thực trạng và nhu cầu áp dụng chánh niệm vào trường học tại các trường học ở hà nội

Chánh niệm trong những năm gần đây được áp dụng nhiều trên thế giới, đã có rất nhiều nghiên cứu cũng như các đánh giá về hiệu quả của ứng dụng chánh niệm vào trong trường học, như một gi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH NGÀ

THỰC TRẠNG VÀ NHU CẦU ÁP DỤNG CHÁNH NIỆM VÀO TRƯỜNG HỌC

TẠI CÁC TRƯỜNG HỌC Ở HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH NGÀ

THỰC TRẠNG VÀ NHU CẦU ÁP DỤNG CHÁNH NIỆM VÀO TRƯỜNG HỌC

TẠI CÁC TRƯỜNG HỌC Ở HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Chuyên ngành: Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên

M số: Ngư i hư ng n ho học: TS Ngu ễn C o Minh

HÀ NỘI - 2022

LỜI CẢM ƠN

Quãng thời gian học tập và thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đối với tôi vô cùng quan trọng và thật sự nhiều cảm xúc, đến nay tôi đã hoàn thành luận văn thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý

học lâm sàng trẻ em và vị thành niên với đề tài: “Thực trạng và nhu cầu áp dụng chánh niệm vào trường học tại các trường học ở Hà Nội”

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các cán bộ quản lý – Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học

Với tất cả sự kính trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS Nguyễn Cao Minh – người đã định hướng, chỉ dẫn, truyền đạt kinh nghiệm nghề nghiệp, kiến thức về phương pháp nghiên cứu mới cho tôi Thầy cũng là người đã tận tình giúp đỡ, động viên và khuyến khích tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn thạc sĩ này

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến các thầy cô là lãnh đạo các trường học đã dành thời gian quý báu của mình, chia sẻ với tôi những hiểu biết, kinh nghiệm trong quá trình làm việc của mình, giúp tôi có được tư liệu màu sắc, chân thật nhất để hoàn thành nghiên cứu này

Cuối cùng, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới bố mẹ tôi, chị gái tôi, bạn bè cùng lớp đã hỗ trợ, cổ vũ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu khoa học Nếu không có sự giúp đỡ này, chỉ với sự cố gắng của bản thân tôi sẽ không thể thu được kết quả đáng mong đợi như ngày hôm nay

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2022

Tác giả

Ngu ễn Th nh Ngà

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT D nh mục tiếng Việt

1 BGH Ban giám hiệu 2 CLB Câu lạc bộ 3 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 4 SKTT Sức khoẻ tâm thần 5 THCS Trung học cơ sở 6 THPT Trung học phổ thông

D nh mục tiếng Anh

1 ATACS Academic task Attack

checklist system

Hệ thống bảng kiểm đối phó nhiệm vụ học tập 2 CBCL Child Behavior Checklist Bảng kiểm hành vi trẻ em 3 IE Inner Explorer Khám phá nội tâm

4 LGBT Lesbian, Gay, Bisexual,

Transgender

Đồng tính nữ; Đồng tính nam; Song tính; Chuyển giới

STT Viết tắt Ngu ên gốc Chu ển nghĩ

12 MMSB Mindfulness and Mind –

body skills for children

Chánh niệm và Tâm trí kỹ năng cơ thể cho trẻ em

-13 MP Moment Program Chương trình khoảnh

khắc 14 MS Mindful School Trường học chú tâm

16 PK Resilient Kids Những đứa trẻ kiên cường 17 RTI Response to Intervention Đáp ứng can thiệp

18 SDQ Strengths and difficulties

21 SQP Still Quiet Place Nơi chốn bình yên

22 SRMC Stress Reduction and

Mindfulness Curriculum

Chương trình giáo dục giảm căng thẳng và chánh niệm

23 STEM Science; Technology;

Engineering; Math

Khoa học; Công nghệ; Kỹ thuật; Toán học

24 WHO World Health Organization Tổ chức Y tế Thế giới

25 WRP Wellness and Resilience

Program

Chương trình sức khoẻ và khả năng hồi phục

MỞ ĐẦU Đặt vấn đề

Để tìm hiểu về nhu cầu chăm sóc sức khoẻ tâm thần dành cho học sinh khi đến trường trong bối cảnh xã hội thời đại cách mạng công nghiệp 4.0 chúng tôi tham khảo một số tài liệu, cụ thể trong một khảo sát của Đàm Thị Bảo Hoa và cộng sự (2013) [3] tại Thái Nguyên về nhu cầu chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho học sinh, kết quả 80% cha mẹ và 90% thầy cô giáo có mong muốn Hay trong nghiên cứu của Lê Quang Sơn và cộng sự (2014) [9] thấy rằng 71,1% tổng số học sinh trong mẫu nghiên cứu đã chọn mức “rất cần thiết” khi được hỏi về nhu cầu tham vấn trong học tập; 35,8% muốn tư vấn về bản thân và 29,2% hỏi về mối quan hệ với bạn bè và có

đến 56,7% mong muốn nhà trường có phòng tư vấn tâm lý để “thường xuyên đến xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề của mình”

Có rất nhiều cách thức đáp ứng các nhu cầu đó như mỗi trường học cần có phòng tham vấn tâm lý với các chuyên viên được đào tạo đúng chuyên ngành tham vấn học đường hoặc tâm lý học, thiết kế các chương trình học ngoại khóa phù hợp, mô hình ban hỗ trợ học sinh cũng là một cách tiếp cận phổ biến ở nhiều trường học trên thế giới, thông qua việc cung cấp các can thiệp cá nhân, giúp các em phát huy tối đa tiềm năng của bản thân [46]

Chánh niệm trong những năm gần đây được áp dụng nhiều trên thế giới, đã có rất nhiều nghiên cứu cũng như các đánh giá về hiệu quả của ứng dụng chánh niệm vào trong trường học, như một giải pháp giúp giảm đáng kể các vấn đề sức khoẻ tâm thần học đường, cải thiện chất lượng dạy và học, đưa mối quan hệ thầy cô và học sinh trở nên tích cực hơn Ở các nước phát triển như Mỹ, Anh, Úc , nhiều chương trình ứng dụng chánh niệm vào trong trường học các cấp được đánh giá là có hiệu quả [25]

Một nghiên cứu mới đây của Chandler M Benney và cộng sự (2021) [29] cho thấy ứng dụng can thiệp dựa vào chánh niệm giúp giảm căng thẳng học tập, hiệu quả bản thân cho các học sinh mắc chứng rối loạn học tập, chúng có chi phí

thấp, dễ tiếp cận và đáp ứng nhu cầu xã hội – cảm xúc và học tập của các học sinh mắc chứng rối loạn học tập Nghiên cứu của Trần Thị Tú Anh và cộng sự (2019) [10] chỉ ra trẻ vị thành niên trong nghiên cứu có năng lực cảm xúc – xã hội phát triển ở mức trung bình và không đồng đều giữa các thành tố của năng lực Nghiên cứu cũng chỉ rõ rất cần có những chương trình phát triển kỹ năng cảm xúc – xã hội cho các em, nhằm nâng cao kỹ năng tự nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, thiết lập và duy trì quan hệ xã hội, cuối cùng là kỹ năng ra quyết định có trách nhiệm

Hầu hết các chương trình ứng dụng chánh niệm trong trường học đang được xem là một cách hiệu quả hỗ trợ các vấn đề sức khoẻ tâm thần cho trẻ em và vị thành niên trong các trường học tại các nước phát triển [93] Ngày càng nhiều các nhóm nghiên cứu đã chứng minh tác động tích cực của các chương trình ứng dụng chánh niệm đối với kỹ năng cảm xúc - xã hội, nhận thức và học tập [85] Chánh niệm cũng có thể làm giảm mức độ lo lắng trong học tập trực tiếp hoặc gián tiếp bằng cách tăng cường khả năng của học sinh trong việc thực hiện các chiến lược đối phó hoặc giải quyết vấn đề phát sinh để đối phó với căng thẳng liên quan đến nhu cầu học tập [77]

Chánh niệm trong trường học không chỉ có lợi ích hay tác động đến học sinh mà còn giúp các thầy cô giảm căng thẳng và kiệt sức [38], [56], [88], [64], kết quả làm việc có hiệu quả hơn như trong nghiên cứu của Jenning, P.A (2013) [55], các thầy cô có nhiều tương tác về mặt cảm xúc trong lớp học [55], gia tăng tình yêu thương [87], cách thức tổ chức lớp học cũng tốt hơn [38], hài lòng với công việc [96] Một nghiên cứu của Beshai và cộng sự (2015) [17] về hiệu quả của can thiệp dựa trên chánh niệm dành cho giáo viên để giảm căng thẳng và cải thiện sức khỏe, sử dụng thang đo mức độ căng thẳng (PSS), hạnh phúc (WEMWBS) và lòng từ bi (SCS) lúc ban đầu và sau khi can thiệp, cho thấy kết quả người được đánh giá giảm đáng kể căng thẳng và sự gia tăng về sức khỏe, hạnh phúc Hơn nữa có đến 95% giáo viên cho rằng chánh niệm trong trường học có thể chấp nhận được Những kết quả trên cho thấy một chương trình dựa trên chánh niệm trong nhà trường đầy hứa hẹn đối với cả giáo viên

Cùng với xu hướng đó ở Việt Nam cũng có một số trường đã áp dụng chánh niệm vào trong trường học như Trường liên cấp Olympia, trường liên cấp Xanh Tuệ Đức, Trường liên cấp Spring Hill…

Tuy nhiên, chúng ta chưa biết về bối cảnh áp dụng các chương trình hỗ trợ sức khỏe tâm thần dựa vào chánh niệm tại các trường ở Việt Nam Liệu các chương trình hỗ trợ sức khỏe tâm thần nói chung và chương trình hỗ trợ sức khỏe tâm thần ứng dụng chánh niệm nói riêng được triển khai nhằm mục tiêu gì, giải quyết vấn đề gì và được triển khai ra sao Hiểu biết về bối cảnh áp dụng các chương trình này sẽ cho chúng ta hiểu rõ hơn về xu hướng để từ đó có thể đánh giá, định hướng và rút kinh nghiệm áp dụng hiệu quả

Để đóng góp vào việc thúc đẩy tìm ra các biện pháp hỗ trợ nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần cũng như kỹ năng cảm xúc – xã hội cho trẻ em và vị thành niên,

tôi chọn tìm hiểu về “Thực trạng và nhu cầu áp dụng chánh niệm trong chăm sóc

sức khoẻ tâm thần tại các trường học ở Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Thúc đẩy tìm ra các biện pháp hỗ trợ chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa vào

chánh niệm cho trẻ em và vị thành niên Việt Nam

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu lý luận

Tổng quan tài liệu trên thế giới cũng như ở Việt Nam về các nghiên cứu chánh niệm, ứng dụng chánh niệm trong can thiệp và trị liệu, các chương trình ứng dụng chánh niệm trong trường học trên thế giới, để có một góc nhìn bao quát về chủ đề của nghiên cứu

Tìm hiểu về khái niệm về sức khỏe tâm thần, các thành tố của khái niệm này nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu về phương pháp nghiên cứu Grounded Theory để thu được thông tin tin cây, chính xác về vấn đề thực trạng và nhu cầu ứng dụng chánh niệm trong các trường học

3.2 Nghiên cứu thực tiễn

Xin góp ý của chuyên gia để có được phương pháp phỏng vấn phù hợp cho khách thể là lãnh đạo các trường học

Phỏng vấn thử nghiệm hai trường hợp để điều chỉnh câu hỏi, cách diễn đạt và kỹ năng phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn khách thể, ghi chú bản ghi nhớ đầu tiên, gỡ băng và cùng phân tích băng với giảng viên hướng dẫn, mã hóa thông tin thu được và định hướng cho phỏng vấn tiếp theo Quy trình này được lặp lại cho từng cuộc phỏng vấn

Xử lý, phân tích dữ liệu Viết báo cáo

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể của nghiên cứu

Khách thể của nghiên cứu 07 nhà lãnh đạp và 02 cán bộ tâm lý của phòng tham vấn tâm lý học đường trong 07 trường học trên địa bàn Thành phố Hà Nội

4.2 Đối tượng của nghiên cứu

Thực trạng và nhu cầu áp dụng chánh niệm vào trong trường học

dạy có được đào tạo hợp lý, (6) khó khăn/rào cản nào khi trường ứng dụng các chương trình đó vào trong trường học

Nhu cầu áp dụng chánh niệm của các trường thể hiện mối quan tâm của các trường đối với chánh niệm: (1) các chương trình ứng dụng chánh niệm có thể giúp ích gì cho trường; (2) tại sao trường lại mong muốn đưa chương trình chánh niệm vào giảng dạy; (3) quá trình ra quyết định xảy ra như thế nào; (4) Yếu tố nào quyết định việc trường ứng dụng chánh niệm vào trường học, (5) các phương án tối ưu khi triển khai chương trình đó tại trường

6 Phương pháp và công cụ nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng tổng quan và tìm ý tưởng xây dựng công cụ cho nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu định tính Grounded Theory: Thông qua các cuộc

phỏng vấn sâu với những khách thể nghiên cứu sẽ nhận được những chia sẻ ý tưởng và xây dựng các chủ đề chung giữa những ý tưởng đó liên quan đến chủ đề nghiên cứu Có được sự hiểu biết sâu sắc về quan điểm của một nhóm hoặc từng cá nhân riêng lẻ về chủ đề của nghiên cứu, những hiểu biết đó có thể là xây dựng một lý thuyết mới đóng góp cho nghiên cứu

6.2 Công cụ nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng phỏng vấn không cấu trúc, mang tính linh hoạt cao, có thể khai thác được nhiều thông tin ở nhiều góc độ, phong phú từ người được phỏng vấn Đồng thời việc trao đổi qua lại giữa người phỏng vấn và người được phỏng vấn gần như một buổi trò chuyện nên buổi phỏng vấn trở nên thú vị và thu được nhiều thông tin đáng tin cậy

Thông tin khai thác dựa trên một số chủ đề được giả định sẵn như sau: ● Thông tin về nhân khẩu học (nơi làm việc, chức danh)

● Vấn đề sức khỏe tâm thần trong trường học nói chung và tại trường nói riêng

● Chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần nào đang được triển khai ở trường

● Mục đích ứng dụng chương trình đó? ● Hiệu quả của chương trình đó đem lại cho học sinh, giáo viên, nhân viên trong trường là gì?

● Quy trình triển khai chương trình đó ● Hiểu biết chung về chánh niệm ● Hiện tại trường có đang áp dụng chương trình chánh niệm không? ● Các chương trình chánh niệm trong trường học để làm gì?

● Ý tưởng triển khai một chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa vào chánh niệm trong trường học

● Những rào cản đối với việc ứng dụng chương trình này

7 Kế hoạch nghiên cứu

Danh sách các trường lựa chọn dựa trên các tiêu chí trên: 1 Trường PTTH Ngô Quyền

2 Trường Tiểu học Nguyễn Tri Phương

3 Trường liên cấp Hanoi - Westminster 4 Trường mầm non tư thục Koi

5 Trường THCS Xuân La 6 Trường THPT Đinh Tiên Hoàng 7 Trường liên cấp Olympia

8 Đóng góp củ luận văn

8.1 Đóng góp về mặt lý luận

Nghiên cứu đóng góp một góc nhìn về sức khỏe tâm thần, sức khỏe tâm thần trong trường học, chánh niệm và các chương trình ứng dụng chánh niệm đang được triển khai trong các trường học trên thế giới Cách thức các chương trình đang được triển khai, ưu nhược điểm của các chương trình đó sẽ gợi ý cho các nhà giáo dục có định hướng về việc ứng dụng các chương trình này cho học sinh

Kết quả nghiên cứu chỉ ra được bối cảnh các chương trình hỗ trợ chăm sóc sức khỏe tâm thần đang được ứng dụng trong các trường học và thực trạng cũng như nhu cầu áp dụng chương trình chánh niệm trong các trường học trên địa bàn Thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ em và vị

thành niên Việt Nam

Nghiên cứu cũng chỉ ra được lý do tại sao một số trường trên địa bàn Thành phố Hà Nội lại chọn ứng dụng chánh niệm như một chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh trong trường học của họ

8.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

Kết quả nghiên cứu là một gợi ý bổ sung vào khoảng trống về việc tìm ra các biện pháp hỗ trợ nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần cũng như kỹ năng cảm xúc – xã hội cho học sinh dựa vào trường học trong tương lai

9 Đạo đức nghiên cứu

Nghiên cứu được thông qua bởi hội đồng nhà trường trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội và các trường học trong phạm vi nghiên cứu

Khách thể hoàn toàn đồng ý và tự nguyện tham gia nghiên cứu sau khi được thông báo đầy đủ về mục đích, ý nghĩa, phương pháp của khảo sát cũng như mục

đích dự kiến sử dụng của nghiên cứu Việc đồng ý tham gia nghiên cứu được thông qua bản đồng thuận tham gia nghiên cứu

Thông tin của khách thể cung cấp trong quá trình khảo sát được bảo mật và ẩn danh, chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu

Cuối mỗi buổi phỏng vấn, chúng tôi ghi chép lại bản ghi nhớ đầu tiên và giải băng ngay sau đó Những nội dung của băng được lưu giữ dưới dạng file pdf và chỉ được sử dụng cho nghiên cứu này

Chúng tôi cam kết trích dẫn chính xác ý kiến của người được phỏng vấn, không suy diễn hay đưa ra những ý kiến phỏng đoán của cá nhân dựa trên ý kiến của họ Khi trích dẫn ý kiến của người được phỏng vấn để làm tư liệu minh họa cho kết quả nghiên cứu, chúng tôi cam kết đảm bảo tính ẩn danh trong việc trích dẫn ý kiến

Trong quá trình nghiên cứu tài liệu, người thực hiện nghiên cứu cam kết ghi trích dẫn nguồn trực tiếp từ chính nghiên cứu, tài liệu đã đọc và tham khảo để đảm bảo tính thống nhất, chính xác, khoa học cho đề tài

Dữ liệu được báo cáo một cách trung thực, không ngụy tạo dữ liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng qu n về chánh niệm và các chương trình ứng ụng chánh niệm trong trư ng học

1.1.1 Các nghiên cứu về chánh niệm

Chánh niệm ngày càng phổ biến ở phương Tây trong suốt những năm 1990,

người đưa ra khái niệm về chánh niệm trong thế tục là Kabat-Zinn: “Chánh niệm như là chú tâm một cách đặc biệt, có chủ đích, an trú trong giây phút hiện tại và không phán xét” [59], hay chánh niệm được coi là một cách cụ thể để chú ý và nhận

thức về thời điểm [80] và như một trạng thái cá nhân, kết hợp nhận thức về thời điểm với cả hai sự cởi mở và cởi mở với kinh nghiêm [67]

Nhưng khác với thiền, chánh niệm chỉ tồn tại với khả năng tạo ra những thay đổi khách quan về hạnh phúc của con người và không liên quan gì đến mục đích tôn giáo Chánh niệm là một hiện tượng cơ bản dựa trên sự điều chỉnh sự tập chung chú ý vào các trạng thái của ý thức Công trình nghiên cứu về chánh niệm của giáo sư y khoa người Mỹ - Jon Kabat-Zinn đã đưa chánh niệm trở thành một ngành được nghiên cứu mạnh mẽ trong vài thập kỷ vừa qua, ông là cũng đã phát triển một chương trình giảm căng thẳng dựa trên chánh niệm (Mindfulness-based stress reduction- MBSR) tại trường đại học y Massachusetts vào năm 1970, với mục đích sử dụng các yếu tố hữu ích về mặt trị liệu của thiền, nâng cao chúng trong lĩnh vực khoa học ứng dụng, tách khỏi vai trò của thiền trong Phật giáo Tiếp sau đó, các công trình nghiên cứu của ông và cộng sự mở rộng các mối quan tâm giữa chánh niệm – các can thiệp dựa trong nhiều lĩnh vực khác nhau bao gồm chánh niệm trong trường học, nơi làm việc và bệnh viện, các ứng dụng rộng rãi trong tâm lý học, trị liệu tâm lý, giáo dục và y học [61], [92], [106], [105]

Có những nghiên cứu chuyên sâu về ảnh hưởng của chánh niệm lên não bộ đã được thực hiện như: Khi thực hành chánh niệm hạch hạnh nhân điều khiển cảm xúc (Amygdala), vùng này được kích hoạt khi nhận diện và phản ứng với cảm xúc, đặc biệt với những loại cảm xúc trong lúc gặp khó khăn hoặc cảm xúc mạnh như sợ

hãi, vùng này ít bị kích hoạt hơn và mật độ chất xám ít hơn [71], [48], [34] Vùng ngôn ngữ - cảm xúc (Vỏ não trước trán) có kết nối gần nhất với sự trưởng thành, bao gồm việc điều chỉnh cảm xúc, hành vi và đưa ra các quyết định sáng suốt Khi thực hành chánh niệm vùng não này được kích hoạt mạnh mẽ [28] Chánh niệm tác động đến vùng não trước điều khiển trí nhớ (Hồi hải mã) làm phần này hoạt động mạnh hơn [45] và mật độ chất xám nhiều hơn [48]

Các nghiên cứu cho biết việc thực hành chánh niệm giúp giảm căng thẳng, tăng tập trung và cải thiện các mối quan hệ cá nhân, xã hội, tăng sự đồng cảm Vì vậy, mà có rất nhiều nghiên cứu đã nghiên cứu về các hoạt động ứng dụng chánh niệm liên quan đến trường học như:

Về phương diện tập trung, nghiên cứu của Amishi P Jha và cộng sự (2007) [12] đã chỉ ra sự tập trung được cải thiện bao gồm sự biểu hiện khá hơn trong các bài tập được đo lường tập trung khách quan Giúp học sinh tập trung chú ý [14], cải thiện điểm số [90]

Về phương diện kỹ năng cảm xúc - xã hội, thực hành chánh niệm giúp học sinh biết điều chỉnh cảm xúc [77], [90], điều tiết các hành vi ở trường [15], [90], tăng sự cảm thông và khả năng đoán định sự việc [90] Nghiên cứu của Jones, D.E (2015) [57] chỉ ra rằng, nhờ có thực hành chánh niệm mà các em cải thiện tốt hơn các kỹ năng cảm xúc – xã hội, lợi ích này dẫn đến cải thiện lâu dài trong cuộc đời, những kỹ năng cảm xúc-xã hội trong trường mầm non sẽ dự báo mức độ cải thiện về giáo dục, việc làm, tội phạm, việc làm dụng các chất kích thích và chỉ số sức khỏe tinh thần ở người trưởng thành

Nhiều nghiên cứu về chánh niệm trước đây đã không báo cáo về sự khác biệt giới tính do mẫu chủ yếu là nam hoặc nữ [19], [40], tuy nhiên, đã có một số nghiên cứu gần đây xem xét tác động của giới tính đối với phản ứng với việc rèn luyện chánh niệm và những nghiên cứu này đã chỉ ra rằng phụ nữ có thể phản ứng tích cực hơn với một hoạt động dựa trên chánh niệm [24], [81] Mặc dù còn hạn chế về nghiên cứu về tác động của giới đối với chánh niệm, các nghiên cứu sơ bộ đánh giá chánh niệm và giới đã thấy rằng giới có thể tác động đến phản ứng của học sinh đối

với việc đào tạo chánh niệm, sẽ thông báo cho tổ chức nghiên cứu và nhà trường về các biện pháp can thiệp chánh niệm phù hợp và có mục tiêu cho nam và nữ

Và cho đến bây giờ, nghiên cứu về chánh niệm như một làn sóng mới từ phía các học giả và các nhà nghiên cứu Châu Âu, yếu tố xuyên văn hóa như một hiện tượng khác lạ đã thu hút được nhiều nhà khoa học thuộc các ngành khác nhau, từ các nhà tư tưởng học, y học, tâm lý học, giáo dục học, đến các nhà nhân chủng học

Tại Việt Nam có một số ít các nghiên cứu về mối tương quan giữa chánh niệm và các yếu tố như cảm nhận hạnh phúc, vượt qua căng thẳng hay gắn kết trong công việc, nhưng chưa có nghiên cứu nào về chánh niêm trong trường học, hay mối quan hệ giữa chánh niệm và các yếu tố liên quan đến môi trường học đường Dưới đây là một vài nghiên cứu ít ỏi về chánh niệm tại Việt Nam

Nghiên cứu của Phan Thị Mai Hương về mối quan hệ giữa chánh niệm và cảm nhận hạnh phúc của tăng ni sinh viên học viện Phật giáo đối với 164 Tăng ni và cho kết quả khẳng định vai trò của chánh niệm đối với hạnh phúc của con người [5]

Một nghiên cứu khác của Nguyễn Mai Hương trên 116 nhà tâm ký đang hành nghề ở Hà Nội, Đà Nẵng và Hồ Chí Minh, chỉ ra dù chánh niệm còn khá mới mẻ nhưng các nhà trị liệu ở Việt Nam đã có những hiểu biết nhất định về liệu pháp này, nghiên cứu cũng chỉ ra quá trình thực hành lâu dài mới giúp các nhà trị liệu có thêm kinh nghiệm và kiến thức cũng như nhận thức tốt hơn về chánh niệm [7]

Một số ít các nghiên cứu khác về mối quan hệ giữa chánh niệm và các yếu tố liên quan đến cảm nhận hạnh phúc, vượt qua căng thẳng, gắn kết trong công việc như nghiên cứu của Ngô Lê Đoan Thuỳ chỉ ra chánh niệm giúp cá nhân được hạnh phúc tại nơi làm việc và tự mình nâng cao hiệu suất công việc – mối quan tâm hàng đầu của doanh nghiệp [6], hay một nghiên cứu khác chỉ ra năng lực tâm lý (Năng lực tâm lý là một khái niệm cốt lõi trong nghiên cứu về hành vi tổ chức tích cực (Positive organizational behavior) Những phát hiện gần đây cho thấy sự cần thiết phải nghiên cứu và thực hành về cách đào tạo năng lực tâm lý - một phần có giá trị trong quản lý căng thẳng của tổ chức) tác động dương đến sự gắn kết trong công việc và có tác đông dương đến chánh niệm, chánh niệm có tác động dương đến đến

sự gắn kết trong công việc [4], và có nghiên cứu chỉ ra chánh niệm như một giải pháp khả dĩ giúp các lập trình viên vượt qua căng thẳng, gia tăng sự hài lòng của họ đối với công việc [8]

Tóm lại, chúng ta thấy được 2 mảng màu khác nhau giữa các nước phát triển trên thế giới và Việt Nam, nghiên cứu về chánh niệm trên thế giới từ cuối những năm 90 của thế kỷ XX đã rất mạnh mẽ cả về chiều rộng lẫn chiều sâu của các nghiên cứu, trong khi tại Việt Nam, những nghiên cứu về chánh niệm mới chỉ bắt đầu từ những năm 2000 đến nay, và chủ yếu nghiên cứu tại các doanh nghiệp, chưa có nghiên cứu về chánh niệm đối với nhóm tuổi trẻ em và vị thành niên Đây là khoảng trống về nghiên cứu, các nhà nghiên cứu cần đẩy mạnh hơn nữa các nghiên cứu về chánh niệm ở Việt Nam cũng như nghiên cứu đối với nhóm tuổi nhỏ hơn

1.1.2 Kết nối giữa chánh niệm và kỹ năng cảm xúc - xã hội

Kỹ năng cảm xúc - xã hội là chìa khóa để xử lý nghịch cảnh và xây dựng sự tái hòa nhập Các kỹ năng cảm xúc - xã hội bao gồm hiểu và quản lý cảm xúc, thiết lập và đạt được mục tiêu, có sự đồng cảm với người khác, phát triển mối quan hệ tích cực, xử lý các tình huống giữa các cá nhân và đưa ra quyết định có trách nhiệm [37] Những kỹ năng này ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển của trẻ em và thanh thiếu niên trong cuộc sống lâu dài bằng cách giúp họ phát triển tính cách lành mạnh và tương tác tích cực với môi trường [11] đạt được hiệu suất học tập tốt hơn [16] và giảm các vấn đề về cảm xúc và hành vi [35]

Chánh niệm chia sẻ nhiều điểm tương đồng với các kỹ năng cảm xúc - xã hội cốt lõi: tự nhận thức, tự quản lý, nhận thức xã hội, kỹ năng quan hệ và ra quyết định có trách nhiệm [25] Ví dụ, chánh niệm là sự tha thứ có chủ ý của trải nghiệm bên trong và bên ngoài của một người, trau dồi nhận thức của mọi người về việc không phân chia về suy nghĩ và cảm xúc [22], [59]; điều này phù hợp với thành phần tự nhận thức của các kỹ năng cảm xúc xã hội, bao gồm xác định cảm xúc và tự nhận thức chính xác Tập trung vào thời điểm hiện tại mà không có phản ứng cảm xúc theo thói quen, chánh niệm làm giảm sự suy ngẫm về những trải nghiệm khó chịu trong quá khứ, phá vỡ các mô hình suy nghĩ tiêu cực và thúc đẩy cảm xúc thông qua

việc đánh giá lại tích cực các trải nghiệm bất lợi [42] Điều này phù hợp với thành phần tự quản lý (ví dụ: quản lý căng thẳng, tự động lực) của các kỹ năng cảm xúc - xã hội

Chánh niệm được liên kết chặt chẽ với sự đồng cảm Chánh niệm cũng liên quan đến việc lắng nghe chủ động đồng cảm (tức là một hình thức tương tác với xã hội) [68] và các kỹ năng xã hội (ví dụ: biểu đạt xã hội) [54], hai kỹ năng quan hệ cốt lõi Ngoài ra, chánh niệm thay thế các phản ứng bốc đồng bằng các lựa chọn hành vi có ý thức [22], [30]; điều này kết nối với thành phần ra quyết định có trách nhiệm của các kỹ năng cảm xúc xã hội

Những lập luận trên cho thấy rõ các điểm tương đồng giữa chánh niệm và các kỹ năng cảm xúc - xã hội, mà các kỹ năng cảm xúc - xã hội ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của trẻ em và thanh thiếu trong cuộc sống về sau Chính vì thế trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét chánh niệm có thể được coi như một biện pháp hỗ trợ nhu cầu chăm sóc SKTT cũng như kỹ năng cảm xúc – xã hội cho trẻ em và vị

thành niên Việt Nam, trong bối cảnh hiện nay

1.1.3 Một số chương trình ứng dụng chánh niệm trong trường học trên thế giới

Thanh thiếu niên có vấn đề về SKTT đã được chứng minh là phải trải qua những thách thức liên quan đến học tập và hoạt động của trường học như kết quả học tập thấp hơn, các vấn đề về hành vi và mức độ bỏ học cao hơn so với thanh thiếu niên không gặp phải các vấn đề về SKTT [76] Do học sinh dành phần lớn thời gian ở trường và có thể tiếp cận trực tiếp nhiều nhóm học sinh trong lớp học của họ [101], đã có sự gia tăng đáng kể trong việc phát triển các chương trình ứng dụng chánh niệm vào trong trường học và ưu tiên để hỗ trợ SKTT của học sinh trong lớp học [107]

Trường học là những cơ sở lý tưởng để ứng dụng can thiệp dựa vào chánh niệm cho trẻ em và thanh thiếu niên Sự quan tâm của cộng đồng các nước phương Tây và việc ứng dụng can thiệp dựa vào chánh niệm trong trường học đã có sự phát triển bùng nổ với xu hướng làm giảm căng thẳng và các vấn đề SKTT ở thanh thiếu

niên Ví dụ chương trình ở Vương Quốc Anh có “Dự án chánh niệm trong trường học” (Mindfulness in Schools Project), ở Mỹ có “Trường học chánh niệm” (Mindful Schools), ở Úc có “Tâm trí mỉm cười” (Smiling Mind) Chính phủ các nước có những khoản đầu tư cho các chương trình ứng dụng can thiệp dựa vào chánh niệm trong nhà trường quy mô lớn như ở Anh trên 370 trường học từ năm 2019 – 2021 thông qua Trung tâm Quốc gia Anna Freud về Trẻ em và Gia đình [36]

Nhiều chương trình chánh niệm hiện có tại trường học dành cho SKTT (ví dụ: Learn to sleep, Memory program in school) đã được điều chỉnh từ MBSR để đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ em và phụ nữ cũng như thời gian chú tâm ngắn hơn [20], [19], [108] Các chương trình này bao gồm một số hoạt động dựa trên chánh niệm như nhận biết hơi thở, các thành phần giáo dục tâm lý, quét cơ thể, ngồi thiền và vận động tâm trí và một số hoạt động khác [59], [107] Chánh niệm có thể được thực hành tùy theo thời lượng và loại can thiệp, cũng như mẫu người tham gia [63] Gần đây nhất, các nhà nghiên cứu đã bắt đầu điều tra ảnh hưởng của nhiều sự kết hợp khác nhau của các hoạt động dựa trên chánh niệm ngắn (ví dụ: 1–4 tuần), ví dụ: ăn uống có chánh niệm, nhận biết cơ thể, thở, thiền hành, tô màu dựa trên chánh niệm, như cũng như các phương pháp can thiệp yoga dựa trên chánh niệm Những hoạt động này đã được chứng minh là có hiệu quả trong việc cải thiện SKTT và cảm nhận hạnh phúc của học sinh trong môi trường trường học [13], [24], [50], [81]

Các đánh giá có hệ thống gần đây về ứng dụng chánh niệm trong trường học [107], [41] tập trung vào các vấn đề không đồng nhất trong việc triển khai các chương trình Sự khác biệt bao gồm nội dung được giảng dạy (cách thức thực hành chánh niệm), sự phân phối (số lượng và thời gian các phiên, phân bố riêng lẻ trong các lớp hay toàn trường, toàn khu học), được cung cấp bởi giáo viên trong lớp hoặc giáo viên bên ngoài đã được đào tạo, chương trình dành cho học sinh hay cả giáo viên, nhân viên, giáo viên và cả phụ huynh học sinh Những sự khác biệt trên phụ thuộc nhiều vào bối cảnh của các trường, khía cạnh này đang là khoảng trống trong các nghiên cứu hiện tại

Một đánh giá sơ bộ của Semple và cộng sự năm 2017 [93] với các chương trình giảng dạy dựa trên chánh niệm đang được thực hiện trong các trường K-12 (“K” là viết tắt của mẫu giáo và “12” đề cập đến 12 năm tiếp theo của giáo dục cơ bản: 6 năm giáo dục tiểu học, 4 năm trung học cơ sở, và 2 năm trung học phổ thông.), các chương trình được đánh giá dựa trên các tiêu chí (1) các chương trình xác định được chánh niệm là trọng tâm chương trình, (2) đã được sử dụng hơn một năm và đang diễn ra, (3) đã được thực hiện ở hơn một trường học, (4) dành cho các lớp học thông thường; (5) dường như có thể nhân rộng, (6) có rất ít hoặc không có hỗ trợ nghiên cứu đã được công bố (Phụ lục 9)

Về cơ bản, các chương trình giảng dạy về chánh niệm đều bao gồm các thành phần duy trì sự tập trung và chú ý Các chương trình chánh niệm dựa vào trường học đều được mô tả tương tự nhau ở một số mặt và cũng có nhiều điểm khác biệt Mỗi chương trình bao gồm sự kết hợp phức tạp khác nhau về lý thuyết, mục đích, cách tiếp cận và kỹ thuật

Về mô hình đào tạo từ việc chia nhỏ thành các lớp rời rạc, đến mô hình toàn trường, hoặc thậm chí toàn học khu: Chương trình đào tạo tại lớp như: Khám phá nội tâm - Inner Explorer (IE); Làm chủ tâm trí - Mastermind (MM); Chương trình khoảnh khắc - Moment Program (MP); Trường học chú tâm - Mindful School (MS); Những đứa trẻ kiên cường - Resilient Kids (PK); Nơi chốn bình yên - Still Quiet Place (SQP) (sau khóa học 8 tuần, học sinh chủ yếu sẽ thực hành tại nhà); Chương trình giáo dục giảm căng thẳng dựa và chánh niệm - Stress Reduction and Mindfulness Curriculum (SRMC); Khoảnh khắc chú tâm - Mindful Moment (MM) Trương trình đào tạo toàn diện cho quản lý, giáo viên, phụ huynh, nhân viên toàn trường và yêu cầu có phòng chánh niệm riêng như: Chánh niệm và tâm trí – kỹ năng cơ thể cho trẻ nhỏ - Mindfulness and Mind – body skills for children (MMBS); Chương trình sức khoẻ và khả năng hồi phục - Wellness and Resilience Program (WRP)

Thời lượng chương trình từ 4 tuần như MM và MP đến nhiều năm như MMBS Sự khác biệt về thời gian là do kết cấu và mục tiêu các chương trình khác nhau

Cách các chương trình sử dụng người hướng dẫn không đồng nhất Một số chương trình sử dụng các giáo viên bên ngoài để dạy cho học sinh trong khi những chương trình khác đào tạo các giáo viên để dạy chánh niệm cho học sinh của họ Một số yêu cầu hoặc nhấn mạnh rằng giáo viên hướng dẫn duy trì thực hành chánh niệm cá nhân, trong khi những người khác thì không, và trải nghiệm cá nhân được xem là yếu tố quan trọng trong việc thực hành chánh niệm IE được cung cấp hoàn toàn bằng các bản ghi âm MP3, về cơ bản không yêu cầu người hỗ trợ nào cả MP bắt đầu với sự hướng dẫn của những giáo viên hướng dẫn được đào tạo, sau đó chuyển sang nghe bản ghi âm Cách học tập của một chương trình bao gồm từ một giờ lắng nghe thông tin được ghi lại đến các khóa học kéo dài trong khu dân cư, bổ sung thực hành cá nhân hàng ngày và huấn luyện hàng tuần Các khóa đào tạo dành cho những giáo viên hướng dẫn được cung cấp trực tiếp, trực tuyến hoặc cả hai hoặc không MS có thể là chương trình thành công nhất xét về phạm vi tiếp cận rộng rãi của nó, bao gồm hướng dẫn về cách thu hút sự “mua vào” từ các trường học, ban giám hiệu và các cơ quan tài trợ vốn cần thiết để duy trì chương trình

Các cơ sở giáo dục có vị trí đặc biệt để hỗ trợ SKTT của học sinh vì các dịch vụ trường học (1) rất dễ tiếp cận, (2) có thể giúp giảm bớt sự kỳ thị liên quan đến bệnh tâm thần và (3) có thể hiệu quả về chi phí so với lâm sàng hoặc hỗ trợ bệnh viện [25], [74], [95], [101], Zenner và cộng sự (2014) đã tiến hành một phân tích tổng hợp về các biện pháp can thiệp dựa vào chánh niệm trong các trường học cho kết quả về việc giảm các vấn đề về tâm lý (ví dụ, căng thẳng, lo lắng, ảnh hưởng) và những phát hiện đầy hứa hẹn được thực hiện như cải thiện khả năng phục hồi căng thẳng trong môi trường học đường; tuy nhiên, sự không đồng nhất trong các nghiên cứu đã hạn chế tính tổng quát của các phát hiện và các tác giả lưu ý rằng cần cung cấp thêm thông tin về các biện pháp can thiệp trong nghiên cứu trong

tương lai (ví dụ: kinh nghiệm của giáo viên, trường độ) để cho phép phân tích tổng hợp toàn diện hơn

Đã có sự gia tăng các nghiên cứu can thiệp chánh niệm bao gồm thông tin cụ thể nêu chi tiết về thiết kế nghiên cứu Những nghiên cứu này tiếp tục đại diện cho một loạt các hoạt động chánh niệm trong những khoảng thời gian khác nhau, và chúng đã được chứng minh là có hiệu quả Để xác định xem việc đưa các hoạt động này vào trường học có mang lại lợi ích hay không, điều quan trọng là phải đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố quan trọng đối với việc cung cấp các hoạt động đó cho học sinh, cũng như các đặc điểm của chương trình cần thiết cho việc cân nhắc nguồn lực và giáo trình

Mặc dù hầu hết các nghiên cứu đều báo cáo kết quả tích cực, nhưng những kết quả này chủ yếu đến từ các bản tự báo cáo chủ quan hoặc dữ liệu quan sát thu được từ những người tham gia hoặc các bên liên quan Dữ liệu đang được sử dụng để tiếp thị các chương trình này mà không trải qua sự giám sát khoa học về độ tin cậy hoặc tính hợp lệ của nó Trên thực tế, chúng tôi chỉ đơn giản là không biết chương trình nào trong số các chương trình này (hoặc các thành phần khác nhau của chúng) là hiệu quả, cho ai, bằng cách nào hoặc tại sao Với bằng chứng hạn chế, chúng tôi không thể đưa ra bất kỳ khẳng định chắc chắn nào về hiệu quả ngắn hạn hoặc dài hạn của mười chương trình chánh niệm này để đạt được các mục tiêu đã nêu

Tuy nhiên, các chương trình chánh niệm trong trường học dường như khá khả thi để thực hiện và được nhiều BGH, giáo viên và học sinh chấp nhận Rất nhiều bằng chứng tình huống hỗ trợ kết luận này Các chương trình được mô tả ở đây và nhiều chương trình khác giống như chúng, có bằng “trải nghiệm thực tế”, đã được thực hiện thành công Hỗ trợ đánh giá chương trình cá nhân bao gồm tỷ lệ thu hút học sinh và duy trì cao (SRMC), phản hồi định tính từ giáo viên (IE, MM, MP, SRMC) và sinh viên (MM, MP, SRMC), phổ biến chương trình rộng rãi (IE, MS, RK, SQP, SRMC) và tính bền vững lâu dài (MMBS) [93]

1.2 Cơ sở lý luận và các lý thu ết liên qu n

1.2.1 Định nghĩa về chánh niệm, thực hành chánh niệm và chương trình chăm sóc sức khoẻ tâm thần dựa vào chánh niệm

Trong nghiên cứu này, chúng tôi tìm hiểu nhận thức của các trường về chánh niệm, thực hành chánh niệm hay các chương trình ứng dụng dựa vào chánh niệm trong trường học Sự hiệu biết này có ảnh hưởng như thế nào đến việc một trường có hay không áp dụng chương trình ứng dụng chánh niệm trong trường học Do đó, chúng tôi xây dựng khung lý thuyết về các khái niệm trên làm cơ sở lý luận cho nghiên cứu này

1.2.1.1 Chánh niệm

Trong các tài liệu khoa học, chánh niệm thường được định nghĩa là một dạng của sự chú ý và nhận thức ở thời điểm hiện tại bao gồm: (1) bản thân của sự chú ý và (2) những phẩm chất của sự chú ý Sự đầy đủ về tâm trí có thể được khái niện hoá hơn nữa như một trạng thái mà những phẩm chất của nhận thức này được hiện diện, như một đặc điểm chung có tính cách hoặc như một tập hợp các kỹ năng phát triển cùng với thực hành [21] Chánh niệm đã được minh chứng là có tương quan tiêu cực với quá trình tâm lý không có tính thích nghi (maladaptive psychological processes) và tích cực với sức khỏe và hạnh phúc [69], [66], [83]

Sự xuất hiện của chánh niệm phương Đông xuất phát từ các phương pháp tiếp cận nội tâm của nhiều truyền thống tôn giáo ở Ấn Độ [26] Từ “Chánh niệm” được phiên nghĩa từ tiếng Pali, từ “Samma-sati” – “sati” là một thực hành trau dồi nhận thức về mối quan hệ của chúng ta với mọi thứ và đạt được “cái nhìn đúng đắn” về thế giới Hơn nữa thuật ngữ này còn bao gồm “vipassana”, có nghĩa là sự sáng suốt và có thể được mô tả một trong hai phẩm chất của tâm trí [79] Tiếng Pali không còn là ngôn ngữ nói nữa, vì vậy những lời dạy về Chánh niệm được điều chỉnh ở mỗi quốc gia nơi Phật giáo truyền bá và có sự thay đổi trong cách hiểu các truyền thống và văn hóa khác nhau “Chánh niệm” là chi phần thứ bảy trong tám chi phần quan trọng của Bát chánh đạo, là sự tỉnh giác, không quan niệm, biết rõ các pháp một cách trọn vẹn, biết rõ những gì phát sinh ngay trong mỗi giây phút hiện tại, bây giờ và ở đây Chánh niệm là sự biết rõ được những gì đang có mặt, đang xảy

ra [109] Chánh niệm được coi trọng là sự tỉnh táo và nhận thức sâu sắc ở hiện tại [32]

Ở phương Tây, chánh niệm được mô tả là một cấu trúc lý thuyết, một loại thực hành (ví dụ chú tâm với hơi thở) và một trạng thái tâm lý [43] đã tồn Chánh niệm được coi là một quá trình và kết quả trong đó các cá nhân thực hành chánh niệm đồng thời duy trì mục tiêu của chánh niệm Cụ thể, ngoài trạng thái chánh niệm, cấu trúc này còn được chứng minh là có sự kết hợp giữa các yếu tố thiền định

và trải nghiệm thực tế Kabat-Zinn (2003) [60] đã khuyến cáo rằng: “Chánh niệm bao gồm một thành phần thực tế, trong đó khả năng trải nghiệm nhận thức khoảnh khắc hiện tại và sự chú ý tập trung không đánh giá vào kinh nghiệm của một người có thể xảy ra thông qua các bài tập thực hành chú tâm” Chánh niệm cũng được

định nghĩa là một nhận thức không phán xét, chú tâm đến thời điểm hiện tại, một nhận thức cho phép thừa nhận và chấp nhận những cảm giác, suy nghĩ và cảm xúc khi chúng xuất hiện [18] Holzel và các đồng nghiệp (2011) [49] cho rằng lợi ích của chánh niệm có thể là do hai thành phần riêng biệt nhưng có liên quan lẫn nhau Thành phần đầu tiên là về sự chú ý tập trung vào trải nghiệm tức thời, trong khi

thành phần thứ hai liên quan đến việc “tiếp cận trải nghiệm của một người với định hướng tò mò, cởi mở và chấp nhận, bất kể giá trị và mong muốn của họ” (trang

538)

Thuật ngữ chánh niệm trong tiếng Anh là “Mindfulness” đã tồn tại trước khi nó được sử dụng trong bối cảnh Phật giáo Nó lần đầu tiên được ghi nhận là “Myndfyness vào năm 1530 (John Palsgrave dịch từ tiếng Pháp), là “mindfulnesse” từ năm 1561, và “mindfulness” vào năm 1817 (Oxford English Dictionary, 2002) Ở Việt Nam, năm 2013, tác giả Ngô Toàn đã dịch “mindfulness” thành “tỉnh thức” trong luận văn thạc sỹ nghiên cứu về “Nâng cao sức khoẻ tâm thần của trẻ rối nhiễu tâm lý bằng ren luyện tỉnh thức” Hay năm 2017, trong luận văn thạc sỹ của Nguyễn Mai Hương nghiên cứu về chủ đề “Nhận thức của các nhà trị liệu tâm lý Việt Nam về liệu pháp chú tâm”, từ “mindfulness” được dịch thành “chú tâm” Các cách dịch

nghĩa trên cho thấy sự không nhất quán trong cách sử dụng cách gọi tên “Chánh niệm” tại Việt Nam

Các định nghĩa trên về chánh niệm được phân tích tập trung cụ thể vào các yếu tố chính của nó: (1) hiện diện và tập trung vào hiện tại, (2) nhận thức và chú ý, (3) xử lý nhận thức, (4) tu dưỡng thái độ Sự hiện diện và nhận biết thường được kết nối với nhau, đề cập đến sự ổn định của chánh niệm, có nghĩa là mức độ mà một người có cơ sở trong khả năng tự nhận thức bản thân Khía cạnh nhận thức được đề cấp đến sự không chú ý phán xét Cuối cùng, tu dưỡng thái độ được đề cập đến các nền tảng cơ bản bao gồm: không phán xét, kiên nhẫn, tâm trí, sự tin tưởng, không phấn đấu, chấp nhận và buông bỏ Những thái độ này hỗ trợ và có mối liên hệ với nhau Khung lý thuyết này rất quan trọng để đóng khung các định nghĩa được đưa ra trong nghiên cứu Chúng đã giúp xác định các yếu tố chính của chánh niệm nhằm mục đích ứng dụng vào thực hành chánh niệm

1.2.1.2 Thực hành chánh niệm

Để coi một hoạt động là thực hành chánh niệm, nó nên bao gồm các hoạt động có cấu trúc để người tham gia có thể tập trung chú ý và kiểm soát hoạt động thể chất và tinh thần của họ [43]

Trong các chương trình dựa trên chánh niệm (mindfulness-based programs – MBP) dựa vào bằng chứng, thực hành chánh niệm là các bài tập trau dồi các yếu tố của chánh niệm Trong hầu hết các thực hành, những người tham gia được mời tập trung sự chú ý của họ vào các hiện tượng ở thời điểm hiện tại, để ý khi tâm trí đi lang thang và quay trở lại sự tập trung đã định, và chấp nhận không phán xét đối với bất cứ điều gì được quan sát Trong các hoạt động không chính thức, những kỹ năng này được áp dụng cho các hoạt động thường ngày như ăn uống, đi lại và rửa bát Trong các hoạt động chính thức, thời gian chỉ dành cho việc trau dồi những kỹ năng này Một số thực hành chính thức, chẳng hạn như ngồi thiền, có nguồn gốc từ truyền thống Phật giáo nhưng được điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh chính thống Các thực hành khác đã được phát triển cho các mục đích cụ thể hơn [84]

1.2.1.3 Chương trình chăm sóc sức khoẻ tâm thần dựa vào chánh niệm

Các chương trình chăm sóc sức khoẻ tâm thần (SKTT) dựa vào chánh niệm được đặc trưng bởi việc rèn luyện thái độ, nhân thức thông qua một chương trình có cấu trúc về học tập trải nghiệm, thường được tạo thành từ thiền định hoặc các phương pháp gần giống, thực hành trải nghiệm như là nội dung và quá trình học tập [27] Chúng dựa trên một mô hình trải nghiệm của con người đặt các cách thức liên hệ và ứng phó với nỗi đau (thay vì chính nỗi đau) vào cốt lõi của nhiều vấn đề và rối loạn Thông qua đào tạo chuyên sâu về các thực hành chánh niệm chính thức và không chính thức, các bài tập liên quan, thực hành chánh niệm dạy một mối quan hệ mới với trải nghiệm hiện tại dựa trên cách tiếp cận (thay vì né tránh), lòng trắc ẩn và sự phân cấp Quá trình thực hành mang tính trải nghiệm cao Thực hành chánh niệm được theo sau bởi một quá trình tương tác được gọi là tham vấn giúp người tham gia học cách xác định suy nghĩ, cảm xúc và cảm giác của họ, nhận ra các kiểu phản ứng theo thói quen và phản ứng với nhận thức và tính linh hoạt cao hơn Kết quả dự kiến bao gồm khả năng tự điều chỉnh hành vi, cảm xúc cũng như bình tĩnh, từ bi và trí tuệ [84]

Lần đầu tiên chương trình chăm sóc SKTT dựa trên chánh niệm xuất hiện

trong nghiên cứu là “Giảm căng thẳng dựa trên chánh niệm” (MBSR,

Kabat-Zinn,1982) [58], một chương trình gồm 8 tuần dành cho người lớn bị căng thẳng, đau đớn và lo lắng về sức khỏe Theo Kabat-Zinn [62], một mục đích của MBRS là

đưa chánh niệm vào khoa h ọc, y học, và chăm sóc sức khỏe “để nó hữu ích tối đa cho những người không thể biết đến hoặc thực hành nó thông qua các kênh truyền thống hơn” (tr.288) Đây là một chương trình đào tạo kỹ năng và giáo dục tâm lý sử

dụng các phương pháp thực hành chánh niệm chính thức và không chính thức phù hợp với những môi trường không phải là Phật Giáo

Các chương trình có cấu trúc có độ dài từ 5-10 tuần, chẳng hạn như MBSR [60], [23], chương trình này là chương trình phổ biến nhất để tích hợp các phương pháp thực hành chánh niệm vào một chương trình gắn kết vì chúng tập trung vào các bài tập chánh niệm thường xuyên và có cấu trúc được thực hành và cải tiến theo thời gian Các chương trình can thiệp dựa vào chánh niệm đã được chứng mình là có

hiệu quả đối với SKTT ở các quần thể lâm sàng và phi lâm sàng cho các cá nhân ở mọi lứa tuổi [66], [108]

1.2.2 Khái niệm về sức khoẻ tâm thần

Ở Việt Nam khi nhắc đến hay “sức khoẻ tâm thần” thường được nói giảm nhẹ đi thành “sức khỏe tinh thần”, dường như hai khái niệm này lẫn lộn với nhau, nhưng hàm ý thì được hiểu giống nhau Từ “tâm thần” thường gắn liền với một số định kiến như bị các bệnh tâm thần nặng như tâm thần phân liệt, động kinh (điên, rồ, lên cơn co giật, v.v.) do đó chính những người làm việc trong lĩnh vực SKTT cũng thường xuyên sử dụng thuật ngữ “sức khỏe tinh thần” nhằm làm giảm nhẹ định kiến xã hội với SKTT Tuy nhiên trong nghiên cứu này, chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ “sức khoẻ tâm thần” nhằm thống nhất với các nghiên cứu cùng lĩnh vực trong và ngoài nước

Mặc dù các tài liệu tham khảo về SKTT như một tình trạng sức khỏe có thể được tìm thấy bằng tiếng Anh trước thế kỷ XX, nhưng các tài liệu tham khảo học thuật về SKTT như một lĩnh vực hoặc ngành học không được tìm thấy trước năm 1946 Trong năm đó, Hội nghị Y tế Quốc tế, được tổ chức tại New York, quyết định thành lập Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) và Hiệp hội SKTT được thành lập tại London Trước ngày đó, người ta đã tìm thấy các tham chiếu đến khái niệm tương ứng về "sức khoẻ tâm thần", lần đầu tiên xuất hiện trong văn học Anh vào năm

1843, trong một cuốn sách có tựa đề “Vệ sinh tinh thần” (Mental hygiene) được

thiết kế để minh họa cho ảnh hưởng của SKTT với sức khỏe và tuổi thọ của con

người [68] Ngoài ra, vào năm 1849, “sự phát triển lành mạnh về thể chất và tinh thần của người dân” đã được đưa vào làm mục tiêu đầu tiên của sức khỏe cộng

đồng trong một dự thảo luật đệ trình lên Hiệp hội Bác sĩ và Bác sĩ phẫu thuật Berlin [84]

Ở phiên họp thứ hai của Ủy ban Chuyên gia về SKTT của WHO (11-16

tháng 9 năm 1950), “sức khoẻ tâm thần” được định nghĩa như sau: “Sức khoẻ tâm thần là một tình trạng, có thể biến động do các yếu tố sinh học và xã hội, cho phép cá nhân đạt được sự tổng hợp thỏa đáng các động lực bản năng, có khả năng mâu

thuẫn của chính mình; để hình thành và duy trì mối quan hệ hài hòa với những người khác; và tham gia vào những thay đổi mang tính xây dựng trong môi trường xã hội và thể chất của cá nhân đó.” [102]

Trong phần mở đầu của Hiến chương WHO (1994), người ta đã tuyên bố rằng

“sức khỏe là trạng thái hoàn toàn thoải mái về thể chất, tinh thần và xã hội chứ không chỉ đơn thuần là không có bệnh tật hay thương tật” [103], định nghĩa này ngày nay

được trích dẫn rộng rãi Nó rõ ràng là một định nghĩa toàn diện, vượt qua sự phân định cũ của cơ thể so với tâm trí và thể chất so với tâm linh Trong một chừng mực nhất định nó kết hợp y học với một khía cạnh xã hội, dần dần được phát triển ở châu Âu trong thế kỷ XIX Theo định nghĩa về sức khỏe của WHO, tâm thần đề cập đến một khía cạnh của một trạng thái chứ không phải là tổng thể, như vậy việc chỉ sức khỏe thể chất, SKTT hay sức khỏe xã hội có vẻ như chưa phù hợp với tình hình hiện tại Sức khỏe là thể thống nhất gồm ba phần: thể chất, tinh thần và xã hội

SKTT được xem là một phần cơ bản không thể tách rời của sức khỏe và

được WHO (2001) định nghĩa là “trạng thái lành mạnh mà trong đó, cá nhân nhận ra những năng lực của chính mình, có thể đương đầu với các căng thẳng thông thường trong cuộc sống, có sự tự tin và năng lực của bản thân, tính tự chủ; có khả năng và năng lực nhận biết những tiềm năng của bản thân và có thể tạo ra những đóng góp cho chính cộng đồng của mình” [104] Chủ đề về SKTT

được nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực khác nhau, nhưng phần lớn là lĩnh vực tâm lý học, đây là một khái niệm đa yếu tố, bao gồm các yếu tố sinh học, tâm lý, môi trường và xã hội (Chesney và cộng sự, 2015) SKTT của một cá nhân còn được được nhận định bao gồm một cảm giác sống thật sự thoải mái, tin vào giá trị của bản thân, kiểm soát được cảm xúc, nhận thức tốt hành vi, ứng xử để cá nhân đó có thể vượt qua những biến cố trong cuộc sống, có khả năng tạo dựng, phát triển và duy trì thỏa đáng các mối quan hệ cá nhân, có khả năng hàn gắn/phục hồi sau những căng thẳng, sang chấn tâm lý Vậy nên, SKTT là yêu cầu cơ bản cho một cuộc sống hạnh phúc và đầy đủ cho mọi người, cho sự vận hành hiệu quả của mọi gia đình và cho sự gắn kết của xã hội [99]

Với trẻ em và vị thành niên, sức khỏe của mỗi cá nhân đều có mặt của SKTT như một thành phần chủ yếu Nơi nào không có hoặc thiếu sự quan tâm đế SKTT thì sẽ gây rối nhiễu đến sự phát triển tâm lý – nhân cách của trẻ em và vị thành niên, làm nảy sinh các rối loạn tâm lý xã hội, phá vỡ kỳ vọng của cộng đồng Một đứa trẻ không có vấn đề bệnh tật thực thể và tàn tật, nhưng lại có những hành vi ích kỷ, lười biếng, hỗn láo, phá vỡ các quy tắc, quậy phá, v.v làm cho mọi người xung quanh phiền lòng hơn nhiều so với một đứa trẻ mắc bệnh tật thực tổn mà có những cư xử lành mạnh và lao động có ích Đứa trẻ đó sau này sẽ rất khó hòa nhập với người khác hay đạt được thành công trong cuộc sống [1]

Do vậy, các quan niệm ngày nay về SKTT trẻ em và vị thành niên được xem là một thể liên tục từ việc phát triển tâm sinh lý bình thường trên các mặt đến bất thường bệnh lý từ nhẹ đến nặng, có tính chất nhất thời hoặc kéo dài

1.2.3 Chương trình chăm sóc sức khoẻ tâm thần dựa vào trường học

1.2.3.1 Thực trạng sức khoẻ tâm thần của trẻ em và vị thành niên

SKTT là nền tảng cho sự phát triển lành mạnh và thành công cho trẻ em và vị thành niên SKTT ảnh hưởng đến cách chúng ta suy nghĩ, cảm nhận và hành động Nó tác động tích cực cho phép trẻ em và vị thành niên phát huy hết tiềm năng của mình, đương đầu với những căng thẳng trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả, hình thành và duy trì các mối quan hệ lành mạnh và có những đóng góp có ý nghĩa cho gia đình và xã hội

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến SKTT của trẻ em và vị thành niên, họ càng tiếp xúc với nhiều yếu tố nguy cơ thì càng tiềm ẩn nhiều đến các vấn đề SKTT của họ Những yếu tố góp phần gây ra những vấn đề SKTT của trẻ em và vị thành niên được bởi mô hình đa chiều [1] bao gồm: Các yếu tố về sinh học, tâm lý, xã hội, văn hoá Sự kết hợp khác nhau giữa các yếu tố của bốn chiều cạnh này có thể tạo ra các vấn đề SKTT Chẳng hạn như: một trẻ vị thành niên có một vấn đề cảm xúc (ám sợ xã hội), vấn đề này có thể được tạo ra từ một lý do trẻ vị thành niên này đã từng bị bạo lực học đường hoặc có thể yếu tố sinh học như gia đình có lịch sử mắc các bệnh SKTT, v v

Sơ đồ 1.1: Mô hình đa chiều cạnh về sức khoẻ tâm thần

Nguồn: Chăm sóc sức khoẻ tâm thần dựa vào trường học

Đăng Hoàng Minh 2019 (tr24)

Trên toàn thế giới, các vấn đề SKTT đang đe dọa nghiêm trọng đến sự phát triển lành mạnh của trẻ em và vị thành niên Có khoảng 15% tức khoảng 1/7 trẻ em và vị thành niên trên khắp thế giới gặp các bệnh về SKTT (Polanczyk, 2015) Thế nhưng khoảng cách trong trị liệu SKTT cho trẻ em và vị thành niên đặc biệt lớn [78] Có rất ít bác sĩ tâm thần chuyên về trẻ em và vị thành niên; ở các nước có thu nhập cao, số bác sĩ tâm thần chuyên về trẻ em và vị thành niên là 1,19 trên 100.000 trẻ em và vị thành niên, nhưng ở các nước có thu nhập thấp hoặc trung bình con số này chỉ < 0,1 trên 100.000 trẻ em và vị thành niên [94] Ở Việt Nam năm 2017, báo cáo trong 900 bác sĩ tâm thần chỉ có 10 bác sĩ chuyên về trẻ em và vị thành niên Việt Nam còn thiếu Chính sách Quốc gia về SKTT cho trẻ em và thanh thiếu niên nên và cần tăng số lượng các bác sĩ và chuyên gia tâm thần cho trẻ em và vị thành niên [46]

Việt Nam với tốc độ đô thị hóa trên một đất nước nông thôn rộng lớn với những hỗ trợ không đầy đủ đối với những người có nhu cầu về dịch vụ chăm sóc SKTT, các vấn đề về SKTT có chiều hướng ra tặng Bên cạnh đó, khoảng cách lớn

trong tiếp cận dịch vụ y tế và xã hội giữa các vùng địa lý và các nhóm thu nhập khác nhau [98] Trẻ em và vị thành niên Việt Nam cũng là một nhóm dễ tổn thương với tỷ lệ 23% dân số Việt Nam dưới 15 tuổi [110] Một nghiên cứu dịch tễ học cho 1.314 trẻ từ 6-16 tuổi tại 60 địa điểm trên khắp Việt Nam, ước tính 12% số trẻ em và vị thành niên (hơn 3 triệu) có vấn đề về SKTT và cần sử dụng các dịch vụ hỗ trợ [100] Tỷ lệ trẻ em và vị thành niên có các rối loạn về SKTT khoảng 13%, mặc dù tỷ lệ rối loạn SKTT trong từng vấn đề là khác nhau, nhưng xu hướng tăng nhanh và mạnh ở nhóm trẻ em độ tuổi đến trường [1]

Tổng kết cho phần này, có thể khẳng định được rằng, tỷ lệ trẻ em và vị thành niên trên thế giới cũng như ở Việt Nam gặp các vấn đề về SKTT có xu hướng ngày càng gia tăng trong khi đó nguồn lực cũng như chính sách về chăm sóc SKTT cho trẻ em và vị thành niên còn nhiều hạn chế Điều này cho thấy vấn đề về chăm sóc SKTT cho trẻ em và vị thành niên cần nhận được sự quan tâm của các bên như từ các nhà quản lý, các nhà lãnh đạo trong ngành giáo dục, v v

1.2.3.2 Chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa vào trường học

Hội nhập giáo dục và SKTT sẽ được đề cao khi mục tiêu của SKTT bao gồm học tập hiệu quả và mục tiêu của trường học hiệu quả bao gồm hoạt động lành mạnh của học sinh Để xây dựng một nền tảng vững chắc cho chương trình đối ứng này, đặc biệt là trong thời đại cải cách giáo dục gần đây, cần có sự thay đổi trong khuôn khổ cơ bản trong đó SKTT dựa vào trường học được khái niệm hóa Sự thay đổi này liên quan đến việc thừa nhận một loạt các ưu tiên mới, bao gồm: việc sử dụng các nguồn tài nguyên trong trường học để thực hiện và duy trì các hỗ trợ hiệu quả cho việc học tập và sức khỏe cảm xúc/hành vi của học sinh; đưa vào các mô hình tích hợp để tăng cường học tập và tăng cường sức khỏe; quan tâm đến việc cải thiện kết quả cho tất cả học sinh, kể cả những học sinh có nhu cầu nghiêm trọng về cảm xúc/hành vi; và tăng cường sự tham gia tích cực của phụ huynh Những chương trình nghiên cứu để hỗ trợ những ưu tiên mới này là điều cần thiết [79]

Các vấn đề SKTT và tâm lý xã hội của học sinh trong trường học được thể hiện theo mô hình sau:

Bảng 1.1: Các vấn đề về tâm lý xã hội trong nhà trường

Học sinh có các rối loạn tâm thần như trầm cảm, lo âu, rối loạn hành vi v.v chiếm khoảng 3-12%

Các vấn đề về SKTT được minh chứng có liên quan đến thành tích học tập, phá vỡ các quy tắc và những hệ quả suốt đời [39] Trường học cung cấp một môi

trường lý tưởng cho việc thúc đẩy SKTT và phát triển toàn diện cho trẻ em và vị thành niên Một nghiên cứu của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD, 2015) nhấn mạnh rằng trường học là nơi trẻ em và vị thành niên phát triển nhiều kỹ năng cảm xúc – xã hội cần thiết để phục hồi và phát triển hơn Do đó việc giảm thiểu các vấn đề SKTT cho học sinh trong trường học có tác động quan trọng đến việc phát triển của trẻ em và vị thành niên WHO (1994) đã chỉ ra các lợi thế của trường học trong việc cung cấp các dịch vụ chăm sóc SKTT cho trẻ em như: Thời gian phần lớn trẻ ở trường; trường học luôn đảm bảo sự phát triển toàn diện và hoàn thiện về nhân cách, trường học cũng có sẵn trợ giúp các em khi gặp các khó khăn; trường học cũng có vai trò như một lá chắn an toàn đảm bảo cho trẻ khỏi những nguy cơ ảnh hưởng đến sự phát triển lành mạnh của trẻ; trường học cùng gia đình giúp trẻ hình thành lòng tự trọng và cảm nhận về năng lực vốn có của trẻ; Các chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học được minh chứng có hiệu quả cho việc cải thiện kết quả học tập cũng như sự phát triển của trẻ; trường học chủ động tham giao vào các chương trình chăm sóc SKTT thì chương trình có thể tiếp cận được đa số học sinh trong trường

Nhận thấy một số chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học đã được phát triển và đánh giá trên thế giới, chủ yếu các chương trình đều hướng đến phòng ngừa và can thiệp Các nghiên cứu trên diện rộng, phân tích quy mô và hiệu quả của các chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học nêu bật lợi ích của các chương trình này cho việc nâng cao kết quả học tập, hỗ trợ tích cực cho cảm xúc – xã hội của học sinh [97], [40]

Ở Việt Nam, trong khoảng 10 năm trở lại đây, các chương trình chăm sóc SKTT trong trường học bắt đầu được chú trọng Nhưng còn khoảng cách từ nghiên cứu đến thực tiễn [75] Chính sách về công tác tư vấn tâm lý trong học đường mới

được công bố năm 2017 với thông tư 31/2017 Bộ GD&ĐT với mục tiêu: (a) “Phòng ngừa, hỗ trợ và can thiệp (khi cần thiết) đối với học sinh đang gặp phải khó khăn về tâm lý trong học tập và cuộc sống để tìm ra hướng giải quyết phù hợp, giảm

thiểu tác động tiêu cực có thể xảy ra; góp phần xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện và phòng, chống bạo lực học đường”; (b) Hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái độ ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khỏe thể chất và tình thần, góp phần xây dựng và hoàn thiện nhân cách” Mặc dù chính sách được công bố năm

2017 nhưng việc hỗ trợ tâm lý đã được các nhà trường tự phát triển khai từ những năm 2000, nhưng mang tính tự phát không đồng bộ Ở Hà Nội, chương trình hỗ trợ được phát triển khối các trường ngoài công lập hoặc quốc tế (THPT Đinh Tiên Hoàng, Trường liên cấp Olympia, Trường PTDL Nguyễn Bỉnh Khiêm…) Ở khối trường công lập, công tác này được giao phó cho giáo viên chủ nhiệm làm công tác kiêm nhiệm chưa có giáo viên chuyên trách đây cũng là một rào cản lớn khi triển khai các chương trình [9] Mới đây nhất, Bộ GD&ĐT có công văn số 4252/BGDĐT-GDCTHSSV ngày 31/8/2022 gửi Uỷ ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương về việc tăng cường triển khai công tác hỗ trợ, tư vấn tâm lý cho học sinh phổ thông với bảy nội dung đề cập đến việc các Sở Y tế, Sở GD&ĐT, Sở Nội vụ cần phối kết hợp và có kế hoạch triển khai cụ thể, xem xét bố trí ngân sách, cơ sở vật chất, tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện triển khai chương trình này [110] Tuy nhiên, do còn quá mới nên chưa có thống kê hoặc báo cáo về việc các sở ban ngành hay các trường sẽ triển khai thực hiện công tác tư vấn tâm lý học đường trên thực tế như thế nào

Một số chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học cũng đã được thực hiện và đánh giá tại Việt Nam như: chương trình của RECAP-VN (Nối Kết) đã được Đặng Hoàng Minh và cộng sự (2016) điều chỉnh và đánh giá là một chương trình phổ cập về SKTT và kỹ năng cảm xúc – xã hội dựa trên lớp học cho học sinh tiểu học Nó cho thấy tác động tích cực đến cả kỹ năng xã hội và hoạt động SKTT [2] Một chương trình khác là chương trình ACES ProS đã thử nghiệm tại Đà Nẵng với 100 học sinh phổ thông chỉ ra tác động tích cực đến các vấn đề hành vi và cảm xúc của học sinh [31] Các chương trình đều là các chương trình thực hành dựa vào

thực chứng với tiếp cận 3 tầng gọi là “Đáp ứng can thiệp” (Response to Intervention – RTI) được khẳng định là có hiệu quả

Bảng 1.2: Mô hình can thiệp 3 tầng RTI

Với sự phát triển mạnh mẽ của một làn sóng mới trị liệu nhận thức hành vi, trong đó có trị liệu nhận thức dựa vào chánh niệm (Mindfulness-Based Cognitive Therapy – MBCT) và trị liệu giảm căng thẳng dựa vào chánh niệm (Mindfulness-Based Stress Therapy – MBST) được ứng dụng trong nhiều chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học [107] Việc tích hợp này trong nhà trường đang nhận được nhiều sự quan tâm và hứa hẹn khả thi với chi phí thấp, hiệu quả cao [41], [113]

Trong bối cảnh gia tăng các vấn đề SKTT của trẻ em và vị thành niên nói chung và của học sinh nói riêng nhưng nguồn nhân lực còn hạn chế, chính sách được ban hành nhưng việc triển khai còn mang tính tự phát không đồng bộ, cần giúp những nhà quản lý, lãnh đạo trong ngành giáo dục và sức khỏe thấy rằng chất lượng học tập, việc tuân thủ hay vi phạm kỷ luật, sự gắn bó với trường lớp của học sinh

đều chịu ảnh hưởng bởi can thiệp và chăm sóc SKTT [95]

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Khách thể nghiên cứu

Khánh thể nghiên cứu hướng đến là chủ tịch hội đồng giáo dục, hiệu trưởng, hiệu phó, cán bộ tham vấn tâm lý học đường, những người có ảnh hưởng tới việc ra quyết định lựa chọn chương trình hỗ trợ chăm sóc SKTT nào sẽ được triển khai trong trường học Mặc dù lãnh đạo các trường không hẳn là người nắm rõ, hiểu kỹ về chương trình đó, nhưng họ sẽ cần có một cái nhìn bao quát, có những kiến thức cơ bản, hoặc cần được tham mưu từ cán bộ có chuyên môn để hiểu rõ hơn về chương trình Nhưng quan trọng hơn, họ vẫn sẽ là người đưa ra quyết định cuối cùng về việc chương trình đó được triển khai như thế nào trong trường học Bởi vậy, nghiên cứu sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu không cấu trúc với nhóm khách thể này, nhằm khai thác ý kiến cá nhân của các trường về thực trạng các trường đang triển khai các chương trình hỗ trợ chăm sóc SKTT như thế nào, các trường có đang ứng dụng chánh niệm với mục đích hỗ trợ chăm sóc SKTT cho học sinh không và nhu cầu của các trường ra sao về ứng dụng chánh niệm trong hỗ trợ chăm sóc SKTT trong trường học

Thông tin về các khách thể và địa điểm nghiên cứu như sau:

Trường liên cấp 02

Nhóm khách thể nghiên cứu đa dạng về trình độ học vấn, độ tuổi cũng như ở các nhóm trường khác nhau, có thể một phần nào có những đại diện cho những nhóm thành phần đó, đây cũng là phương pháp lấy mẫu có chủ đích và biến thể tối đa để có thể đưa ra nhiều quan điểm của ác cá nhân và có được góc nhìn đa chiều về vấn đề nghiên cứu

2.2 Qu trình tiến hành nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này qua các giai đoạn sau

Gi i đoạn : Tiến hành nghiên cứu tài liệu để hệ thống hóa một số vấn đề lý

luận cơ bản liên quan đến đề tài và xây dựng phương pháp phỏng vấn, xử lý dữ liệu trong quá trình phỏng vấn

Gi i đoạn 2: Quá trình thu thập dữ liệu Bư c : Làm việc với nhà trường, giới thiệu về nghiên cứu và các bước tiến

hành với những người có trách nhiệm

Bư c 2: Xem xét lại thông tin nào sẽ trả lời tốt nhất cho câu hỏi nghiên cứu,

thiết kế phương pháp thu thập và ghi lại thông tin

Bư c : Phỏng vấn sâu 1-1 với các khách thể Gi i đoạn : Tiến hành xử lý dữ liệu và phân tích kết quả thu thập được Gi i đoạn : Viết báo cáo

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Mục đích: Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng tổng quan luận điểm và tìm ý tưởng xây dựng bộ công cụ

- Công cụ: sách, tạp trí khoa học, internet… - Thu thập dữ liệu: lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến các vấn đề về chánh niệm, thực hành chánh niệm, các chương trình ứng dụng chánh niệm trong nhà trường, mối liên hệ giữa chánh niệm với kỹ năng cảm xúc xã hội,

các rối loạn tâm thần, thực trạng các chương trình hỗ trợ chăm sóc SKTT dựa vào trường học

- Diễn giải dữ liệu: phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát về vấn đề nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu, thiết kế công cụ nghiên cứu và lấy tư liệu sử dụng trong quá trình phân tích, lý giải, đánh giá kết quả thu được từ thực tiễn

2.3.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phỏng vấn 1-1 (one-on-one interviews): Tôi tiến hành với chủ tịch hội đồng giáo dục/hiệu trưởng/giám đốc/quản lý/cán bộ tâm lý của các trường về thực trạng và nhu cầu ứng dụng chánh niệm vào trong trường học Tôi đặt câu hỏi và ghi lại câu trả lời của chỉ một người tham gia trong nghiên cứu tại một thời điểm nhất định

Tôi sử dụng máy ghi âm để ghi lại tất cả các cuộc phỏng vấn sâu, tôi cũng ghi lại các thông tin bổ sung (ý kiến không lời)

2.3.3 Phương pháp phân tích ữ liệu định tính Grounded Theory

2.3.3.1 Một số đặc điểm của phương pháp nghiên cứu định tính Grounded Theory

• Tiến hành song song giữa thu thập và phân tích dữ liệu • Xây dựng các mã và danh mục phân tích từ dữ liệu, không phải từ các giả thuyết suy luận logic được xác nhận trước (câu hỏi nghiên cứu, giải thuyết nghiên cứu)

• Sử dụng phương pháp so sánh liên tục, liên quan đến việc tạo ra các so sánh trong từng giai đoạn phân tích

• Thúc đẩy phát triển lý thuyết trong từng bước thu thập và phân tích dữ liệu • Viết ghi nhớ để xây dựng các danh mục, chỉ định thuộc tính của chúng, xác định mối quan hệ giữa các danh mục và xác định khoảng trống

• Lấy mẫu nhằm mục đích xây dựng lý thuyết, không phải để đại diện dân số • Tiến hành đánh giá tài liệu sau khi phát triển một phân tích độc lập (sau khi phân tích xong một danh mục lớn trong chủ đề nghiên cứu)

2.3.3.2 Cách thức lấy mẫu nghiên cứu

Lấy mẫu trong phương pháp này, mục tiêu không phải là ý nghĩa thông kê, mà là độ bão hoà của dữ liệu, đòi hỏi một mẫu (có mục đích) nhỏ hơn nhiều (so với nghiên cứu định lượng) Độ bão hoà dữ liệu đạt được khi có đủ thông tin để mở rộng nghiên cứu, khi đã đạt được khả năng thu thập thông tin mới bổ sung và khi việc mã hoá thêm không còn khả thi

Chúng tôi lựa chọn khách thể nghiên cứu là các lãnh đạo/quản lý trường học và cán bộ tâm lý học đường bởi chúng tôi đang mong muốn khám phá góc nhìn từ những người làm quản lý trong trường học, những người này là nhân tố quyết định trực tiếp đến việc một chương trình có được phát triển trong trường học hay không Mục đích của nghiên cứu này không hướng đến góc nhìn của học sinh hay các chuyên gia về chánh niệm, chuyên gia tâm lý học đường

2.3.3.3 Cách thức tiến hành phân tích dữ liệu

Chúng tôi tiến hành giải băng ghi âm, nhập thông tin trong máy ghi âm và phần ghi chép được vào chương trình soạn thảo tài liệu trên máy tính Tôi lựa chọn phân tích dữ liệu bằng phần mềm phân tích dữ liệu định tính ATLAS.ti 9, cho 9 cuộc phỏng vấn và 7 bảng ghi nhớ đầu tiên

Sau khi có dữ liệu đầu tiên, chúng tôi tiến hành mã hoá Mã hoá có nghĩa là chúng tôi đính kèm nhãn vào các phân đoạn dữ liệu mô tả nội dung của từng phân đoạn Việc làm này giúp chắt lọc dữ liệu, sắp xếp chúng và cho phép chúng tôi so sánh với các phân đoạn dữ liệu khác Chúng tôi bắt đầu mã hoá ngay khi có đoạn dữ liệu đầu tiên (bản phỏng vấn đầu tiên sau khi gỡ băng, sẽ được mã hoá cùng với bản ghi nhớ đầu tiên của người phỏng vấn về buổi phỏng vấn ngày hôm đó), với những mã nổi bật có được chúng tôi sẽ so sánh với dữ liệu được mã hoá của phỏng vấn tiếp theo, và việc so sánh này sẽ lặp lại cho đến dữ liệu của cuộc phỏng vấn cuối cùng hay khi các dữ liệu trở nên bão hoà

Bằng cách thực hiện và mã hoá nhiều so sánh, việc nắm bắt dữ liệu phân tích của chúng tôi bắt đầu hình thành Chúng tôi viết ghi chú phân tích sơ bộ được gọi là bản ghi nhớ về mã hoá và so sánh của chúng tôi với bất kỳ ý tưởng nào khác về dữ

liệu của chúng tôi Từ đó chúng tôi xác định các ý tưởng phù hợp nhất và diễn giải dữ liệu dưới dạng các chủ đề phân tích

Tiếp theo là hai bước phân tích dữ liệu như sau: bước đầu tiên xác định các chủ đề trọng tâm và xác định các chủ đề một cách tuần tự trong bước thứ hai

Bước đầu tiên là chọn các chủ đề cốt lõi (phân lớp các chủ đề) từ danh sách các khái niệm mới: (1) các khái niệm; (2) chủ đề xuất hiện thường xuyên trong dữ liệu; (3) các chủ đề logic và phù hợp với nội dung nghiên cứu; (4) liên quan đến từng danh mục khác

Bước thứ hai (liên kết chủ đề) tìm các chủ đề để xây dựng mối quan hệ giữa các chủ đề trọng tâm, và do đó tạo thành lý thuyết cơ bản cho nghiên cứu

Thực hiện phân tích so sánh và phát triển các danh mục, chủ đề của chúng tôi thúc đẩy sự hiểu biết và khám phá của chúng tôi về vấn đề nghiên cứu

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ xử lý thông tin và mã hóa dữ liệu

Dữ liệu thu thập được

Mã hóa dữ liệu hai bước

Lấy mẫu lý thuyết

Hai bước phân tích dữ liệu

Danh mục bão hóa

Dữ liệu bão hóaChưa bão hoà

Chưa bão hòa