếu nằm trong biểu đồ hình chuông với giá trị trung bình sai số gần bằng 0 (Mean = 3,77E-15, Std.Dev = 0,990) Hình 4.2 cũng chỉ ra rằng hầu hết các quan sát phân phối xung quanh đường hồi quy tuyến tính mẫu Do đó, nghiên cứu của chúng ta có phân phối tương đối chuẩn, cho thấy giả định về phân phối chuẩn của phần dư không bị vi phạm.

- Giả định tuyến tính và phương sai của sai số không đổi

Hình 4.3: Biểu đồ phân tán phần dư và giá trị dự đoán của mô hình hồi qui tuyến tính

(Nguồn: Kết quả xử lý số liệu khảo sát của tác giả)

Hình 4.3 cho thấy tổng cộng 208 quan sát được nhóm thành các đường thẳng, với rất ít quan sát nằm ngoài Điều này cho thấy mối liên hệ giữa biến độc lập và biến phụ thuộc trong nghiên cứu này là tuyến tính.

4.4.4 Kiểm định giả thuyết của mô hình nghiên cứu chính thức

Dựa vào kết quả bảng 4.12, tác giả xác định rằng có bốn giả thuyết H1, H2, H3 và H5 đều có giá trị Sig nhỏ hơn 0,05 với các hệ số β dương, cho thấy các giả thuyết này được chấp nhận và có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch trường HUFI với độ tin cậy 95% Ngược lại, giả thuyết H4 bị bác bỏ do có Sig > 0,05, mặc dù H4 cho rằng sự tiếp cận ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên Cuối cùng, mô hình nghiên cứu đã được điều chỉnh và đánh giá lại.

Hình 4.4: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh

74

Kết luận chung về sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại

Mô hình nghiên cứu ban đầu xác định 5 nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với chất lượng dịch vụ đào tạo, bao gồm: (1) Phương diện học thuật

Kết quả nghiên cứu đã thiết lập một mô hình và thang đo chính thức với một biến phụ thuộc là "Sự hài lòng của sinh viên về CLDVĐT" Mô hình này bao gồm năm biến độc lập: (1) Phương diện học thuật, (2) Phương diện Phi học thuật, (3) Danh tiếng, (4) Tiếp cận, và (5) Chương trình đào tạo, với tổng cộng 26 biến quan sát.

Sau khi tiến hành đánh giá độ tin cậy của thang đo và phân tích nhân tố khám phá (EFA), kết quả cho thấy tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy Qua 6 lần chạy phân tích EFA, 5 biến quan sát thuộc nhân tố độc lập đã bị loại, và các biến còn lại hội tụ thành 5 nhân tố với giá trị phân biệt Cuối cùng, còn lại 21 biến quan sát thuộc 5 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc gồm 3 biến quan sát.

Kết quả phân tích hồi qui cho thấy nhân tố “tiếp cận” đã bị loại khỏi mô hình do không đạt tiêu chuẩn ý nghĩa Sig Sau giai đoạn này, số lượng nhân tố độc lập giảm từ 5 xuống còn 4, với tổng cộng 14 biến quan sát Tác giả sẽ sắp xếp các nhân tố độc lập theo mức độ ảnh hưởng từ cao nhất đến thấp nhất.

- Đầu tiên là “Học thuật” có ảnh hưởng nhiều nhất với hệ số β = 0,402

- Thứ hai là “Phi học thuật” có ảnh hưởng kế tiếp với hệ số β = 0,343

- Thứ ba là “Chương trình đào tạo” với hệ số β = 0,258

- Cuối cùng là “Danh tiếng” có tác động yếu nhất với hệ số β = 0,085

Ngoài việc phân tích hồi quy để đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố, tác giả đã sử dụng phương pháp T-Test và ANOVA để kiểm tra sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên theo giới tính và năm học Kết quả từ T-Test cho thấy không có sự khác biệt về mức độ hài lòng giữa sinh viên nam và nữ Tuy nhiên, kiểm định ANOVA chỉ ra rằng có sự khác biệt rõ rệt trong mức độ hài lòng giữa sinh viên năm nhất và năm ba.

Một số hàm ý quản trị góp phần nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch nói riêng và Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM nói chung

Sinh viên tại khoa Du lịch của trường HUFI thể hiện sự hài lòng tương đối cao về chất lượng dịch vụ đào tạo, với giá trị trung bình thang đo Sự hài lòng đạt 3,7151 trên thang đo Likert 5 mức độ Mức độ hài lòng này chủ yếu phụ thuộc vào bốn nhân tố chính, được xếp theo thứ tự từ cao đến thấp: (1) Phương diện học thuật; (2) Phương diện Phi học thuật; (3) Danh tiếng; và (4) Chương trình đào tạo Tác giả cũng đề xuất các hàm ý quản trị dựa trên từng nhân tố ảnh hưởng với mức độ tác động giảm dần.

5.2.1 Thứ nhất là nhóm nhân tố “Phương diện học thuật”

Nhân tố có hệ số β = 0,402 cho thấy ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT) của sinh viên Với mức đánh giá trung bình là 3,7853, sinh viên thể hiện sự hài lòng tương đối cao đối với yếu tố "học thuật", đặc biệt là việc đánh giá cao nhất về chất lượng giảng dạy và nội dung chương trình học.

Hầu hết các đáp viên chưa công nhận vai trò của việc hỗ trợ sinh viên, bao gồm việc giải đáp thắc mắc và kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên Nhà trường cần đánh giá lại để có cái nhìn khách quan về đội ngũ giảng viên Tác giả đề xuất một số ý kiến chủ quan nhằm cải thiện công tác này.

Trường cần xây dựng các chính sách và lộ trình cụ thể nhằm hỗ trợ giảng viên nâng cao trình độ học vấn.

Kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên là một yếu tố quan trọng, nhưng đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy tại trường hay trung tâm giáo dục đào tạo còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác.

5.2.2 Thứ hai là nhóm nhân tố “Phương diện phi học thuật”

Nhân tố có hệ số (β = 0,343) ảnh hưởng mạnh đến “Sự hài lòng về CLDVĐT của sinh viên” cho thấy rằng sinh viên đánh giá cao việc “kết quả học tập được cung cấp đúng thời hạn” (3,86) và “Cán bộ - nhân viên quan tâm giải quyết vấn đề” (3,75) Hai yếu tố tiếp theo là “Các khiếu nại được giải quyết hiệu quả” (3,69) và “Thái độ làm việc lịch sự, vui vẻ” (3,55) Mặc dù trường đã tạo ra khung dịch vụ hỗ trợ tốt, nhưng sinh viên vẫn gặp khó khăn trong quy trình làm việc của cán bộ, đặc biệt là lịch hẹn và thời gian giải quyết Do đó, nhà trường cần xem xét lại quy trình làm việc và cung cấp thông tin rõ ràng để giúp sinh viên dễ dàng nắm bắt và giải quyết thủ tục, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho nhân viên hành chính.

5.2.3 Thứ ba là nhóm nhân tố “Chương trình đào tạo”

Nhân tố này có hệ số (β = 0,258) thể hiện ảnh hưởng mạnh mẽ thứ ba đến “Sự hài lòng về CLDVĐT của sinh viên” Hầu hết sinh viên đánh giá chương trình đào tạo của trường là khá tốt, với các yếu tố như “cung cấp thời gian học linh hoạt” đạt giá trị trung bình 3,82, “chương trình đào tạo liên kết với doanh nghiệp, giúp sinh viên tiếp cận thực tế tốt hơn” đạt 3,76, và “nhà trường liên kết với doanh nghiệp tạo điều kiện cho sinh viên có địa điểm thực tập khi tham gia khóa luận” đạt 3,75.

Khối lượng kiến thức tương xứng với thời gian học đạt giá trị trung bình là 3,53 Nhà trường đã thực hiện thành công chương trình đào tạo, tuy nhiên, việc sinh viên tiếp cận thực tế là rất cần thiết Tác giả cho rằng trường nên phát huy điểm mạnh này bằng cách liên kết rộng rãi với nhiều doanh nghiệp và ngành nghề khác nhau, giúp sinh viên có cơ hội so sánh và định hướng nghề nghiệp tương lai Điều này sẽ nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo Tuy nhiên, một yếu tố hạn chế trong nghiên cứu là sinh viên chưa đánh giá cao sự đa dạng trong loại hình đào tạo của trường (chính quy, tại chức, từ xa, ).

Trường chỉ cung cấp một loại hình đào tạo chính quy, điều này hạn chế sự đa dạng trong phương thức học tập Để nâng cao sự hài lòng của sinh viên và tăng cường năng lực cạnh tranh, nhà trường cần xem xét phát triển thêm các hình thức đào tạo khác trong tương lai.

5.2.4 Thứ tư là nhóm nhân tố “Danh tiếng”

Danh tiếng của trường ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với mức độ ảnh hưởng β = 0,085, thấp hơn so với ba yếu tố khác Sinh viên đánh giá cao chất lượng đào tạo của HUFI với điểm trung bình 3,81, đồng thời công nhận cơ sở vật chất phục vụ học tập và giải trí đạt 3,78 và 3,83 Mức hài lòng chung về danh tiếng đạt 3,8/5, cho thấy trường có tiềm năng phát triển Tuy nhiên, sinh viên vẫn chưa công nhận yếu tố "trường có uy tín", điều này cần được nhà trường chú trọng nâng cao Hiện trường đã đạt tiêu chuẩn kiểm định giáo dục từ Bộ giáo dục và đào tạo, khẳng định chất lượng đào tạo Để nâng cao danh tiếng, trường cần hướng tới tiêu chuẩn AUN – QA, nhằm cải thiện sự công nhận về chất lượng giáo dục trong khu vực Đông Nam Á, từ đó gia tăng sự hài lòng của sinh viên.

5.2.5 Thứ năm là hàm ý quản trị đối với sinh viên phân loại theo nhóm năm học

Kết quả kiểm định sự hài lòng theo các biến nhân khẩu học cho thấy có sự khác biệt rõ rệt trong mức độ hài lòng của sinh viên năm thứ 1 và năm thứ 3 đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Du lịch HUFI Do đó, nhà trường cần triển khai các biện pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên theo từng nhóm năm học, đặc biệt là đối với sinh viên năm thứ 1.

Nhà trường cần chú trọng xây dựng chương trình đào tạo với khối lượng kiến thức hợp lý, tránh tình trạng sinh viên cảm thấy quá tải, đặc biệt là đối với sinh viên năm thứ 3, khi giá trị trung bình đạt 3,41 Đồng thời, cần cải thiện đánh giá học tập của giảng viên (mean = 3,49) và thái độ làm việc của cán bộ - nhân viên khi giao tiếp với sinh viên (mean = 3,49) Kỹ năng sư phạm của giảng viên (mean = 3,51) và khả năng giải quyết hiệu quả các khiếu nại của sinh viên (mean = 3,67) cũng cần được nâng cao Ngoài ra, việc tăng cường liên kết với doanh nghiệp để sinh viên tiếp cận thực tế tốt hơn (mean = 3,68) và cải thiện sự quan tâm của cán bộ - nhân viên trong việc hỗ trợ sinh viên (mean = 3,69) là rất quan trọng.

Đóng góp của đề tài

Nghiên cứu này đã đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên Khoa Du lịch về chất lượng dịch vụ đào tạo (CLDVĐT), xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng và đề xuất các giải pháp quản trị nhằm cải thiện sự hài lòng của sinh viên trong tương lai.

Hạn chế của đề tài

Bên cạnh những đóng góp đã được đề cập ở trên, đề tài nghiên cứu còn một số hạn chế nhất định như sau:

Theo kết quả hồi quy được trình bày ở chương 4, mô hình chỉ giải thích được khoảng 76,8% sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo Điều này cho thấy còn một số yếu tố khác hoặc sai số có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng này, ngoài bốn nhân tố đã được đề cập, bao gồm: (1) Phương diện học thuật; (2) Phương diện phi học thuật; (3) Chương trình đào tạo; (4) Danh tiếng.

Nghiên cứu này áp dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện, điều này có thể dẫn đến một số hạn chế về mặt thống kê Do đó, độ tin cậy của kết quả khảo sát chưa đạt được mức mà tác giả kỳ vọng.

Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài

Cần tiến hành nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo, bên cạnh bốn yếu tố đã được phân tích Việc áp dụng các phương pháp lấy mẫu nghiên cứu đa dạng hơn sẽ giúp nâng cao độ tin cậy của kết quả.

Trong chương này, tác giả tổng kết quá trình nghiên cứu và đưa ra các hàm ý quản trị cho ban lãnh đạo khoa Du lịch và trường ĐH Công nghiệp Thực phẩm TPHCM, nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo Bên cạnh đó, tác giả cũng chỉ ra những hạn chế của nghiên cứu và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo cho đề tài.

CÔNG BỐ CỦA HỌC VIÊN

1 Trần Đỗ Hoài Bảo, Phạm Xuân Tới, Nguyễn Thị Tuyết Trinh (2018) Hành trình gian truân, sức mạnh đoàn kết In: Bộ biên tập Tạp Chí Cộng Sản – Thành Ủy Tp.HCM, Phát Triển Hợp Tác Xã Kiểu Mới Từ Thực Tiễn Tp.HCM Nhà xuất bản Văn Hóa – Văn Nghệ, Thành phố Hồ Chí Minh, trang

2 Nguyễn Văn Thôi, Nguyễn Thị Tuyết Trinh (2019) Lợi thế, tiềm năng và vấn đề về phát triển bền vững khu vực duyên hải trên thế giới hiện nay Phát triển bền vững kinh tế biển ở các Tỉnh, Thành duyên hải miền trung và phía nam dựa trên lợi thế so sánh, 13/09/2019, Tỉnh Bình Thuận, Việt Nam, trang 328 –

A Parasuraman, Valarie A Zeithaml, & Leonard L Berry 1985, ‘A Conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research’, Journal of Marketing, Vol.49 (Fall 1985), pp 41 – 50

Christian Gronroos (1984) đã trình bày mô hình chất lượng dịch vụ và những tác động của nó đến marketing trong bài viết của mình trên Tạp chí Marketing châu Âu Nghiên cứu của Đặng Thị Hồ Thủy (2018) tập trung vào việc đo lường sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Công nghệ Thông tin, Trường Đại học Văn Lang, TP Hồ Chí Minh Những nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ trong giáo dục và sự cần thiết phải đánh giá sự hài lòng của người học để cải thiện dịch vụ.

Evans Ojiambo Onditi, Thaddeus Wafula Wechuli 2017, ‘Servive Quality and Student Satisfaction in Higher Education Institutions: A Review of Literature’, International Journal of Scientific and Research Publications, vol.7, no.7, pp 328 –

Firdaus Abdullah 2006, ‘The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector’, International Journal of Consumer Studies, vol.30, no.6, pp 569 – 581

George Karavasilis and Vasiliki Vrana 2016, ‘Measuring service quality in higher education: the Experience of Technological Education Institute of Central Macedonia, Greece’, The International Academic Forum

Gi-Du Kang and Jeffrey James 2004, ‘Service quality dimensions: an examination of Gronroos’s service quality model’, Managing Service Quality, vol.14, no.4, pp.266 – 277

Hoàng Trọng - Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008, Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Hồng Đức, TP Hồ Chí Minh

Kay C Tan & Sei W.Kek 2004, ‘Service Quality in Higher Education Using an Enhanced SERVQUAL Approach’, Carfax Publishing, vol.10, no.1, pp 17 – 24

Nguyễn Khánh Duy (2009), Thực hành mô hình cấu trúc tuyến tính với phần mềm AMOS

Nguyễn Đình Thọ 2013, Giá trình Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh, ấn bản lần thứ hai, NXB Tài Chính

Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu và Phạm Ngọc Giao (2012) đã nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo ngành du lịch tại các trường đại học ở khu vực Đồng bằng sông Cửu Long Nghiên cứu được công bố trong Tạp chí khoa học Đại học Cần Thơ, số 22b, trang 265 – 272.

Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu (2013) đã thực hiện nghiên cứu về mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại Khoa Kinh tế và Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Cần Thơ trong giai đoạn 2012 – 2013 Kết quả nghiên cứu được công bố trong Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, số 28, trang 117 – 123.

Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2018) trong bài viết "Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ giáo dục của Trường Đại học Trà Vinh" đã phân tích các yếu tố chính tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên Nghiên cứu được công bố trên Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, trang 133 – 137, nhấn mạnh tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ giáo dục trong việc nâng cao trải nghiệm học tập của sinh viên tại Trường Đại học Trà Vinh.

Nguyễn Thị Như Quỳnh (2018) đã đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Thương mại Điện tử và Truyền thông Bài viết được đăng trong Chuyên đề Khoa học và Giáo dục của Trường Cao đẳng Công nghệ Thông tin Hữu nghị Việt – Hàn, số 9.

Nguyễn Văn Thắng 2014, Giáo trình thực hành nghiên cứu trong kinh tế và Quản trị Kinh doanh, NXB Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội

Nguyễn Văn Tuấn, Hồng Bữu Bữu và Nguyễn Thị Thùy Vân (2016) đã thực hiện nghiên cứu về ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên đến hình ảnh của Trường Đại học Bách Khoa Thành phố Hồ Chí Minh Nghiên cứu này được công bố trong Tạp chí khoa học Đại học Mở TP.HCM, số 3 (48), trang 114 – 126 Bài viết cũng đề cập đến các khía cạnh liên quan đến khoa học xã hội và nhân văn, được xuất bản trong số 14, tháng 6/2014, trang 54 – 62.

Phạm Minh Trung (2014) đã nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học An Giang Nghiên cứu này được công bố trong Tạp chí Khoa học Trường Đại học An Giang, Quyển 2 (1), trang 100 – 108 Kết quả cho thấy mức độ hài lòng của sinh viên ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục và dịch vụ tại trường.

Phạm Thị Liên (2016) đã nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học tại Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội Nghiên cứu được công bố trong Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, tập 32, số 4, trang 81 – 89, nhấn mạnh mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ và mức độ hài lòng của sinh viên, từ đó cung cấp những thông tin hữu ích cho việc cải thiện chất lượng giáo dục.

Nghiên cứu của Phước Minh Hiệp và Võ Danh Thìn (2017) về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Bình Dương được công bố trong tạp chí Kinh tế và Dự báo, số 02/2017, trang 56 – 59 Nghiên cứu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường.

Nghiên cứu của Võ Văn Việt (2017) đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo từ góc độ cựu sinh viên Trường Đại học Nông Lâm TP Hồ Chí Minh Bài viết được đăng trên Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tập 14, số 4, cung cấp cái nhìn sâu sắc về mối liên hệ giữa các yếu tố dịch vụ và mức độ hài lòng của sinh viên.

PHỤ LỤC 1 THANG ĐO NGHIÊN CỨU

1 Nhân tố học thuật (Academic aspects)

TT Biến quan sát gốc Nguồn Biến quan sát kế thừa và điều chỉnh

1 The teaching staff is knowledgeable for answering my questions regarding course syllabi

(Đội ngũ giảng viên có kiến thức để trả lời những câu hỏi liên quan đến giáo trình khóa học)

Giảng viên có kiến thức để trả lời những thắc mắc của sinh viên liên quan đến giáo trình giảng dạy

2 The teaching staff assists me in a careful and polite manner

(Đội ngũ giảng viên hỗ trợ sinh viên cẩn thận và lịch sự)

Giảng viên luôn hỗ trợ sinh viên một cách cẩn thận và lịch sự

3 The teaching staff is never to busy to refuse my requests for assistance

(Đội ngũ giảng viên không bao giờ từ chối những yêu cầu nhờ hỗ trợ của sinh viên vì bận rộn)

Giảng viên không bao giờ vì bận rộn mà từ chối yêu cầu hỗ trợ của sinh viên

4 The teaching staff communicates well in the classroom

(Đội ngũ giảng viên giao tiếp tốt trong lớp học)

Giảng viên có kỹ năng sư phạm tốt

5 The teaching staff provides feedback on my progress

(Đội ngũ giảng viên cung cấp thông tin phản hồi về kết quả học tập của sinh viên)

Giảng viên đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính xác knowledge

(Đội ngũ giảng viên có bằng cấp và kinh nghiệm cao trong lĩnh vực chuyên môn)

2006 Giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy chuyên môn cao

Giảng viên cung cấp đầy đủ tài liệu giảng day cho sinh viên trước khi bắt đầu môn học

Giảng viên tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng nghiên cứu, làm việc độc lập hay theo nhóm

2 Nhân tố phi học thuật (Non – Academic)

TT Biến quan sát gốc Nguồn Biến quan sát kế thừa và điều chỉnh

The clerical staff communicates well with the students

(Cán bộ - nhân viên của trường giao tiếp tốt với sinh viên)

Cán bộ - nhân viên của nhà trường có thái độ làm việc lịch sự, vui vẻ khi giao tiếp với sinh viên

2 When I have a problem, the institution ’s clerical staff is sincerely interested in solving it

(Cán bộ - nhân viên của trường quan tâm giải quyết các vấn đề khi sinh viên gặp khó khăn)

Cán bộ - nhân viên của trường quan tâm giải quyết các vấn đề khi sinh viên gặp khó khăn are dealt with quickly and effectively

(Các câu hỏi và khiếu nại được giải quyết nhanh chóng và hiệu quả)

Các khiếu nại của sinh viên được giải quyết hiệu quả

The clerical staff consistently fulfills their commitments by addressing all student issues within the agreed-upon timeframe.

Cán bộ - nhân viên của trường giải quyết mọi vấn đề theo đúng lịch hẹn với sinh viên

5 The clerical staff has a positive attitude towards their work and the students

(Cán bộ - nhân viên của trường có thái độ làm việc tích cực đối với sinh viên và các công việc do họ phụ trách)

Cán bộ - nhân viên của trường có thái độ làm việc tích cực đối với sinh viên trong phạm vi các công việc do họ phụ trách

6 The clerical staff is knowledgeable of its systems and/or procedures

(Cán bộ - nhân viên của trường nắm vững quy trình và các thủ tục do nhà trường ban hành)

Cán bộ - nhân viên của trường nắm vững quy trình do nhà trường ban hành

7 The institution provides services within the expected deadlines

(Nhà trường cung cấp các dịch vụ trong thời hạn giải quyết theo kỳ vọng của sinh viên)

Nhà trường có qui định thời gian của các dịch vụ hỗ trợ để giải quyết mọi thắc mắc của sinh viên nhanh chóng thời gian quy định

Kết quả học tập của sinh viên được các cán bô – nhân viên nhà trường nhập liệu chính xác

3 Nhân tố danh tiếng (Reputation)

TT Biến quan sát gốc Nguồn Biến quan sát kế thừa và điều chỉnh

1 The institution has a professional appearance and/or image

(Trường có uy tín và hình ảnh chuyên nghiệp)

Trường có uy tín và hình ảnh chuyên nghiệp

2 The student housing facilities and equipment provided by the institution are adequate and necessary

(Ký túc xá và cơ sở vật chất của ký túc xá của nhà trường đầy đủ tiện nghi cần thiết)

Ký túc xá của nhà trường có cơ sở vật chất đầy đủ tiện nghi cần thiết

3 The academic facilities are adequate and necessary

(Địa điểm học tập của sinh viên có cơ sở vật chất đầy đủ và cần thiết)

2006 Địa điểm học tập của sinh viên có cơ sở vật chất đầy đủ

4 The institution executes programs of excellent quality

(Chương trình đào tạo của nhà trường có chất lượng tốt)

Chương trình đào tạo của nhà trường có chất lượng tốt are adequate and necessary

(Nhà trường có đầy đủ các cơ sở vật chất cần thiết phục vụ nhu cầu giải trí cho sinh viên)

Nhà trường có đầy đủ các tiện ích giải trí cần thiết cho sinh viên (sân thể thao, hội trường,…)

6 The sizes of groups allow personal classroom assistance

(Phòng học đảm bảo yêu cầu về diện tích cho sinh viên)

Phòng học đảm bảo yêu cầu về diện tích, chỗ ngồi cho sinh viên

7 The institution location is ideal, and the layout and appearance of campuses are excellent

(Trường có vị trí tọa lạc thuận tiện, cảnh quan của trường đẹp)

Trường có vị trí tọa lạc thuận tiện, cảnh quan của trường đẹp

Sinh viên của trường được các doanh nghiệp đánh giá cao

4 Nhân tố tiếp cận (Access)

TT Biến quan sát gốc Nguồn Biến quan sát kế thừa và điều chỉnh

1 The students are treated equally and respectfully by the institution

(Nhà trường đối xử bình đẳng và tôn trọng sinh viên)

Nhà trường đối xử bình đẳng, tôn trọng sinh viên

2 The students are free to express their opinions

(Sinh viên được tự do bày tỏ ý kiến, quan điểm)

Sinh viên được tự do bày tỏ ý kiến, quan điểm them

(Cán bộ - nhân viên tôn trọng và bảo mật thông tin cá nhân do sinh viên cung cấp)

Cán bộ - nhân viên tôn trọng vấn đề bảo mật thông tin cá nhân do sinh viên cung cấp

4 It is easy to contact the clerical staff by telephone

(Việc liên lạc với cán bộ - nhân viên của nhà trường qua điện thoại dễ dàng)

Việc liên lạc với cán bộ - nhân viên của nhà trường qua điện thoại dễ dàng

5 The institution fosters and promotes the creation of student organizations

(Nhà trường thúc đẩy và đẩy mạnh việc thành lập các tổ chức sinh viên)