Hồ Chí Minh TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA --- HỒ HOÀNG DIỆU QUAN HỆ GIỮA NGUỒN LỰC NHÀ CUNG CẤP, HÀNH VI HƯỚNG TỚI KHÁCH HÀNG CỦA NHÂN VIÊN VÀ HÀNH VI THAM GIA CỦA KHÁCH HÀNG - MỘT NGHIÊN
GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI
LÝ DO HÌNH THÀNH ĐỀ TÀI
Trong thập kỷ qua, thuyết trọng dịch vụ (SDL) nổi lên như một lý thuyết quan trọng trong kinh tế và marketing SDL nhấn mạnh vào vai trò trung tâm của giá trị đồng tạo sinh, nơi khách hàng và doanh nghiệp cùng nhau tạo ra giá trị.
Các tác giả nhấn mạnh: giá trị và đồng tạo sinh giá trị là tâm điểm của dịch vụ, là yếu tố then chốt để hiểu biết về sự năng động của các hệ thống dịch vụ, và cho sự phát triển của lĩnh vực khoa học dịch vụ (Vargo & ctg 2008)
Theo SDL, giá trị được tạo sinh bằng cách vận dụng các nguồn lực tương tác (operant resources) của nhà cung cấp dịch vụ và người sử dụng dịch vụ (Vargo & Lusch, 2004;
Ngo & O’Cass, 2009) Khác với quan điểm trọng hàng hóa (Goods Dominant Logic - GDL), quan điểm trọng dịch vụđề cao vai trò tạo sinh giá trị của khách hàng Giá trị dịch vụ phụ thuộc vào quá trình tương tác (interaction) của khách hàng với nhà cung cấp dịch vụ (Vargo & Lush, 2012)
Hơn nữa, năng lực nhân viên cũng được xem là nguồn lực tương tác, kiến thức và kỹ năng của họ cũng là nguồn tạo lợi thế cạnh tranh cho doanh nghiệp (Lusch & ctg, 2007)
Trong ngữ cảnh dịch vụ, hành vi tương tác của nhân viên với khách hàng cũng ảnh hưởng đến giá trịđồng tạo sinh (Sousa & Coelho, 2013), và giá trị này được xác định bởi khách hàng (Lusch & ctg, 2007; Vargo & Lusch, 2004)
Thực tế, nguồn lực tương tác của doanh nghiệp bao gồm những yếu tố nào, hành vi tham gia của khách hàng là gì và mối quan hệ giữa chúng ra sao thì vẫn còn ít nghiên cứu làm rõ Mặc dù các nhà cung cấp dịch vụ luôn hướng tới mục tiêu gia tăng giá trị dịch vụ để làm hài lòng khách hàng, song việc xác định cách thức thực hiện khi khách hàng đóng vai trò chủ chốt trong việc tạo ra giá trị vẫn là bài toán nan giải đối với các doanh nghiệp.
Do nền kinh tế xã hội phát triển nhanh, đòi hỏi người lao động phải thường xuyên cập nhật kiến thức, kỹ năng đểđáp ứng với yêu cầu công việc, nên họ thường tìm đến các lớp học ngắn hạn để bổ sung kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp Với nhu cầu ngày càng tăng, nhiều trung tâm đào tạo ngắn hạn được hình thành và tham gia vào thị trường dịch vụđào tạo ngắn hạn Thực tế không phải người học nào cũng đạt được kết quả tốt Nhiều nghiên cứu về chất lượng dịch vụđã được thực hiện để tìm cách tăng giá trị dịch vụ Tuy nhiên, nếu cho rằng giá trị dịch vụ là đồng tạo sinh với sự tham gia của khách hàng trong quá trình dịch vụ, thì cần xem xét thêm vai trò của khách hàng trong quá trình cung cấp dịch vụ Từ đó, đề tài “Quan h ệ gi ữ a ngu ồ n l ự c nhà cung c ấ p, hành vi đị nh h ướ ng khách hàng c ủ a nhân viên và hành vi tham gia c ủ a khách hàng - m ộ t nghiên c ứ u trong d ị ch v ụ đ ào t ạ o ng ắ n h ạ n” được hình thành.Ở đây, doanh nghiệp để chỉ các tổ chức đào tạo ngắn hạn, nhân viên là các giảng viên và khách hàng là các học viên tham gia các khóa đào tạo ngắn hạn.
MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xác định các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình đồng sáng tạo giá trị dịch vụ trong bối cảnh đào tạo, cụ thể bao gồm: nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo; hành vi định hướng học viên của giảng viên; và hành vi tham gia của học viên Mục tiêu của nghiên cứu là khám phá mối quan hệ giữa các yếu tố này trong quá trình đồng tạo giá trị, giúp cải thiện hiệu quả đào tạo và đáp ứng nhu cầu của học viên.
• Xây dựng mô hình quan hệ giữa các yếu tố nguồn lực tương tác của nhà cung cấp, hành vi định hướng khách hàng của nhân viên và hành vi tham gia của khách hàng trong quá trình sử dụng dịch vụ
• Kiểm định mô hình và giả thuyết
• Kiểm định sự khác biệt (nếu có) của các nhóm giảng viên về giới tính, độ tuổi, chuyên ngành trong các mối quan hệ trên.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài này chỉ tập trung vào khảo sát đối tượng là những giảng viên đang giảng dạy tại các trường, viện, trung tâm đào tạo ngắn hạn trong phạm vi TPHCM, và được thực hiện thông qua hai bước: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức
Nghiên c ứ u s ơ b ộ : được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Các nghiên cứu sơ bộ này được tiến hành tại TPHCM
• Nghiên c ứ u s ơ b ộđị nh tính: Được thực hiện thông qua kỹ thuật phỏng vấn sâu
Thông tin thu thập từ nghiên cứu định tính nhằm khám phá, điều chỉnh, và bổ sung các thang đo thành phần của các nhóm yếu tố nguồn lực tương tác của nhà trường, hành vi định hướng học viên của giảng viên và hành vi tham gia của học viên
• Nghiên c ứ u s ơ b ộđị nh l ượ ng: Đựợc thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp các giảng viên tại các cơ sởđào tạo ngắn hạn tại TPHCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết Thông tin thu thập từ nghiên cứu định lượng này mục đích để sàng lọc vàđiều chỉnh các biến quan sát, dùng đểđo lường các thành phần tham gia vào quá trình đồng tạo sinh giá trị dịch vụđào tạo dưới góc nhìn của giảng viên
Nghiên c ứ u chính th ứ c : Được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, dùng kỹ thuật thu thập thông tin bằng phỏng vấn trực tiếp các giảng viên đang tham gia giảng dạy các lớp đào tạo ngắn hạn tại các trường đại học, các viện, trung tâm đào tạo ngắn hạn trong TPHCM Bên cạnh đó, do sự bận rộn và khó sắp xếp cuộc hẹn với một số Thầy/Cô, nên nghiên cứu có triển khai thu thập thêm dữ liệu bằng cách gởi email cho một số ít Thầy/Cô thông qua sự hổ trợ của công cụ “Google driver” (https://docs.google.com)
Nghiên cứu chính thức cũng được tiến hành tại TPHCM Mục đích của nghiên cứu này là dùng để kiểm định thang đo và mô hình nghiên cứu cùng các giả thuyết nghiên cứu.
PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này chỉ tập trung vào các khóa học độc lập, cung cấp đào tạo kỹ năng, nghiệp vụ hoặc chuyên môn trong thời gian ngắn hạn và cấp chứng chỉ Nghiên cứu không bao gồm các chương trình đào tạo cấp bằng.
Ph ạ m vi đị a lý: các tổ chức đào tạo khu vực TPHCM Đố i t ượ ng nghiên c ứ u: giảng viên có giảng dạy các lớp đào tạo ngắn hạn tại TPHCM
Th ờ i gian kh ả o sát: từ 26/05/2013 đến 24/10/2014.
Ý NGHĨA ĐỀ TÀI
Nếu đề tài thực hiện thành công, kết quả nghiên cứu sẽ giúp nhận dạng cụ thể những yếu tố quan trọng của nguồn lực tương tác nhà cung cấp, hành vi định hướng khách hàng của nhân viên, và các yếu tố hành vi tham gia của khách hàng trong quá trình dịch vụ Đồng thời cũng giúp xác định các mối quan hệảnh hưởng qua lại, và mức độ tác động của các nhóm yếu tố trên trong quá trình đồng tạo sinh giá trị dịch vụ
Kết quả đề tài sẽ là một tài liệu tham khảo giúp các nhà quản lý, lãnh đạo của các trường, trung tâm đào tạo ngắn hạn nhận ra các yếu tố nguồn lực tương tác quan trọng của tổ chức, các yếu tố hành vi tham gia của học viên trong quá trình đồng tạo ra giá trị dịch vụđào tạo Từ đó các trung tâm, các trường sẽ có những giải pháp đầu tư, tập trung vào các yếu tố nguồn lực ý nghĩa, giúp tăng chất lượng đào tạo, tăng giá trị cảm nhận vềđào tào Đồng thời cũng hiểu biết rõ hơn về ý nghĩa hành vi tham gia của học viên, từ đó có những định hướng cho người học, đổi mới phương pháp,… giúp cải tiến và đổi mới ở các trường, viện, trung tâm đào tạo ngắn hạn
Kết quả nghiên cứu ngoài làm tài liệu tham khảo cho trung tâm đào tạo ngắn hạn đểđưa ra những chính sách phân bổ nguồn lực hợp lý, thì đây còn là tài liệu cho các học viên đang và sắp theo học các lớp ngắn hạn ở các trường, viện, trung tâm đào tạo, giúp những người này hiểu rõ ý nghĩa hành vi tham gia của mình trong đồng tạo sinh giá trị dịch vụ, từđó tìm ra những phương pháp học tập phù hợp và hiệu quả nhất.
BỐ CỤC LUẬN VĂN
Nội dung chính của luận văn gồm 5 chương:
Chương 1: Giới thiệu đề tài
Giới thiệu tổng quan về nghiên cứu, bao gồm lý do chọn quan điểm trọng dịch vụ và dịch vụ đào tạo ngắn hạn, nêu 3 mục tiêu nghiên cứu chính, phương pháp và phạm vi nghiên cứu, cùng với ý nghĩa về mặt lý thuyết và thực tiễn của đề tài.
CƠ SỞ LÝ THUYẾT
TỔNG QUAN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO NGẮN HẠN TẠI VIỆT NAM
Dịch vụ đóng vai trò ngày càng quan trọng trong nền kinh tế quốc dân, góp phần thúc đẩy tăng trưởng kinh tế Năm 2001, ngành dịch vụ đóng góp 72% GDP ở các nước phát triển và khoảng 52% ở các nước đang phát triển Mặc dù ngành dịch vụ của Việt Nam chưa tạo ra môi trường thuận lợi cho sự phát triển kinh tế toàn diện, nhưng phát triển dịch vụ là xu hướng tất yếu đi cùng với nền kinh tế phát triển Theo Tổ chức Thương mại Thế giới, có khoảng 155 tiểu ngành dịch vụ khác nhau trong nền kinh tế.
WTO), dịch vụ đào tạo là một trong những loại hình dịch vụ khá đặc biệt, với mức độ thâm dụng tri thức cao
Với Việt Nam, nhận thức về vai trò của giáo dục - đào tạo, Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ 2 (khóa VIII) đã khẳng định vị thế của giáo dục trong đường lối phát triển của đất nước: “Thực sự coi giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu Nhận thức sâu sắc giáo dục - đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội, đầu tư cho giáo dục - đào tạo là đầu tư phát triển Thực hiện các chính sách ưu tiên, ưu đãi đối với giáo dục - đào tạo Có giải pháp mạnh mẽ để phát triển giáo dục” Thông qua việc đẩy mạnh các đềán xã hội hóa giáo dục đào tạo và y tế của chính phủ (giai đoạn 2009-2015), cho thấy sự quan tâm đặc biệt của Việt Nam với dịch vụ giáo dục và đào tạo Đó cũng là một trong những tiền đềđể thúc đẩy sự phát triển của dịch vụ giáo dục nói chung và dịch vụ đào tạo ngắn hạn nói riêng
Ngày nay, kinh tế Việt Nam phát triển trong xu thế hội nhập và áp lực cạnh tranh toàn cầu, những đòi hỏi về quản lý doanh nghiệp và trình độ nguồn nhân lực theo đó cũng tăng cao Các doanh nghiệp và người lao động tìm kiếm đến các chương trình đào tạo để nâng cao kiến thức và kỹ năng làm việc để thích ứng Bên cạnh các chương trình đào tạo chuyên ngành dài hạn, thì tại các thành phố lớn trong cả nước chúng ta thấy rất nhiều khóa đào tạo kỹ năng, nghiệp vụ ngắn hạn được quảng cáo và phát triển rất phong phú đa dạng Ở các trường đại học cũng thành lập những trung tâm ngoại ngữ, trung tâm tin học,…và các trung tâm, các cơ sởđào tạo ngắn hạn độc lập cũng xuất hiện ngày một nhiều đểđáp ứng nhu cầu của người lao động và doanh nghiệp Do vậy những hiểu biết sâu rộng về dịch vụ đào tạo ngắn hạn trong bối cảnh hiện nay tại Việt Nam là rất cần thiết để có những định hướng phát triển đúng đắn và bền vững.
NỀN TẢNG LÝ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Đi từ khái niệm của người được xem là cha đẻ của lĩnh vực tiếp thị, dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất (Philip Kotler, 1991) Là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng (Kotler & Amstrong, 2004)
Dịch vụ là bất kỳ một hành động, sự thể hiện hoặc trải nghiệm mà đối tượng này có thể cung cấp cho đối tượng khác Bản chất dịch vụ là vô hình và không phải là kết quả của việc sở hữu cái gì (Lovelock & ctg, 2011)
Theo quan điểm trọng dịch vụ (Vargo & Lusch, 2004), dịch vụ (service) là khái niệm cốt lõi thay thế cho cả hàng hóa và dịch vụ trong quá trình đáp ứng nhu cầu của khách hàng
Doanh nghiệp đưa ra đề nghị về giá trị (value proposal) và việc hiện thực hóa giá trị chỉ xảy ra trong quá trình sử dụng và tiêu dùng Do vậy, giá trị dịch vụ là kết quả do cả doanh nghiệp và khách hàng cùng tạo ra
Bên cạnh đó là nhiều cách định nghĩa về dịch vụ của các tác giả, các nhà khoa học kinh tế khác Vốn dĩ dịch vụ là đa dạng, có thể tùy vào loại hình dịch vụ và bối cảnh cụ thể mà chúng ta có các định nghĩa về dịch vụ tương ứng, như Gummesson (2007) đã ví, các tình huống dịch vụ như sao trên trời, khó có thểđếm và phân loại một cách chi tiết
Về cơ bản, các khái niệm về dịch vụđều nói đến dạng thức vô hình của một loại hình sản phẩm nhằm phục vụ khách hàng, giúp khách hàng thỏa mãn nhu cầu Đặc biệt trong đó, khái niệm về dịch vụ của Lush & Vargo (2004) có bao hàm nội dung: khách hàng cũng là một thành phần tạo nên giá trị dịch vụ Và đây chính là then chốt của định nghĩa dịch vụ trong đề tài, cơ sởđể dẫn đến những lý thuyết tiếp theo của nghiên cứu
2.2.2 Đặc điểm dịch vụđào tạo ngắn hạn
Xét theo các tiêu chí phân loại của Lovelock và cộng sự (2011), dịch vụ đào tạo ngắn hạn có thể được xác định với những đặc điểm như sau:
M ứ c độ h ữ u hình/ vô hình c ủ a d ị ch v ụ : Cùng với dịch vụ tư vấn quản lý, thì dịch vụ đào tạo, đào tạo ngắn hạn được xếp vào nhóm dịch vụ có tính vô hình cao hơn các loại dịch vụ khác Bên cạnh đó, giá trị dịch vụ cũng là yếu tố khóđo lường, sẽđược giải thích cụ thể hơn trong phần cơ sở lý thuyết đề tài Đố i t ượ ng ch ị u tác độ ng tr ự c ti ế p t ừ d ị ch v ụ : Đối với dịch vụ đào tạo ngắn hạn, đối tượng chịu tác động trực tiếp của dịch vụ là các học viên tham gia tại lớp học Và đối tượng tác động đến các học viên trong quá trình dịch vụ chính là các giảng viên Theo thời gian, ngành giáo dục của Việt Nam cũng có những cái nhìn khác về vai trò của người Thầy và vai trò người học, chuyển người Thầy đóng vai trò trung tâm sang vai trò chủ đạo, còn sinh viên đóng vai trò trung tâm của lớp học Vì vậy giảng viên cũng là đối tượng quan sát và đóng vai trò tương tác với học viên nhiều nhất trong toàn bộ quá trình dịch vụ
N ơ i ch ố n th ự c hi ệ n d ị ch v ụ : Chúng ta đang xét đến dịch vụđào tạo tại chỗ (không xét các hình thức dịch vụ đào tạo từ xa), nên nơi diễn ra quá trình dịch vụ chính là các lớp học tại các trường, trung tâm, cơ sở dịch vụ Nơi cóđịnh hình không gian rõ ràng về cơ sở vật chất, trang thiết bị và không gian học tập Đây cũng là đặc điểm để xem xét các yếu tố vật chất trong số các nguồn lực tương tác của doanh nghiệp, được phân tích ở phần sau
M ứ c độ chu ẩ n hóa c ủ a d ị ch v ụ : Dịch vụ đào tạo có mức độ chuẩn hóa không cao, như bản chất của dịch vụ nói chung Dịch vụđào tạo ngắn hạn còn phụ thuộc vào tình huống, thời gian học tập, … phụ thuộc vào năng lực giảng viên đứng lớp, vào khả năng học tập và sự tham gia của học viên theo học
Quan h ệ v ớ i khách hàng : Đối với dịch vụđào tạo ngắn hạn, đơn vị cung cấp dịch vụ luôn luôn biết rõ thông tin cần thiết của khách hàng, như thông tin lai lịch, điểm số, nơi công tác, kinh nghiệm, ngành nghề,…Đó cũng là khác biệt lớn của dịch vụđào tạo so với các dịch vụ khác như fast food, dịch vụ rửa xe, làm tóc… họ không có nhiều thông tin chính thức của khách hàng Tuy nhiên đó chỉ là mặt quản lý thông tin, còn mối quan hệ đó có tốt hay không còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác Và đây cũng chính là nền tảng để xem xét nguồn lực xã hội của nhà trường, sẽ được trình bày trong phần các khái niệm trong mô hình nghiên cứu
Khác với viễn thông, ngân hàng hay bán lẻ, khách hàng thường xuyên dùng dịch vụ, nên đánh giá chất lượng sau sử dụng Trong khi đó, dịch vụ đào tạo thường chỉ diễn ra trong thời gian dài, tuy nhiên, khách hàng chỉ sử dụng một lần, không tái mua dịch vụ Do đó, việc đánh giá chất lượng đào tạo và sự hài lòng sau khi hoàn thành toàn bộ dịch vụ trở nên khó khăn hơn.
M ứ c độ ti ế p xúc gi ữ a nhân viên cung c ấ p d ị ch v ụ và khách hàng : Dịch vụ đào tạo là loại hình có tính tiếp xúc giữa giảng viên và học viên rất cao, mức độ tương tác này là hai chiều và liên tục Các kỹ năng tiếp xúc, giao tiếp, truyền đạt đến học viên của các giảng viên đóng vai trò quan trọng, đồng thời học viên cũng tham gia vào quá trình dịch vụ bằng việc thể hiện thái độ, đặt câu hỏi, chấp hành nội quy,… điều này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo
Bảng 2.1: Đặc điểm dịch vụ đào tạo ngắn hạn theo phân loại của Lovelock
STT Tiêu chí phân loại Dịch vụ đào tạo ngắn hạn
1 Mức độ hữu hình/vô hình của dịch vụ Vô hình
2 Đối tượng trực tiếp tiếp nhận quá trình dịch vụ
3 Địa điểm cung cấp dịch vụ Không gian cụ thể - lớp học 4 Mức độ chuẩn hóa của dịch vụ Thấp- tùy biến cá nhân cao
5 Mối quan hệ với khách hàng Quản lý thông tin – tùy tình huống 6 Tần suất sử dụng dịch vụ Không thường xuyên, ít lặp lại
7 Mức độ tương tác Cao
Như vậy, dịch vụđào tạo ngắn hạn thuộc nhóm dịch vụ có tính vô hình cao, quá trình dịch vụ được thực hiện trong một không gian cụ thể tại nơi cung cấp dịch vụ, có tính tương tác hai chiều giữa học viên và giảng viên ở mức độ cao, trong sựảnh hưởng của các nguồn lực của nhà trường Đồng thời mức chuẩn hóa thấp, hiệu quả của chương trình đào tạo phụ thuộc nhiều vào kiến thức, kỹ năng chuyên môn của giảng viên và hành vi tham gia trong quá trình dịch vụ của học viên Đây cũng là những đặc điểm làm cơ sơđể chúng ta xem xét quá trình đồng tạo sinh giá trị trong dịch vụđào tạo ngắn hạn.
CƠ SỞ LÝ THUYẾT ĐỀ TÀI
Quan điểm truyền thống (GDL) tách biệt quá trình tạo giá trị (sản xuất) với quá trình tiêu thụ Theo GDL, nhà sản xuất và người tiêu dùng là hai thực thể riêng biệt Quá trình tạo ra giá trị được coi là hoạt động của các nhà cung cấp và các công ty phân phối hàng hóa thông qua trao đổi bằng tiền.
Trong khi đó, quan điểm trọng dịch vụ (SDL) được gắn với ý nghĩa giá trị trong sử dụng (value-in- use) (Vargo và Lusch, 2008a) Trong SDL, vai trò của nhà sản xuất và người tiêu dùng không tách biệt, có nghĩa là giá trị luôn luôn được đồng tạo sinh, phối hợp và tương hỗ lẫn nhau, qua sự tương tác giữa nhà cung cấp và khách hàng bằng việc lồng ghép các nguồn lực vàứng dụng của năng lực của hai phía
Quan điểm trọng dịch vụ xem tất cả mọi hoạt động trao đổi được dựa trên dịch vụ, và khi hàng hóa được tham gia, chúng chỉ là những công cụ cho việc cung cấp và ứng dụng các nguồn lực (Vargo et al, 2006) Có nghĩa là, hàng hóa là phương tiện cung cấp dịch vụ
Trong Service-Dominant Logic (SDL), kiến thức và kỹ năng là những nguồn lực cốt lõi tạo nên lợi thế cạnh tranh (Johnson et al., 2005) Điểm khác biệt chính giữa SDL và Goods-Dominant Logic (GDL) nằm ở bản chất của quá trình trao đổi SDL tập trung vào việc trao đổi các nguồn lực tương tác trong khi GDL tập trung vào việc trao đổi các nguồn lực hữu hình như hàng hóa (Constantin và Lusch, 1994).
Theo Lush & Vargo (2008), tám nội dung chính khi chuyển từ quan điểm trọng hàng hóa sang quan điểm trọng dịch vụ như sau:
• Chuyển từ việc tạo ra hàng hóa sang tập trung vào quá trình dịch vụ
• Chuyển từ các yếu tố hữu hình sang các yếu tố vô hình
• Chuyển từ việc tiêu dùng các nguồn lực hữu hình sang nguồn lực tương tác (operant resources): kiến thức, kỹ năng,… và tất cả các đối tượng tham gia vào các quá trình tạo sinh giá trị
• Chuyển từ chiến lược bất đối xứng thông tin sang đối xứng thông tin (chia sẻ thông tin để khách hàng, nhân viên, đối tác cùng thực hiện các quá trình dịch vụ một cách tốt hơn)
• Chuyển từ tuyên truyền (giao tiếp một chiều) sang đối thoại (giao tiếp nhiều chiều)
• Quan điểm cho rằng công ty chỉ đề xuất giá trị chứ không phải là tạo ra hay gia tăng thêm giá trị
• Chuyển từ giao dịch đơn thuần sang tập trung vào các mối quan hệ
• Chuyển sang nhấn mạnh vào hiệu quả tài chính của việc phản hồi thông tin hơn là tối đa hóa lợi nhuận
Từ 8 nội dung trong việc chuyển đổi từ trọng hàng hóa sang trọng dịch vụ như trên, chúng ta đã dần hình dung về những khác biệt của 2 quan điểm trong tiếp thị Sự khác biệt của quan điểm trọng dịch vụđược Lush & Vargo (2008) diễn đạt cụ thể qua 8 khía cạnh, chủ yếu là nằm ở quan điểm về giá trị và các khái niệm về nguồn lực Được đúc kết lại như bảng thống kê sau đây
Bảng 2.2: Khác nhau giữa quan điểm Trọng hàng hóa và Trọng dịch vụ
Quan điểm trọng hàng hóa Quan điểm trọng dịch vụ
Giá tr ị : Giá trị là giá trị trao đổi
Là giá trị sử dụng (value-in- use) hoặc giá trị theo tình huống (value-in-context)
Doanh nghiệp, thường sửdụng các nguồn lực đầu vào trong chuỗi cung ứng
Doanh nghiệp, khách hàng và mạng lưới đối tác.
Quá trình t ạ o sinh giá tr ị :
Công ty tạo giá trị trong hàng hóa hoặc dịch vụ, giá trị được gia tăng thêm bằng cách gia tăng các thuộc tính.
Công ty đưa ra giá trịđề xuất, khách hàng tiếp tục các quá trình tạo sinh giá trị thông qua việc sử dụng.
Làm tăng tài sản của công ty Tăng khả năng thích ứng, khả năng tồn tại và hệ thống phúc lợi thông qua kiến thức và kỹ năng áp dụng của người khác Đ o l ườ ng giá tr ị :
Số tiền của giá trị danh nghĩa, giá nhận được trong trao đổi.
Khả năng thích ứng và khả năng tồn tại của người thụ hưởng
Chủ yếu từ các nguồn lực hữu hình, đo lường được.
Các nguồn lực vô hình là chủ yếu.
Sản xuất và phân phối giá trị Đề xuất và phối hợp tạo ra giá trị, cung cấp dịch vụ.
Sản lượng hàng hóa được sản xuất ra, tài nguyên đo lường được chuyển vào giá trị
Là phương tiện cho các tài nguyên vô hình, bổ sung vào các lợi ích, năng lực công ty.
Là người sử dụng hoặc tiêu dùng hàng hóa được tạo ra bỡi công ty
Là người cùng tạo sinh ra dịch vụ Tiếp thị là quá trình tương tác với khách hàng.
T ươ ng tác gi ữ a công ty và khách hàng:
Khách hàng là một thành phần bị động trong tương tác tạo ra giá trị sản phẩm
Là một đồng tạo ra giá trị, sử dụng các nguồn lực sẵn có tương tác với các nguồn lực của công ty để tạo ra giá trị.
Từ những hiểu biết trên, với dịch vụ đào tạo ngắn hạn, nghiên cứu này sẽ không những xét vai trò của nhà cung cấp dịch vụ mà còn xem xét vai trò của học viên trong quá trình tạo ra dịch vụ Nghiên cứu sẽ phân tích kỹ các nguồn lực tương tác, trong trường hợp này là các nguồn lực tương tác của nhà trường, các trung tâm đào tạo, đồng thời nhận dạng các tương tác, sự trao đổi thông tin hai chiều của hai bên giảng viên và học viên trong quá trình dịch vụ diễn ra dưới góc nhìn của giảng viên
2.3.2 Đồng tạo sinh giá trị
Cụm từ “đồng tạo sinh giá trị” trước đây các học giả rất ít đề cập đến trong các nghiên cứu (Schrage, 1995) Cụm từ này chính thức được sử dụng như một thuật ngữ trong một bài báo mang tính đột phá của Prahalad & Ramaswamy vào năm 2004 Trong bài báo này, hai tác giả nhận thấy nhờ vào quá trình giao tiếp lẫn nhau, khả năng đàm phán của khách hàng đã gia tăng Do đó, các lời chào mời tiếp thị (marketing offer) không mang tính đơn phương như trước Khách hàng không thỏa mãn với các lựa chọn sẵn có và chủ động trong việc đồng tạo sinh giá trị, và sự tương tác giữa khách hàng và nhà cung cấp là tâm điểm của quá trình đồng tạo sinh giá trị
Cũng vào năm 2004, một quan điểm mới trong tiếp thị cũng ra đời, quan điểm trọng dịch vụ Khi xây dựng các tiền đề cho trường phái này, Vargo & Lusch đã đề cập đến khái niệm đồng tạo sinh giá trịở tiền đề FP6: “khách hàng luôn là người đồng sản xuất” (Vargo &
Lush, 2004) và sau đó là “khách hàng luôn là người đồng tạo sinh giá trị” (Vargo & Lush, 2006) Các ý tưởng của Vargo & Lusch liên quan đến khái niệm đồng tạo sinh giá trịđã nhận được sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà nghiên cứu Nhờ đó, số lượng các công bố về chủđề này đã gia tăng nhanh chóng Vargo & Lusch (2006) đã tập hợp các công bố này trong quyển sách “Quan điểm trọng dịch vụ trong tiếp thị: đối thoại, các tranh cãi và các định hướng”(The service-dominant logic of marketing: dialog, debates and directions)
Năm 2008, Grửnroos đó phỏt triển cỏc ý tưởng của Vargo & Lusch và đúng gúp cỏc hiểu biết mới về quỏ trỡnh đồng tạo sinh giỏ trị Theo đú, Grửnroos đề cao giỏ trị sử dụng (value- in-use) hơn giỏ trị trao đổi (value-in-exchange) Grửnroos cho rằng khỏch hàng sẽ đúng góp các kỹ năng, kiến thức của bản thân họ vào quá trình sử dụng sản phẩm, và qua đó chuyển nó thành một dịch vụ Do đó, khách hàng đóng vai trò là người đồng tạo sinh giá trị Đến năm 2011, trong một nghiên cứu của mình, Ramaswamy đã tiến thêm một bước trong việc cụ thể hóa khái niệm đồng tạo sinh giá trị Theo tác giả, quá trình đồng tạo sinh giá trị bao hàm 3 dạng hoạt động tạo sinh giá trị mà các bên liên quan thực hiện nhằm đóng góp vào giá trị chung là: (1) các hoạt động tạo sinh giá trị một cách độc lập; (2) các hoạt động nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động tạo sinh giá trị của bên khác; và (3) các hoạt động chung của các bên thông qua các tương tác trực tiếp để tạo sinh giá trị Như vậy, đồng tạo sinh giá trị chỉ là một phần trong toàn bộ quá trình hình thành giá trị (total value formulation) Trong các nghiên cứu tiếp theo về chủ đề này trong lĩnh vực dịch vụ, Grửnroos & Ravald (2011) đó nhận thấy cỏc tương tỏc trực tiếp giữa cỏc bờn liờn quan thông qua các hoạt động chung là điều kiện tiên quyết để xảy ra quá trình đồng tạo sinh giá trị
Mặt khác, đồng tạo sinh giá trị không chỉ tạo ra các tác động tích cực đến quá trình hình thành giá trị cho khách hàng mà nó cũng có thể gây ra các tác động tiêu cực (Echeverri &
Skalen, 2011) Tiếp nối ý tưởng này, Grửnroos (2012) đó tỡm cỏch xõy dựng lý thuyết về đồng tạo sinh giá trị (value co-creation logic) và mô hình nhận thức về đồng tạo sinh giá trị (conceptual model of value co-creation) Theo Grửnroos, mặc dự cú rất nhiều cỏc nghiờn cứu liên quan đến khái niệm đồng tạo sinh giá trị, nhưng khái niệm này vẫn còn mang tính ẩn dụ cao, cản trở việc nghiên cứu tiếp cận nó qua thực nghiệm Do đó, vấn đềđặt ra là phải định nghĩa được cụ thểđồng tạo sinh giá trị là gì Theo đó, quá trình đồng tạo sinh giá trị dịch vụ là các hoạt động chung của khách hàng (và các bên thụ hưởng khác) với nhà cung cấp dịch vụ, diễn ra nhờ sự tích hợp nguồn lực và sự tương tác trực tiếp của họ Nghiên cứu này không đo lường giá trị dịch vụ mà chỉ xem xét tương quan của các yếu tố trong quá trình dịch vụ
CÁC KHÁI NIỆM TRONG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Trong quan điểm trọng dịch vụ, các nhà nghiên cứu đề cao vai trò của khách hàng, cụ thể là vai trò của hành vi tham gia của khách hàng (customer participation behavior) vào quá trình đồng tạo sinh giá trị dịch vụ Theo đó, mỗi khách hàng khi tham gia vào quá trình dịch vụ, đều có các hành vi trực tiếp tạo sinh giá trị, bao gồm: (1) chia sẻ thông tin (information sharing), (2) hành vi trách nhiệm (responsible behavior) và (3) tương tác cá nhân (personal interaction), (Yi & Gong, 2011) Trong dịch vụ đào tạo ngắn hạn, các học viên cũng có tương ứng các loại hành vi này Trong nghiên cứu này, khách hàng là học viên tham gia vào các lớp đào tạo ngắn hạn nên khái niệm sẽ được chỉnh thành “hành vi tham gia của học viên”
Việc khách hàng chia sẻ thông tin là điều cơ bản đầu tiên để nhà cung cấp nắm bắt nhu cầu khách hàng và có định hướng phục vụ Nếu khách hàng không cung cấp những thông tin cơ bản, nhân viên sẽ không thể thực hiện những nhiệm vụ của họ Thông qua quá trình chia sẻ thông tin với nhân viên, khách hàng có thể đảm bảo được rằng nhân viên sẽ cung cấp dịch vụ đúng như những gì họ mong đợi (Ennew& Binks, 1999)
Xét trong dịch vụ đào tạo ngắn hạn.Đối với học viên, việc chia sẻ thông tin này có 2 cấp độ Thứ nhất, trước khi chính thức tham gia vào khóa học, học viên phải chia sẻ nhu cầu học với cán bộ ghi danh để phòng đào tạo xếp lớp, cung cấp các lựa chọn chương trình học tập Thứ hai, khi tham gia trong lớp học, học viên chia sẻ những mong muốn, nhu cầu, các thắc mắc về nội dung kiến thức của môn học, liên quan đến khóa học đểđược giảng viên giải đáp Nếu việc chia sẻ thông tin này càng ít, thì giá trị đồng sáng tạo sẽ càng thấp (Yi & Gong, 2011) Trong nghiên cứu này, chỉ xem xét việc chia sẻ thông tin ở cấp độ thứ hai, khi học viên đã chính thức tham gia lớp học Việc chia sẻ thông tin này là chia sẻ trực tiếp với giảng viên, và hành vi này giảng viên có thể quan sát, đánh giáđược
Hành vi trách nhiệm (responsible behavior)xảy ra trong quá trình dịch vụ khi khách hàng nhận thức rõ vai trò của mình Nghĩa là họ phải hợp tác, tuân thủ các nguyên tắc, quy định của nhà cung cấp dịch vụ trong suốt quá trình dịch vụ diễn ra
Trong đào tạo ngắn hạn, học viên cần có trách nhiệm tuân thủ nội quy nhà trường, hoàn thành bài tập về nhà và phát biểu khi được yêu cầu Điều này giúp nâng cao giá trị đồng sáng tạo, tương tự như trong lĩnh vực dịch vụ, khi khách hàng thiếu trách nhiệm sẽ dẫn đến giá trị đồng sáng tạo thấp (Yi & Gong, 2011).
2.4.1.3 T ươ ng tác cá nhân
Tương tác cá nhân (personal interaction)là một phần quan trọng trong tương tác của khách hàng và nhân viên dịch vụ Đó là quá trình giao tiếp, sự tôn trọng với nhân viên, thái độ tích cực của khách hàng đối với nhà cung cấp… và tương tác này diễn ra trong một bối cảnh cụ thể của quá trình dịch vụ (Yi & Gong, 2011)
Trong dịch vụ đào tạo ngắn hạn, tương tác cá nhân là tương tác của học viên đối với giảng viên, diễn ra trong quá trình học tập với bối cảnh là trong lớp học cụ thể Đó là những thái độ, cách hành xử, sự thân thiện, tử tế của sinh viên,…
2.4.2 Hành vi định hướng khách hàng của nhân viên Định hướng khách hàng (customer orientation) là một khái niệm quan trọng của tiếp thị quan hệ (Kohli & Jaworski, 1990) Định hướng khách hàng của nhân viên được định nghĩa lần đầu tiên bởi Saxe and Weitz (1982), đó là mức độ mà nhân viên tương tác với khách hàng đểđáp ứng đầy đủ nhu cầu của khách hàng và gia tăng sự hài lòng của họ
Trong lĩnh vực dịch vụ, hành vi nhân viên định hướng khách hàng của nhân viên (Ecustomer-oriented behavior) là một trong nhiều thuật ngữ khác nhau để mô tả hành vi của nhân viên trong quá trình cung cấp xuất sắc dịch vụ cho khách hàng (Winsted, 2000;
Lee, Nam, Park, & Lee, 2006; Reychav & Weisberg, 2009) Đó là các hành vi mà nhân viên thể hiện trong suốt quá trình tương tác dịch vụ với khách hàng nhằm mục đích làm cho khách hàng hài lòng hơn với dịch vụ (Mechinda & Patterson, 2011) Hành vi này thể hiện khả năng của nhân viên ở các hoạt động như: xác định, đánh giá, hiểu và đáp ứng đúng nhu cầu của khách hàng trong quá trình tương tác dịch vụ (Reychav & Weisberg, 2009)
Trong cung cấp dịch vụ, khách hàng giao tiếp với nhà cung cấp thông qua các nhân viên dịch vụ Các hành vi tham gia của khách hàng nhưđã nêu ở phần trên, tác động vào khách thể là các nhân viên dịch vụ - đối tượng đại diện nhà cung cấp, trực tiếp phục vụ khách hàng Sự tương tác lúc nào cũng là hoạt động hai chiều, bên cạnh hành vi đồng tạo sinh giá trị của khách hàng là những tương tác nhất định của nhân viên dịch vụ lên đối tượng là khách hàng Đó là những hành vi định hướng khách hàng của nhân viên
Cách thức tương tác, thái độ và hành vi của nhân viên dịch vụ với khách hàng trong các thiết lập dịch vụ thể hiện chất lượng tương tác cá nhân (interpersonal quality) trong quá trình dịch vụ (Bitner, Booms, Tetreault, 1990; Brady, Cronin, 2001, Dagger, Sweeney &
Johnson, 2007) Hành vi tương tác của nhân viên phản ánh bản chất tương tác của các quá trình giao tiếp (Wiggers, 1990; Zifko, Baliga, Krampf, 1997) Trong nghiên cứu này, nhân viên trực tiếp tiếp xúc với khách hàng là giảng viên, nên khái niệm này được chỉnh thành “hành vi định hướng học viên của giảng viên”
2.4.3 Nguồn lực tương tác của nhà cung cấp
Một trong 10 nền tảng của quan điểm trọng dịch vụđược Lusch và Vargo đưa ra năm 2008 là: toàn bộ xã hội và nền kinh tế là sự tích hợp của các nguồn lực Đây cũng chính là nền tảng của khái niệm “operant resources” - nguồn lực tương tác (Baron, Warnaby, 2011) Bên cạnh hiểu biết về giá trị dịch vụ được tạo ra cho khách hàng phụ thuộc vào khả năng của nhà cung cấp, từ năm 1994, Slater và Narver đã bắt đầu đề cao và nhấn mạnh đến khả năng tạo ra giá trị vượt trội cho khách hàng của doanh nghiệp, chính khả năng này đã tạo ra lợi thế cạnh tranh cho các nhà cung cấp, khi các doanh nghiệp có những nguồn lực hay kỹ năng giá trịđộc đáo, và không thể thay thế (Barney, 1991) Sau đó, các công ty sẽ sử dụng những nguồn lực tích hợp này để chuyển đổi thành giá trị cho khách hàng (Slater, 1997)
Những nguồn lực của doanh nghiệp có vai trò quan trọng như vậy được gọi là nguồn lực tương tác (operant resources), và nó được định nghĩa gồm: các kỹ năng, kiến thức, năng lực tinh thần, năng lực cốt lõi, công nghệ, quy trình tổ chức, mối quan hệ với đối thủ cạnh tranh, nhà cung cấp và khách hàng,… (Hunt, 2004; Vargo & Lusch, 2004) Nguồn lực tương tác chính là nhóm nguồn lực trực tiếp đóng góp vào các giá trị dịch vụ mà khách hàng nhận được trong quá trình tương tác (Ngo & O'Cass, 2008)
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
MÔ TẢ QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
Từ những cơ sở lý thuyết và mục tiêu của luận văn, nghiên cứu được thực hiện trình tự như hình 3.1
M ụ c tiêu nghiên c ứ u và mô hình nghiên c ứ u: Mục tiêu và mô hình nghiên cứu đã được trình bày trong chương 1 (mục 1.2) và chương 2 (mục 2.5.2) của nghiên cứu Đây là cơ sởđể thực hiện các bước tiếp theo trong quy trình nghiên cứu Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết được xây dựng dựa trên cơ sở các nghiên cứu được thực hiện trước đây ở nước ngoài
Dựa theo các bài báo khoa học kinh tế của các tác giả quốc tế uy tín, nghiên cứu này đã chắt lọc, tóm tắt, lập luận và bổ sung để diễn giải các khái niệm trong mô hình nghiên cứu Từ đó, xây dựng nên một mô hình phù hợp với bối cảnh nghiên cứu ngành dịch vụ đào tạo ngắn hạn ở Việt Nam.
Xây d ự ng thang đ o s ơ b ộ : Thang đo sơ bộ cho các thành tố nghiên cứu trong mô hình được xây dựng dựa trên mục tiêu nghiên cứu, các lý thuyết nền tảng và các nghiên cứu có liên quan Các thang đo trong các nghiên cứu định lượng về các loại dịch vụ trước đây được thực hiện tại nước ngoài được dùng làm thang đo gốc của đề tài Tuy nhiên, thang đo của đề tài đã có những hiệu chỉnh để phù hợp với môi trường nghiên cứu vàđề tài nghiên cứu là dịch vụđào tạo ngắn hạn tại Việt Nam
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
3.1.1 Nghiên cứu sơ bộ và hiệu chỉnh thang đo
Ph ỏ ng v ấ n đị nh tính (tay đ ôi):
Dựa trên các biến được quan sát thu thập từ các nghiên cứu cơ sở (bao gồm cả dịch vụ thư viện và dịch vụ y tế), các cuộc phỏng vấn định tính được tiến hành sau khi bản sơ bộ thang đo được dịch xong.
Mục đích của nghiên cứu định tính nhằm điều chỉnh, bổ sung thang đo cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu của đề tài dịch vụ đào tạo ngắn hạn tại Việt Nam Đối tượng được phỏng vấn là 8 cán bộ giáo vụ và giảng viên đang giảng dạy và công tác tại các trường và trung tâm đào tạo ngắn hạn tại địa bàn TPHCM Trong suốt quá trình này, dựa trên những góp ý, thắc mắc của đáp viên, bộ thang đo được hiệu chỉnh (chỉnh sửa về về từ ngữ, câu chữ súc tích nhưng đầy đủ và rõ ràng) đểđảm bảo bảng câu hỏi thật ngắn gọn, chung một cách hiểu và thuận tiện cho các giảng viên trả lời Vì đáp viên là các giảng viên có đặc điểm là trình độ tri thức cao nhưng khá bận rộn
Nghiên c ứ u đị nh l ượ ng s ơ b ộ :
Dựa trên kết quả phỏng vấn định tính, bộ thang đo sơ bộ ban đầu được điều chỉnh, sắp xếp lại cho phù hợp hơn Tiếp theo, bảng câu hỏi định lượng ban đầu được hình thành và dữ liệu định lượng sơ bộ được thu thập.
Quá trình thu thập dữ liệu cho nghiên cứu định lượng sơ bộđược thực hiện bởi chính tác giả, từ 17/06/2014 đến 01/07/2014 Sau khi hiệu chỉnh, bảng câu hỏi định lượng chính thức được xác định
Ki ể m đị nh s ơ b ộ thang đ o: Ở giai đoạn này thang đo sẽđược kiểm định bằng phương pháp phân tích Cronbach Alpha nhằm đánh giáđộ tin cậy và phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysic – EFA) nhằm kiểm định độ hội tụ và độ phân biệt Trước khi phân tích EFA, thang đo được kiểm định độ tin cậy bằng phân tích Cronbach Alpha nhằm loại các biến rác vì nếu không theo trình tự này có thể các biến rác sẽ tạo ra các yếu tố giả (Thọ & Trang, 2011) ảnh hưởng đến kết quả phân tích
Sau khi EFA, phân tích Cronbach Alpha tiếp tục được thực hiện nhiều lần đểđảm bảo độ tin cậy Các biến quan sát có hệ số tương quan giữa biến và tổng (item-total correlation) dưới 0,3 sẽ bị loại, các biến quan sát có hệ số tải (factor loading) nhỏ hơn 0,5 trong phân tích EFA sẽ tiếp tục bị lọai Và kiểm tra phương sai trích được (≥ 0,5) Trong quá trình này, các biến quan sát không đạt yêu cầu sẽ bị loại
Nghiên cứu định lượng sử dụng phỏng vấn với 220 giảng viên tại TPHCM (phỏng vấn trực tiếp: 190, email: 30) để kiểm định thang đo, mô hình và giả thuyết Phương pháp Cronbach Alpha đánh giá độ tin cậy, phân tích nhân tố EFA kiểm định độ hội tụ và phân biệt CFA và SEM được dùng để kiểm định giả thuyết, với các tiêu chí và phương pháp phân tích cụ thể ở mục 3.2.2.
Dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi in trên giấy là chủ yếu và một số phỏng vấn thông qua email với công cụ “Google Drive” Thời gian thu thập dữ liệu từ 01/07/2014 đến 05/08/2014
Toàn bộ quy trình nghiên cứu của đề tài này được thực hiện theo các bước được mô tả nhưHình 3.1
Th ả o lu ậ n k ế t qu ả và k ế t lu ậ n: Dựa trên các kết quả kiểm định các giả thuyết, nghiên cứu đề xuất các hàm ý quản trị trong ngành dịch vụ nói chung và bối cảnh dịch vụ đào tạo ngắn hạn tại Việt Nam Đây cũng là cơ sởđể các trường, trung tâm đào tạo ngắn hạn xem xét đánh giá lại các nguồn lực hiện tại của mình và thực hiện các cải tiến cần thiết nhằm mang lại giá trị tốt hơn cho khách hàng
3.1.3 Tiến độ thực hiện nghiên cứu
Toàn bộ nghiên cứu được thực hiện từ tháng 2/2014 đến tháng 10/2014, với các giai đoạn nghiên cứu được trình bày trong Bảng 3.1
Bảng 3.1: Tiến độ thực hiện nghiên cứu
Phương pháp Kỹ thuật thu thập dữ liệu Thời gian Địa điểm
Chuẩn bị Đọc tài liệu Tìm tài liệu, nghiên cứu lý thuyết
Phỏng vấn tay đôi với 8 cán bộ giáo vụ và giảng viên đang công tác tại tổ chức đào tạo ngắn hạn.
Phỏng vấn trực tiếp các giảng viên đã và đang giảng dạy tại các trung tâm đào tạo ngắn hạn
Phỏng vấn trực tiếp và thông qua Internet các thầy/cô đã và đang giảng dạy tại các trung tâm đào tạo ngắn hạn (trong 6 tháng qua, tính tới thời điểm khảo sát)
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
THỐNG KÊ MÔ TẢ MẪU
Kết quả thu thập từ nhiều trung tâm đào tạo ngắn hạn tại TPHCM như Vietsourcing, CED, các trung tâm của Đại học Kinh tế, Hội Việt Mỹ, VietnamMarcom, Trung tâm Hoàn Cầu, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Khôi Việt, Anh ngữ Cali, SAM, Toàn Cầu, TPHCM, Chợ Rẫy, Viện Kinh tế Quản trị Doanh nghiệp, Nhà văn hóa Thanh niên, Đại học Nguyễn Tất Thành, KENT, Viện Nghiên cứu Á Châu, Nguồn lực Việt cùng các trường đại học có chương trình đào tạo ngắn hạn tại TPHCM.
Với tổng số phiếu phát ra là 297, số phiếu thu về và đạt yêu cầu là 220 Về lĩnh vực chuyên môn đào tạo của các giảng viên trả lời khảo sát cũng khá đa dạng, trong đó tỷ trọng cao nhất thuộc nhóm ngành kinh tế, có 123 giảng viên (55,9%), nhóm ngành kỷ thuật có 45 giảng viên (20,5%), số còn lại thuộc các lĩnh vực khác gồm: nghệ thuật, y khoa, du lịch, ngoại ngữ… có 52 giảng viên, chiếm 23,6% Một đặc điểm nữa của mẫu nghiên cứu đó là, các giảng viên bên cạnh tham gia giảng dạy các lớp đào tạo ngắn hạn, còn tham gia vào việc kinh doanh, điều hành doanh nghiệp (62 giảng viên, chiếm 28,18%), tư vấn (42 giảng viên, chiếm 19,09%), nghiên cứu khoa học (45 giảng viên, chiếm 20,45%), vừa nghiên cứu khoa học vừa tư vấn (10 giảng viên, chiếm 4,55%), và các hoạt động khác như: bác sĩ, nhiếp ảnh gia, đạo diễn,…(61 giảng viên, chiếm 27,73)
Một số thông tin khác của mẫu khảo sát được mô tảở Bảng 4.1 Qua những thống kê trên ta thấy, các giảng viên trả lời khảo sát đa số là trong khoảng 26 - 45 tuổi, các Thầy/Cô trên 55 tuổi khá ít Thực tế, những giảng viên lớn tuổi với nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy và nhiều trải nghiệm đào tạo, tuy nhiên các Thầy/Cô thường khó tiếp cận hơn nên tỷ lệ nhóm này khá hạn chế Ngoài ra, kết quả thống kê cũng cho thấy đa số các Thầy/Cô tham gia đào tạo ngắn hạn trong khảo sát hầu hết thuộc chuyên ngành kinh tế, quản lý
Bảng 4.1: Thống kê mô tả mẫu
4-5 khóa 40 18,2 Kinh tế, quản lý 123 55,9
ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO
Tiếp theo, sẽ tiến hành phân tích độ tin cậy của 9 thang đo: Uy tín tổ chức đào tạo, Nguồn lực xã hội, Nguồn lực vật chất, Năng lực giảng viên, Năng lực quản lý, Hành vi định hướng học viên của giảng viên (gồm 2 nhóm tạm gọi là Hành vi định hướng học viên của giảng viên 1 và 2), Chia sẻ thông tin, Hành vi trách nhiệm và tương tác cá nhân, với 33 biến quan sát đã lọc lại được từ kết quả nghiên cứu sơ bộ Phân tích độ tin cậythông qua hệ số Cronbach Alpha trên toàn bộ mẫu 220 phiếu khảo sát, tiếp tục loại 1 biến CSTT3 (nhóm chia sẻ thông tin) Kết quả phân tích Crobach Alpha cuối cùng các thang đo như sau:
Bảng 4.2: Kết quả phân tích Cronbach Alpha
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Tương quan biến-tổng Cronbach
Alpha nếu loại bỏ biến
Thang đo Chia sẻ thông tin
Thang đo Hành vi trách nhiệm
Thang đo Tương tác cá nhân
Thang đo Hành vi định hướng khách hàng của nhân viên 1
Thang đo Hành vi định hướng khách hàng của nhân viên 2
Thang đo Nguồn lực vật chất
Thang đo Năng lực giảng viên
Thang đo Năng lực quản lý
Thang đo Uy tín tổ chức đào tạo
Thang đo Nguồn lực xã hội
Theo kết quả phân tích độ tin cậy của các thang đo ở trên, cho thấy hệ số Cronbach Alpha của các khái niệm đạt từ 0,726 đến 0,861, tất cả đều lớn hơn 0,6, hệ số Crobach Alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn Crobach Alpha của tổng thang đo Đồng thời hệ số tương quan biến – tổng của tất cả các biến quan sát đều trên 0,3 nên tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy Tiếp theo, tất cả các biến quan sát thỏa điều kiện độ tin cậy này sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố EFA
4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA
Trước hết, phân tích EFA cho các thang đo của các thành phần khái niệm liên quan đến mô hình nghiên cứu trong đề tài với phép xoay Varimax Mục đích của bước phân tích này là đánh giáđộ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt nội bộ Trong quá trình này các biến không đạt yêu cầu sẽ bị loại Các tiêu chuẩn để sàng lọc đã trình bày ở chương trước (bước thứ 3 ở mục 3.2.2.4)
Bảng 4.3: Kết quả phân tích EFA từng thang đo
Thái độđịnh hướng học viên của giảng viên 1
Hành vi định hướng học viên của giảng viên 2
Uy tín tổ chức đào tạo
Kết quả phân tích nhân tố EFA riêng cho từng thang đo với phép xoay Varimax được trình bày ở Bảng 4.3 cho thấy mỗi thang đo đều trích đựợc một nhân tố duy nhất với giá trị phương sai trích dao động từ 51,378% đến 83,492% Các hệ số KMO đều từ 0,50 đến 0,814, hệ số tải đều rất cao (từ 0,672 đến 0,914) Do đó, tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu về tính đơn hướng và độ tin cậy
Kế đến, phân tích EFA chung cho tất cả các thang đo của với phép xoay đa chiều Promax và kết quả như sau:
Kết quả phân tích nhân tố lần 1: Loại 3 biếnHVTN9,HVTN10 và DHHVGV22 do không đạt hệ số tải (hệ số tải < 0,5) (xem phụ lục 3c)
Kết quả phân tích nhân tố lần 2: (sau khi đã loại 3 biến HVTN9, HVTN10 và
DHHVGV22), tiếp tục loại DHHVGV20 do biến này tải lên 2 nhân tố lần lượt là 0,386 và 0, 313 và chênh lệch của 2 hệ số tải nhỏ hơn 0,3 Và loại biến DHHVGV21 vì hệ số tải bằng 0,491 (< 0,5)
Kết quả phân tích nhân tố lần 3: sau khi loại 5 biến ở 2 lần phân tích trước, phân tích EFA tiếp theo các biến quan sát đều đạt yêu cầu, hệ số tải nhân tố lớn hơn 0.5
Kết quả phân tích nhân tố với phép xoay Promaxcho thấy, cả 3 biến DHHVGV20, DHHVGV21, DHHVGV22 của nhóm Hành vi định hướng học viên của giảng viên 2 (trước đó tạm gọi) đã bị loại, chỉ còn lại 4 biến của nhóm Hành vi định hướng học viên của giảng viên 1 gồm: DHHVGV16, DHHVGV17, DHHVGV18, DHHVGV19, trích trong 1 nhân tố, vì vậy nhân tố này vẫn giữ tên như ban đầu là Hành vi định hướng học viên của giảng viên
Kết quả cũng cho thấy các biến của khái niệm: Uy tín tổ chức đào tạo, Nguồn lực xã hội và Năng lực quản lý được gộp chung lại thành 1 nhân tố gồm: NLQL28, NLQL29, NLQL30, NLQL31, UTTCDT32, UTTCDT33, UTTCDT34, NLXH35, NLXH36 Vì vậy đặt lại tên của nhân tố này là Nguồn lực tổ chức đào tạo
Kết quả phân tích EFA chung cho tất cả các thang đo của với phép xoay Promax được trình bày ở bảng 4.4
Bảng 4.4: Kết quả phân tích nhân tố lần 3
Nguồn lực tổ chức đào tạo
Hành vi định hướng HV của
Sau đó tiến hành phân tích Cronbach Alpha lại cho các thang đo Kết quả tất cả các thang đo đều đạt độ tin cậy
Bảng 4.5: Độ tin cậy của thang đo sau khi phân tích khám phá
Tương tác cá nhân 0.861 Hành vi định hướng học viên của giảng viên 0.810
Nguồn lực tổ chức đào tạo 0.891
Như vậy, từ kết quả phân tích Cronbach Alpha và phân tích EFA, có thể kết luận sơ bộ các thang đo bao gồm 27 biến quan sát thuộc 7 nhân tố như trình bày tại Bảng 4.4 đạt yêu cầu về độ giá trị hội tụ, độ giá trị phân biệt và độ tin cậy Bộ thang đo gồm 27 biến này sẽ được tiếp tục kiểm định và phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để có kết luận cuối cùng về giá trị của chúng.
ĐIỀU CHỈNH MÔ HÌNH LÝ THUYẾT
Mô hình lý thuyết ban đầu được xây dựng với 9 nhân tố, tuy nhiên sau quá trình phân tích nhân tố khám phá EFA, các khái niệm: (1) Uy tín tổ chức đào tạo, (2)Nguồn lực xã hội và (3) Năng lực quản lýđã gộp chung lại thành 1 nhân tố, và nhân tố đóđược đặt tên là
“Nguồn lực tổ chức đào tạo” Điểm chung nhìn thấy là 3 khái niệm này đều nói đến những nguồn lực vô hình mà tổ chức đào tạo đang có, và tất cả các nguồn lực này đều nằm trong khái niệm “Nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo” trong mô hình lý thuyết ban đầu Vì vậy mô hình nghiên cứu được điều chỉnh lại như Hình 4.1 và các giả thuyết nghiên cứu vẫn được giữ nguyên như cũ
Gi ả thuy ế t H1: Có mối quan hệ dương giữa hành vi định hướng học viên của viên và hành vi tham gia của học viên trong quá trình đồng tạo sinh giá trị dịch vụ
Hình 4.1: Mô hình nghiên cứu điều chỉnh
Gi ả thuy ế t H2: Có mối quan hệ dương giữa nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo và hành vi tham gia của học viên trong quá trình đồng tạo sinh giá trị dịch vụ
Gi ả thuy ế t H3: Có mối quan hệ dương giữa nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo và hành vi định hướng học viên của giảng viên trong quá trình đồng tạo sinh giá trị dịch vụ.
PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH CFA
Nghiên cứu sử dụng phân tích nhân tố khẳng định CFA (một phân tích trong mô hình cấu trúc SEM – Structural Equation Modeling) để kiểm định mô hình thang đo Kiểm định CFA bao gồm bốn kiểm định chi tiết (1) mức độ phù hợp chung của mô hình với thông tin thị trường, (2) đánh giáđộ tin cậy thang đo, (3) giá trị hội tụ và (4) giá trị phân biệt
Quá trình phân tích nhân tố khẳng định cho thấy, đểđảm bảo mô hình đạt độ phù hợp tốt, cần phải tiếp tục loại các biến quan sát: HVTN8, TTCN11, DHHVGV18, NLQL28, UTTCDT33, UTTCDT34 Sau khi loại các biến quan sát trên, kết quả phân tích CFA cho thấy thang đáp ứng tất cả các yêu cầu kiểm định
4.4.1 Mức độ phù hợp chung của mô hình với thông tin thị trường
Nhìn vào mô hình tới hạn trongHình 4.1 ta thấy các chỉ số: chi-square χ = 253,801 (p 0,000 < 0,050); chi-square điều chỉnh theo bậc tự do χ = 1,520 < 2; chỉ số thích hợp so sánh CFI = 0,956 > 0,900; GFI = 0,901 > 0,900; TLI = 0,945 > 0,900; RMSEA = 0,049 <
0,080, tất cả các tiêu chí đều đạt, nên mô hình phù hợp (tương thích) với dữ liệu thị trường
Tiếp theo sẽ phân tích độ tin cậy của thang đo bằng hệ số tin cậy tổng hợp CR (với điều kiện CR ≥ 0,6) Và tiếp tục kiểm định giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của thang đo theo các tiêu chuẩn đã nêu ở bước 4, mục 3.2.2.4
Hình 4.2: Mô hình đo lường tới hạn chuẩn hóa 4.4.2 Đánh giáđộ tin cậy và giá trị hội tụ của thang đo
Quan sát bảng tính trọng số CFA của các biến quan sát, ta thấy các trọng số chuẩn hóa (hệ số tải chuẩn hóa) của thang đo giao động từ 0,607 – 0,877 (> 0,5) và độ tin cậy tổng hợp từ 0,67 – 0,86 (> 0,6) và có ý nghĩa thống kê nên các thang đo đều đạt độ tin cậy và giá trị hội tụ
Bảng 4.6: Kết quả phân tích CFA (chuẩn hóa)
Biến quan sát (λ) CR AVE
Chia sẻ thông tin (Độ tin cậy 0,74; tổng phương sai trích 0,58)
Những nhu cầu học viên mong muốn từ khóa học được họ trình bày rõ ràng (0,720; 0,74; 0,58) Họ cho tôi biết những điều họ muốn khi tham gia khóa học (0,804) Hành vi chịu trách nhiệm của họ (Độ tin cậy 0,67; tổng phương sai trích 0,50).
Những học viên trong lớp hành xử đúng như kỳ vọng, thực hiện đầy đủ các yêu cầu Tương tác cá nhân của họ đạt độ tin cậy cao (0,86) và tổng phương sai trích là 0,67.
Các HV trong các khóa đào tạo tại X đều có thái độ giao tiếp lịch sự 0,812 Các HV trong các khóa đào tạo tại X đều ứng xử tử tế với giảng viên 0,855 Các học viên trong các khóa đào tạo của đơn vị X luôn tỏ ra nhã nhặn 0,788 0,86 0,67
Hành vi định hướng học viên của giảng viên (Độ tin cậy 0,79; tổng phương sai trích 0,55)
Tôi luôn tạo điều kiện thuận tiện cho học viên 0,804 Tôi hiểu rõ nhu cầu học của học viên khi tham gia khóa học 0,701 Tôi cho học viên thoải mái nêu các thắc mắc của họ 0,723 0,79 0,55 Nguồn lực vật chất (Độ tin cậy 0,83; tổng phương sai trích 0,62)
Phòng học của đơn vị X có trang thiết bị giảng dạy phù hợp 0,733
Phòng học tại đơn vị X được bố trí hợp lý, đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên với mức độ đánh giá 0,850 Cơ sở vật chất tại đơn vị X được đánh giá tiện nghi với mức độ đánh giá là 0,769 Bên cạnh đó, đơn vị còn sở hữu đội ngũ giảng viên năng lực với mức độ tin cậy 0,78 và tổng phương sai trích là 0,64.
Hầu hết các giảng viên của X giảng dạy một cách chuyên nghiệp 0,719 Hầu hết các giảng viên của đơn vị X có chuyên môn tốt 0,877 0,78 0,64 Nguồn lực tổ chức đào tạo (Độ tin cậy 0,86; tổng phương sai trích 0,52) Đơn vị X có quan hệ tốt với các giảng viên 0,630 Đơn vị X có quan hệ tốt với các học viên 0,701 Đơn vị X là tổ chức đào tạo đáng tin tưởng 0,717 Đơn vị X luôn làm đúng nhưđã thông báo 0,773 Đơn vị X có thời gian tổ chức lớp học hợp lý 0,735 Đơn vị X được quản lý tốt 0,750 0,86 0,52
4.4.3 Đánh giá giá trị phân biệt của thang đo
Cũng theo kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA trên Bảng 4.4, ta thấy tổng phương sai trích của các nhân tốđều đạt từ 0,50 đến 0,67 (> 0,5) nên các thang đo trong mô hình đạt giá trị phân biệt Ngoài ra chúng ta có thể xét thêm hệ số tương quan giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu trên phạm vi tổng thể trong mô hình tới hạn
Nh ư v ậ y ki ể m đị nh CFA cho th ấ y: (1) mô hình nghiên cứu phù hợp với dữ liệu thị trường, (2) đảm bảo độ tin cậy thang đo, (3) đạt giá trị hội tụ và (4) đạt giá trị phân biệt
Tiếp theo nghiên cứu sẽ tiến hành phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.
KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH LÝ THUYẾT
Kết quả ước lượng MLE được trình bày tại Bảng 4.7 Mô hình nghiên cứu được kiểm định có 3 khái niệm chính: (1) Nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo; (2) Hành vi định hướng học viên của giảng viên; (3) Hành vi tham gia của học viên, được chia thành 7 nhân tố trong mô hình bao gồm: Chia sẻ thông tin, hành vi trách nhiệm, tương tác cá nhân, hành vi định hướng học viên của giảng viên, nguồn lực vật chất, năng lực giảng viên, và nguồn lực tổ chức đào tạo
Kết quả phân tích cấu trúc tuyến tính với phương pháp ước lượng MLE cho thấy mô hình có 179 bậc tự do với giá trị thống kê Chi-square là 267,671; với giá trị P-value = 0,000 (tức là nhỏ hơn mức sai số 5%) và Chi-square điều chỉnh theo bậc tự do CMIN/df có giá trị là 1,495 (đảm bảo yêu cầu nhỏ hơn < 2) Ngoài ra, các chỉ tiêu đánh giá mức phù hợp khác cũng đều đạt yêu cầu: TLI = 0,947, CFI = 0,955 (tất cả đều đạt yêu cầu ≥ 0,90);
RMSEA = 0,048 (đạt yêu cầu Hành vi tham gia của khách hàng 0,28 0,018 Ủng hộ
H2 Nguồn lực tương tác của DN
> Hành vi tham gia của khách hàng 0,70 0,000 Ủng hộ H3 Nguồn lực tương tác của DN
> Hành vi định hướng KH của NV 0,53 0,000 Ủng hộ
Hình 4.3: Mô hình lý thuyết chuẩn hóa
4.5.2 Kiểm định ước lượng mô hình lý thuyết bằng bootstrap
Nghiên cứu này với số mẫu ban đầu là 220, luận văn chọn tính các ước lượng mô hình lý thuyết bằng bootstrap với số lượng mẫu lặp lại 500 và kết quả được trình bày chi tiết như tại Bảng 4.7 Theo đó, kết quả ước lượng cho thấy, trị tuyệt đối của CR nhỏ hơn so với 2 nên có thể nói độ chệch có xuất hiện nhưng giá trị không đáng kể, không có ý nghĩa thống kê ở độ tin cậy 95% Vì vậy, có thể nói rằng các ước lượng trong mô hình lý thuyết (Hình 4.3)có thể tin cậy được
Bảng 4.7: Kết quả kiểm định ước lượng bằng Bootstrap
Mối quan hệ ML SE SE-
Hành vi định hướng học viên của giảng viên
→ Hành vi tham gia của học viên
Nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo
→ Hành vi tham gia của học viên
Nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo
→ Hành vi định hướng học viên của giảng viên
Ghi chú: ML: giá trị ước lượng theo kỹ thuật MLE; Mean: trung bình ước lượng bootstrap; SE: sai lệch chuẩn; SE-SE: sai lệch chuẩn của sai lệch chuẩn; Bias: độ chệch;
SE-Bias: sai lệch chuẩn của độ chệch
4.5.3 Kiểm định các giả thuyết
Nhưđã trình bày trong phần mô hình nghiên cứu và lý thuyết tại chương 2, nghiên cứu này có ba giả thuyết cần kiểm định Kết quảước lượng theo kỹ thuật MLE và Bootstrap trong phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính cho thấy, ở khoảng tin cậy 95%, có 3 mối quan hệ có ý nghĩa thống kê (P-value < 5%), nghĩa là cả 3 giả thuyết đều được ủng hộ
Cả 3 giả thuyết được ủng hộđó là:
Gi ả thuy ế t H1: Có mối quan hệ dương giữa hành vi định hướng học viên của giảng viên và hành vi tham gia của học viên trong quá trình đồng tạo sinh giá trị dịch vụ (β = 0,28; P
= 0,018) Nghĩa là hành vi định hướng sinh viên của các giảng viên có tác động cùng chiều đến hành vi tham gia của học viên trong lớp học
Gi ả thuy ế t H2: Có mối quan hệ dương giữa nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo và hành vi tham gia của học viên trong quá trình tạo sinh giá trị dịch vụ (β = 0,70; P 0,000) Mỗi học viên tham gia vào một khóa học ngắn hạn, họ đều chịu ảnh hưởng từ các nguồn lực của tổ chức đào tạo đó, từ nguồn lực vật chất, đến năng lực của Thầy/Cô và nhiều nguồn lực vô hình khác
Gi ả thuy ế t H3: Có mối quan hệ dương giữa nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo và hành vi định hướng học viên của giảng viên trong quá trình dịch vụ (β = 0,53; P = 0,000)
Thầy/Cô là một thành phần nhân sự trong tổ chức, nên chịu sự tác động của những nguồn lực nội tại của tổ chức cũng là điều rất dễ hình dung Tuy nhiên mức độ tác động lại không cao như hai mối quan hệ vừa kể trên
Như vậy mô hình nghiên cứu được điều chỉnh là phù hợp do các tác động trong 3 giả thuyết H1, H2 và H3 đều mang dấu dương Các kết quả này sẽ được thảo luận kỹ hơn trong phần thảo luận kết quả.
PHÂN TÍCH CẤU TRÚC ĐA NHÓM
Để kiểm tra sự khác nhau theo nhóm đối tượng giảng viên, nghiên cứu này sử dụng ba biến kiểm soát là giới tính, độ tuổi và chuyên ngành đào tạo của giảng viên Việc kiểm soát các biến này sẽ giúp xác định liệu mối quan hệ giữa các yếu tố trong mô hình nghiên cứu có khác biệt đáng kể giữa các nhóm giảng viên nam/nữ, các độ tuổi khác nhau và các chuyên ngành đào tạo khác nhau hay không Phân tích các khác biệt này có thể cung cấp thông tin và lời khuyên hữu ích cho các cơ sở đào tạo, giảng viên và học viên trong việc thiết kế và tham gia các lớp đào tạo ngắn hạn.
Các phân tích dựa trên cơ sở phân tích 2 mô hình khả biến và bất biến Trong mô hình khả biến, các tham số ước lượng trong từng mô hình của các nhóm khác nhau không bị ràng buộc Trong mô hình bất biến, các thành phần đo lường không bị ràng buộc nhưng các mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu được ràng buộc có giá trị như nhau cho tất cả các nhóm Khi đó kiểm định Chi-square được sử dụng để so sánh 2 mô hình Nếu kiểm định chi-square cho thấy giữa mô hình bất biến và khả biến không có sự khác biệt (P-value > 0,05) thì mô hình bất biến sẽ được chọn Ngược lại nếu sự khác biệt Chi-square là có ý nghĩa giữa 2 mô hình thì chọn mô hình khả biến (Thọ & Trang, 2008, 208)
4.6.1 Kiểm định sự khác biệt theo giới tính
Mẫu nghiên cứu bao gồm 83 giảng viên nữ (37,7%) và 137 giảng viên nam (62,3%) Mặc dù chưa đạt sự cân bằng hoàn toàn, chênh lệch này không quá lớn, do đó vẫn đủ để tiến hành phân tích và kiểm định sự khác nhau (nếu có) giữa các yếu tố tác động trong mô hình nghiên cứu của hai nhóm giảng viên này sau khi điều chỉnh.
Bảng 4.8: Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết theo biến giới tính
Mô hình khả biến 481,088 358 Mô hình bất biến 489,717 361
Qua phân tích kết quả cho thấy rằng, các mô hình bất biến và khả biến đều đảm bảo sự phù hợp chung Trong đó, mô hình khả biến khi được phân tích chung trên một bộ dữ liệu có χ2 = 481,088; df = 358; p = 0,000, và mô hình bất biến khi được phân tích chung trên một bộ dữ liệu có χ2 = 489,717; df = 361; p = 0,000 Và khi kiểm định Chi-square kết quả cho thấy giữa mô hình bất biến và khả biến có sự khác biệt, P-value (Δ Chi-square) 0,035 (< 0,05) Nên có thể kết luận rằng, có sự khác nhau về mối quan hệ của các yếu tố nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo, hành vi tham gia của học viên và hành vi định hướng học viên của giảng viên trong việc xem xét giới tính của Thầy/Cô trong nghiên cứu này(xem phụ lục 6)
Kết quả khác biệt cụ thể như sau: ở nhóm giảng viên nam, tất cả các mối quan hệ tác động như 3 giả thuyết đều giống với mô hình chung, các chỉ số đều dương và có ý nghĩa thống kê, chỉ khác nhau về mức độ tác động của các yếu tố Riêng nhóm giảng viên nữ, chỉ có nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo tác động dương đến hành vi định hướng học viên của giảng viên (β = 0,704, P-value = 0,000), nhưng nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo lại không ảnh hưởng đến hành vi tham gia của học viên (P-value = 0,393
>0,05) Và hành vi định hướng học viên của giảng viên nữ càng không có tác động đến hành vi tham gia của học viên, P-value = 0,448 (> 0,05)
4.6.2 Kiểm định sự khác biệt theo độ tuổi Đi từ giả thiết, có thể với kinh nghiệm giảng dạy nhiều hay ít của Thầy/Cô và vốn sống khác nhau ở những lứa tuổi thì sẽ có sự khác nhau trong cách tương tác vàảnh hưởng đến học viên trong lớp đào tạo ngắn hạn, nên tác giả tiến hành phân tích kiểm định sự khác nhau (nếu có) của các nhóm tuổi giảng viên về các yếu tố tác động trong mô hình nghiên cứu
Từ 4 nhóm tuổi trong phiếu khảo sát ban đầu, tác giả phân thành hai nhóm giảng viên: nhóm trẻ tuổi từ 26-35 (chiếm 45,5%) và nhóm giảng viên trên 36 tuổi (chiếm 54,5%)
Hai nhóm này có tỷ lệ khá cân đối và thích hợp để phân tích
Bảng 4.9: Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết theo biến tuổi
Chi-square Df Mô hình khả biến 516,524 358 Mô hình bất biến 517,768 361
Kết quả phân tích thống kê cho thấy cả mô hình bất biến và khả biến đều có sự phù hợp thống kê chung Khi được phân tích trên cùng một tập dữ liệu, mô hình khả biến có χ2 = 516,524; df = 358; p = 0,000, trong khi mô hình bất biến có χ2 = 517,768; df = 361; p = 0,000.
Tuy nhiên khi kiểm định Chi-square thì kết quả như Bảng 4.9 cho thấy, giữa mô hình bất biến và khả biến không có sự khác biệt, P-value (Δ Chi-square) = 0,742 (> 0,05) Nên có thể kết luận khi xét theo nhóm tuổi của Thầy/Cô từ mức dưới 36 tuổi và nhóm 36 tuổi trở lên không có sự khác nhau về mối quan hệ của các yếu tố nguồn lực tương tác của nhà trường, hành vi tham gia của học viên và hành vi định hướng học viên của giảng viên
Kết quả này có khác với suy đoán ban đầu của nghiên cứu, và trong phần thảo luận kết quả ở phía sau, nghiên cứu sẽ thử lý giải sự khác biệt này
4.6.3 Kiểm định sự khác biệt theo chuyên môn
Trên thực tế mỗi lĩnh vực, mỗi chuyên ngành giảng dạy, chúng ta quan sát có thể có sự khác nhau về cách giảng dạy và tính cách của Thầy/Cô, nhưng không chắc chắn yếu tố chuyên môn của giảng viên có tác động đến mô hình hay không Vì vậy trong phần tiếp theo, nghiên cứu sẽ kiểm định sự khác nhau (nếu có) của nhóm giảng viên chuyên ngành kinh tế quản lý với các giảng viên nhóm ngành khác (kỷ thuật, y khoa, ngoại ngữ,…) trong mối quan hệ tác động của mô hình
Trong mẫu nghiên cứu, có 123 giảng viên thuộc nhóm ngành kinh tế quản lý (chiếm 55,9%) và 97 giảng viên thuộc các nhóm ngành khác (chiếm 54,1%) Qua kết quả phân tích cho thấy rằng, các mô hình khả biến và bất biến đều đảm bảo sự phù hợp chung Mô hình khả biến của nhóm giảng viên ngành kinh tế quản lý và nhóm giảng viên các ngành khác khi được phân tích chung trên một bộ dữ liệu có χ2 = 512,765; df = 358; p = 0,000, và mô hình bất biến khi được phân tích chung trên một bộ dữ liệu có χ2 = 517,839; df 361; p = 0,000 Và kiểm định Chi-square cho thấy giữa mô hình bất biến và khả biến không có sự khác biệt, cụ thể là P-value (Δ Chi-square) = 0,167 (> 0,05) Nên có thể kết luận rằng không có sự khác nhau về mối quan hệ của các yếu tố nguồn lực tương tác của tổ chức đào tạo, hành vi tham gia của học viên và hành vi định hướng học viên của giảng viên đối với biến chuyên môn của Thầy/Cô
Bảng 4.10: Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết theo chuyên môn
Mô hình khả biến 512,765 358 Mô hình bất biến 517,839 361