phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh thông qua dạy học stem phần carbohydrate hóa học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ DỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC STEM PHẦN CARBOHYDRATE - HÓA HỌC 12 LUẬN V

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ DỰ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC STEM

PHẦN CARBOHYDRATE - HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ HÓA HỌC Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam kết đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu của luận văn chưa được ai công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu nào

TÁC GIẢ

Trần Thị Dự

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Sửu - người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể các thầy giáo, cô giáo khoa Hoá học, đặc biệt là thầy giáo, cô giáo trong tổ bộ môn LL & PPDH bộ môn hóa học đã tận tình giảng dạy, trang bị cho em những kiến thức quan trọng giúp em hoàn thành luận văn

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, phòng Sau Đại Học trường đại học Giáo Dục- Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này

Em xin cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Gia Viễn B, trường THPT Hoa Lư A tỉnh Ninh Bình và các em HS đã tạo điều kiện cho tôi được thực nghiệm sư phạm tại trường

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện cho em hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 3 năm 2023

TÁC GIẢ

Trần Thị Dự

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Những đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀ DẠY HỌC STEM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục STEM trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục STEM và vận dụng giáo dục STEM để phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh ở Việt Nam 7

1.2 Những vấn đề chung về năng lực 10

1.2.1 Khái niệm năng lực 10

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực 10

1.2.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông 12

1.2.4 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học 12

1.2.5 Đánh giá năng lực 13

1.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh 15

1.3.1 Khái niệm 15

1.3.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng 16

1.3.3 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng 16

1.3.4 Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh 17

1.4 Một số vấn đề cơ bản về giáo dục STEM 18

1.4.1 Khái niệm STEM 18

1.4.2 Giáo dục STEM 18

1.4.3 Mục tiêu của giáo dục STEM 19

1.4.4 Các kĩ năng của giáo dục STEM 20

1.4.5 Phân loại và các hình thức giáo dục STEM 21

1.4.6 Một số phương pháp dạy học trong giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh 22

1.5 Thực trạng năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng và sự vận dụng dạy học STEM trong dạy học nhằm phát triển năng lực này cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Ninh Bình 26

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Nội dung điều tra 26

1.5.3 Đối tượng và phương pháp điều tra 26

1.5.4 Kết quả và phân tích kết quả điều tra 26

1.5.4.1 Phân tích kết quả điều tra GV về thực trạng dạy môn Hóa học nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS 26

1.5.4.2 Phân tích kết quả điều tra HS về thực trạng dạy học môn Hóa học nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS 31

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC STEM CHỦ ĐỀ CARBOHYDRATE- HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37

2.1 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung phần carbohydrate hóa học

12 37

2.1.1 Mục tiêu phần carbohydrate hóa học 12 theo chương trình hiện hành 37

2.1.2 Yêu cầu cần đạt phần carbohydrate theo chương trình 2018 38

2.1.3 Nhận xét mục tiêu và yêu cầu cần đạt phần Carbohydrate giữa hai chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và giáo dục phổ thông 2018 40

2.1.4 Cấu trúc nội dung của phần carbohydrate hóa học 12 40

2.1.5 Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy phần carbohydrate hóa học 12 41

2.2 Xác định cấu trúc và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học chủ đề giáo dục STEM 42

2.2.1 Xác định cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng thông qua dạy học chủ đề giáo dục STEM 42

2.2.2 Xác định mức độ biểu hiện của các tiêu chí năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng 43

2.2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng của học sinh 45

2.2.4 Xây dựng một số chủ đề giáo dục STEM phần carbohydrate hóa học 12 50

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Mục đích thực nghiệm 96

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 96

3.3 Nội dung thực nghiệm 96

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 100

Tiểu kết chương 3 112

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 113

1 Kết luận 113

2 Khuyến nghị 114 TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

1 CĐ Chủ đề 2 CĐGD Chủ đề giáo dục 3 CTCT Công thức cấu tạo 4 CTPT Công thức phân tử 5 DA Dự án

6 DH Dạy học 7 DHDA Dạy học dự án 8 DHHH Dạy học hóa học 9 ĐC Đối chứng 10 ĐG Đánh giá 11 GD Giáo dục 12 GDPT Giáo dục phổ thông 13 GQVĐ Giải quyết vấn đề 14 GV Giáo viên

15 HS Học sinh 16 KHBD Kế hoạch bài dạy 17 KT Kiểm tra

18 NL Năng lực 19 NLVDKT Năng lực vận dụng kiến thức 20 NLVDKTKN Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng 21 PP Phương pháp

22 PPDH Phương pháp dạy học 23 TB Trung bình

24 TC Tiêu chí 25 THPT Trung học phổ thông 26 TN Thực nghiệm

27 TNSP Thực nghiệm sư phạm 28 TTĐ Trước tác động

29 STĐ Sau tác động

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Bảng mô tả cấu trúc và biểu hiện của NLVDKTKN 42

Bảng 3.2 Mô tả các mức độ biểu hiện của các tiêu chí NL VDKTKN 43

Bảng 3.3 Phiếu đánh giá theo tiêu chí NLVDKTKN của HS thông qua dạy học CĐGD STEM (Dành cho GV) 46

Bảng 3.4 Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí của NLVDKTKN sau khi học CĐGD STEM (Dành cho HS tự đánh giá) 47

Bảng 3.5 Một số chủ đề dạy học STEM phần carbohydrate hóa học 12 50

Bảng 3.6 Đối tượng và địa bàn TNSP 97

Bảng 3.7 Kết quả bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC trước tác động 99

Bảng 3.8 Phân loại kết quả học tập của HS lớp TN và ĐC trước tác động 99

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá năng lực VDKTKN của HS lớp 12A1 trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm 102

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá năng lực VDKTKN của HS lớp 12A2 trường THPT Hoa Lư A tại 3 thời điểm 103

Bảng 3.11 Kết quả tự đánh giá NLVDKTKN của HS lớp 12A1 - Trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm 104

Bảng 3.12 Kết quả tự đánh giá NLVDKTKN của HS lớp 12A2 - Trường THPT Hoa Lư A tại 3 thời điểm 105

Bảng 3.13 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của HS Trường THPT Gia Viễn B 106

Bảng 3.14 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của HS Trường THPT Gia Viễn B 107

Bảng 3.15 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của HS Trường THPT Hoa Lư A 107

Bảng 3.16 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của HS Trường THPT HOA LƯ A 108

Bảng 3.17 Phân loại kết quả học tập của HS sau 2 bài KT 109

Bảng 3.18 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 110

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ Đánh giá mức độ sử dụng của các biện pháp phát triển

NLVDKTKN cho HS 27 Biểu đồ 2.2 Biểu đồ đánh giá hiệu quả của các biện pháp dạy học phát triển

NLVDKTKN cho HS 27 Biểu đồ 2.3 Biều đồ ý kiến của giáo viên về các biểu hiện NLVDKT của HS 28 Biểu đồ 2.4 Biểu đồ mức độ sử dụng các công cụ và phương pháp đánh giá

NLVDKTKN của HS 29 Biểu đồ 2.5 Biểu đồ mức độ đạt được về các biểu của NLVDKTKN của HS

các lớp giáo viên phụ trách 29 Biểu đồ 2.6 Biểu đồ hiểu biết và mức độ vận dụng của GV về giáo dục STEM 30 Biểu đồ 2.7 Biểu đồ về những khó khăn của GV trong dạy học STEM 30 Biểu đồ 2.8 Biều đồ mức độ HS vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải

thích các hiện tưởng sự vật, sự việc trong cuộc sống 32 Biểu đồ 2.9 Biểu đồ mức độ học sinh kết nối kiến thức các môn học, toán, vật

lí, hóa học, sinh học, tin học, công nghệ trong quá trình học môn hóa học 32 Biểu đồ 2.10 Biểu đồ mức độ quan tâm đến việc vận dụng kiến thức kỹ năng

đã học để chế tạo ra các sản phẩm phục vụ cuộc sống 33 Biểu đồ 2.11 Biểu đồ học sinh tự đánh giá kĩ năng đã đạt được của bản thân

khi học môn Hóa Học ở trường THPT 33 Biểu đồ 2.12 Biểu đồ GV đánh giá NLVDKTKN thông qua công cụ và PP

đánh giá NL 34 Biểu đồ 2.13 Biểu đồ hiểu biết của HS về thuật ngữ STEM 34 Biểu đồ 2.14 Biểu đồ thực trạng học tập, trải nghiệm theo mô hình giáo dục

STEM 35 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ đánh giá năng lực VDKTKN của HS lớp 12A1 - trường

THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm 103 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ đánh giá năng lực VDKTKN của HS lớp 12A2 - Trường

THPT Hoa Lư A tại 3 thời điểm 104

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ tự đánh giá năng lực VDKTKN của HS lớp 12A1 -

Trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm 105 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ tự đánh giá năng lực VDKTKN của HS lớp 12A2 -

Trường THPT Hoa Lư A tại 3 thời điểm 106 Biểu đồ 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích 2 bài KT Trường THPT Gia Viễn B 108 Biểu đồ 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích 2 bài KT Trường THPT Hoa Lư A 109 Biểu đồ 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Gia Viễn B 110 Biểu đồ 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Hoa Lư A 110

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình bốn thành phần của NL 11

Hình 1.2 Đặc điểm của dạy học dự án 23

Hình 1.3 Sơ đồ tiến trình dạy học theo PP nghiên cứu khoa học 25

Hình 3.1 Sơ đồ cấu trúc phần carbohydrate - Hóa học 12 41

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện nhằm chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là chuyển từ quan tâm học sinh học được cái gì đến việc quan tâm học sinh (HS) vận dụng được cái gì qua việc học, chuyển từ phương pháp dạy học (PPDH) theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ khả năng ghi nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực người học Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã xác định những năng lực chung, năng lực chuyên môn, các phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS trong các môn học và các cấp học Trong dạy học bộ môn Hoá học, ngoài việc phát triển các NL chung còn cần phát triển cho HS năng lực đặc thù của bộ môn là năng lực hoá học Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) là một trong ba NL thành phần của NL hoá học mà giáo viên (GV) cần chú trọng hình thành và phát triển cho HS trong suốt quá trình dạy học hoá học phổ thông

Một trong những định hướng chính mang tính chiến lược của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta sau năm 2015 là dạy học tích hợp và dạy học phân hóa Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, nhằm giúp người học nâng cao NL và phẩm chất để có khả năng giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong cuộc sống Giáo dục (GD) STEM là một phương thức GD có hiệu quả trong việc phát triển NLVDKTKN cho HS Quan điểm dạy học STEM dựa trên cơ sở dạy học tích hợp các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học Dạy học STEM đã được nhiều nước phát triển quan tâm nghiên cứu, vận dụng và đã trở thành xu thế đổi mới giáo dục ở nhiều nước trên thế giới Đây cũng là một trong các định hướng đổi mới của GD Việt Nam hiện nay Chỉ thị số 16/CT-TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 04 tháng 05 năm 2017 đã xác

định nhiệm vụ cho ngành Giáo dục: “Thúc đẩy đào tạo về khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học (STEM) trong chương trình giáo dục phổ thông” Do đó, việc xây

dụng và tổ chức thực hiện các chủ đề dạy học STEM đã trở thành một yêu cầu cấp

thiết đối với GV các môn học Tuy nhiên, thực tế dạy học cho thấy vấn đề vận dụng quan điểm dạy học STEM ở nhiều trường phổ thông chưa được chú trọng đúng mức, GV còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc chuẩn bị và tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học theo quan điểm này để phát triển và đánh giá NLVDKTKN của HS

Hóa học là môn khoa học có sự kết hợp lý thuyết và thực nghiệm, có nhiều khả năng để GV vận dụng quan điểm giáo dục STEM trong dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên để phát triển các NL chung và NL đặc thù môn học cho HS Trong chương trình hoá học Trung học phổ thông (THPT), nội dung kiến thức phần hợp chất Carbohydrate có nhiều kiến thức có nội dung gắn với thực tiễn, đòi hỏi có sự tích hợp kiến thức các môn học khác nhau để giải quyết vấn đề, tạo điều kiện để phát triển NLVDKTKN cho HS Nội dung phần Carbohydrate - Hóa học 12 cũng là chủ đề bắt buộc trong chương trình môn Hoá học phổ thông mới Do vậy, nghiên cứu xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề dạy học (CDDH) STEM trong dạy học phần Cacbohydrate để phát triển NLVDKTKN cho HS là cần thiết góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận

dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh thông qua dạy học STEM phần Carbohydrate - Hóa học 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề giáo dục STEM chương Carbohydrate hóa học 12 nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số CĐGD STEM chương Carbohydrate hóa

học 12 nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS THPT tỉnh Ninh Bình

- Nội dung: chương Carbohydrate - Hóa học 12 chương trình hiện hành (2006)

5 Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng và tổ chức thực hiện CĐGD STEM chương Carbohydrate như thế nào để phát triển được NLVDKTKN cho HS?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV xây dựng CĐGD STEM phù hợp và tổ chức thực hiện chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực thì sẽ phát triển được NLVDKTKN cho HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về các vấn đề: dạy học theo định hướng phát triển NL người học, NLVDKTKN, quan điểm dạy học tích hợp và GD STEM trong dạy học hoá học

- Nghiên cứu khảo sát đánh giá thực trạng NLVDKTKN của HS và việc vận dụng GD STEM trong dạy học hoá học (DHHH) để phát triển NL này cho HS trường THPT

- Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình hoá học lớp 12 THPT và đi sâu vào chương carbohydrate

- Xây dựng và tổ chức thực hiện một số CĐGD STEM phần Carbohydrate - Hóa học 12 Thiết kế kế hoạch dạy học cho các CĐGD STEM đã đề xuất

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM phần Carbohydrate

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá sự phù hợp, khả thi của các đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài và sử dụng phối hợp các phương pháp (PP) phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá trong nghiên cứu tài liệu để tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng các PP quan sát, điều tra, phỏng vấn để làm rõ các vấn đề thực tiên có liên quan đến đề tài (phát triển NLVDKTKN, vận dụng GD STEM trong DHHH ở trường THPT )

- Sử dụng PP chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia (GV phổ thông, cán bộ quản lí, chuyên gia GD ) về cấu trúc NLVDKTKN thông qua GD STEM và sự phù hợp của các CĐGD STEM phần Carbohydrate - Hóa học 12

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của các đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học và phần mềm SPSS trong xử lí các số liệu thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu đề tài

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách hệ thống cơ sở lí luận về việc phát triển NLVDKTKN, GD STEM và vận dụng GD STEM trong DHHH để phát triển NL cho HS

- Đánh giá thực trạng NLVDKTKN của HS và việc vận dụng GD STEM trong DHHH để phát triển NL này cho HS thông qua phiếu khảo sát 20 GV và 200 HS lớp 12 ở 3 trường THPT tỉnh Ninh Bình (Trường THPT Gia Viễn A; THPT Gia Viễn B; THPT Hoa Lư A)

- Đề xuất 4 CĐ và xây dựng nội dung chi tiết cho 2 CĐGD STEM phần

Carbohydrate - Hóa học 12 và tổ chức thực hiện các CĐ này nhằm phát triển

NLVDKTKN cho HS Thiết kế các kế hoạch bài dạy (KHBD) minh hoạ

- Xác định cấu trúc NLVDKTKN thông qua dạy học CĐGD STEM Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN của HS sau khi thực hiện CĐGD STEM đã đề xuất

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng và dạy học STEM trong dạy học hóa học trung học phổ thông

Chương 2: Vận dụng dạy học STEM chủ đề Carbohydrate - Hoá học 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀ DẠY HỌC

STEM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục STEM trên thế giới

Theo [1], [10], [18], STEM được xuất hiện lần đầu tiên tại Mỹ, khi mà nền giáo dục của đất nước này luôn được coi là đi đầu thế giới đang có xu hướng đi xuống, HS Mỹ bộc lộ rõ sự yếu kém về kiến thức và khả năng vận dụng vào thực tiễn trong khi nước Mỹ đang khan hiếm nguồn nhân lực chất lượng cao Đứng trước thực tế đó Mỹ đã quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo dục và STEM đã được ra đời trong điều kiện này Giáo dục STEM được đánh giá là con đường phát triển tương lai và bền vững nhất của nước Mỹ Tiền thân của STEM là METS và đã được đổi tên trong Hội nghị liên ngành về giáo dục khoa học do quỹ Khoa học quốc gia Hoa Kì (NSF) tổ chức và từ đây thuật ngữ STEM đã được dùng phổ biến hơn Từ đó mô hình giáo dục STEM đã được chú trọng và phát triển đầu tiên ở Mỹ Sự đổi mới này của nước Mỹ đã khiến nhiều nước phát triển trên thế giới quan tâm và học tập làm theo Điều làm cho giáo dục STEM được vận dụng phổ biến trên thế giới là STEM mang đến khả năng xóa bỏ giới hạn giữa lí thuyết hàn lâm trên sách vở và vận dụng thực tiễn Giáo dục gắn với thực tế cần thay thế dần cho giáo dục hàm lâm truyền thống có tính gò bó và áp lực với học sinh Đây là điều mà giáo dục các nước đang cố gắng để đạt được

Điển hình của sự lan tỏa STEM ra thế giới đó chính là diễn đàn giáo dục STEM lần thứ 6 tại Florida đã có tới 2500 đại biểu đến từ 120 quốc gia khác nhau Trong đó ở châu Mỹ, có Mỹ đứng đầu khởi xướng và có các nước đại diện tiêu biểu như Canada, Brazil,… châu Âu tiêu biểu có Anh, Pháp, Đức,…, châu Á có Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Qatar,… và đại diện của các nước Châu Phi Với sự tiếp cận đến toàn thế giới, STEM đã chứng tỏ sức mạnh lan tỏa toàn cầu của mình là không giới hạn Tiêu biểu là một số công trình của các tác giả Basham, J D, Israel, M., &Maynard, K [32], Capraro, R M., Capraro, M M., & Morgan, J R (Eds); Richar, M Felder, Rebecca Brent [33] … Như vậy, STEM đang trở thành cuộc cách mạng thay đổi nền giáo dục thế giới Cụ thể:

Tại Mỹ, với sự phát triển như vũ bão về khoa học kĩ thuật thì các yêu cầu việc làm liên quan đến STEM là rất cấp thiết Do vậy, việc nghiên cứu về giáo dục STEM ngày càng được chú trọng, đi sâu hơn về cơ sở lí luận dạy học STEM và các vấn đề liên quan

Với Châu Phi thì đã có rất nhiều tổ chức đang tham gia vào các hoạt động tài

trợ chương trình giáo dục STEM ở khắp châu Phi, cận Sahara

Tại Úc có rất nhiều tổ chức đã và đang tiến hành tiếp cận chương trình giáo dục STEM Chương trình ISTEM (Invigorating STEM) được thành lập năm 2009 nhằm cung cấp các hoạt động cho HS, sinh viên và gia đình HS quan tâm đến STEM Chương trình đã giành được nhiều giải thưởng quốc gia về đổi mới trong dạy học các môn Toán, Khoa học và giải thưởng nhân quyền trên đất nước Úc Chương trình STEM tại Canada bắt đầu thực hiện từ năm 2015 và đến nay, đã có rất nhiều tổ chức áp dụng các biện pháp nhằm thúc đẩy các lĩnh vực STEM cho HS, sinh viên trong các cấp học

Tại Thổ Nhĩ Kỳ đã thành lập một nhóm liên minh giữa các nhà khoa học và

GV nghiên cứu và vận dụng giáo dục STEM trong giáo dục Nhóm này đã và đang quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục STEM trong các trường học

Đại học Quatar đã và đang điều hành chương trình AL - Bairaq - một chương trình tiếp cận HS học tập STEM Trong chương trình này, HS được học theo dự án nhằm giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống

Như vậy, GD STEM là hình thức giáo dục được nhiều quốc gia trên thế giới chú trọng nghiên cứu và vận dụng giáo dục STEM giúp ích cho việc phát triển các

NL chung, đặc biệt là NLVDKTKN cho HS THPT

1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục STEM và vận dụng giáo dục STEM để phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh ở Việt Nam

Mô hình GD STEM được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua liên doanh DTT - EDUSPEC phối hợp với trường Icarnegie - Hoa Kỳ với nền tảng dựa trên hai môn học cơ bản là CNTT và Robotics dành cho HS từ lớp 1 đến lớp 12 Mô hình này đã được mở rộng triển khai tại các trường phổ thông của tổ chức này thuộc 3 thành phố: Hà Nội, Đà Nẵng và Hồ Chí Minh Nội dung chương trình giáo dục

STEM được thực hiện theo chuẩn quốc tế và phù hợp với mục tiêu của Bộ giáo dục và đào tạo đề ra Tuy vậy, các hoạt động GD STEM chưa trở thành hoạt động học tập chính thức trong nhà trường phổ thông mà chỉ là các hoạt động độc lập của các công ty giáo dục

Với mục tiêu hội nhập giáo dục Việt Nam phát triển theo xu thế phát triển của thế giới, ngày 4 tháng 5 năm 2017 Thủ tướng chính phủ đã kí chỉ thị số 16/CT-TTg có nội dung: “Cần tập trung thúc đẩy đào tạo về Khoa học, Công nghệ, kĩ thuật, Toán học, Ngoại ngữ, Tin học trong giáo dục phổ thông” Ngoài ra, Thủ tướng yêu cầu bộ GD&ĐT chú trọng đến các môn giáo dục STEM và giao trách nhiệm cho bộ GD&ĐT thúc đẩy triển khai GD STEM trong chương trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017-2018

Do vậy, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [7] đã xác định: GD STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể Từ đó xác định nhiệm vụ, vai trò của các môn học Khoa học tự nhiên trong sự kết nối ý tưởng với môn Tin học và Công nghệ để GQVĐ thực tiễn theo mô hình GD STEM trong dạy học các môn học

Để thực hiện yêu cầu này, bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những hoạt động đào tạo bồi dưỡng giáo viên phổ thông về nhận thức và thực hành thiết kế, tổ chức, thực hiện GD STEM trong chương trình môn học Cụ thể:

Chương trình bồi dưỡng phát triển GD trung học, đã có nội dung tập huấn cho cán bộ quản lí, GV về xây dựng chủ đề giáo dục STEM (2019) [10] Bộ GD &ĐT Việt Nam đã phối hợp với hội đồng Anh triển khai dự án thí điểm “Áp dụng phương pháp giáo dục STEM của vương quốc Anh vào bối cảnh việt nam” (2016 -2017) và tổ chức hội thảo GD STEM (25/7/2017) Từ đó các nội dung cơ bản về GD STEM đã được truyền tải đến GV các môn học thông qua các đợt bồi dưỡng GV Bộ GD&ĐT đã có công văn 3089/BGDĐT ngày 14/8/2020 về triển khai thực hiện GD STEM trong giáo dục trung học tiến trình, cách thức tổ chức giáo dục STEM (dạy học các môn học theo bài dạy hoặc chủ đề (CĐ) dạy học STEM), tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM, hoạt động nghiên cứu khoa học - kỹ thuật Bước

đầu giáo dục STEM đi vào các nhà trường với nhiều hình thức như: Câu lạc bộ STEM, thực hiện một số CĐ dạy học STEM, hoạt động trải nghiệm STEM, các ngày hội STEM, các cuộc thi STEM, nghiên cứu khoa học - kĩ thuật… được tổ chức sôi nổi và thường xuyên

Từ những định hướng của bộ GD & ĐT đã có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng GD STEM vào thực tiễn dạy học các môn học, tiêu biểu như các công trình sau:

Nghiên cứu của Lê Xuân Quang (2017) “Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM” luận án tiến sĩ khoa học giáo dục Đại học sư phạm Hà Nội [18] Luận án này đã tổng quan về lịch sử nghiên cứu giáo dục STEM, khái niệm, các dạng và quy trình dạy học STEM Tác giả đã xây dựng quy trình dạy học theo định hướng STEM trong bộ môn Công nghệ, xây dựng một số CĐ DH STEM và tiến hành kiểm chứng các đề tài đó Đồng thời đã có các sách giới thiệu về giáo dục STEM trong nhà trường được xuất bản như: các công trình của tác giả Nguyễn Văn Biên và các cộng sự (2017) [1]; Nguyễn Thanh Hải [16]; Nguyễn Thanh Nga, Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, Hoàng Phước Muội (2017) [18] … Nội dung của các sách này đã trình bày lí luận về giáo dục STEM trong trường phổ thông; thiết kế và tổ chức CĐ giáo dục STEM; vận dụng dạy học dự án để tổ chức dạy học chủ đề STEM

Trong DHHH theo định hướng giáo dục STEM đã có một số công trình nghiên cứu đã được công bố như: bài báo của Nguyễn Mậu Đức và Dương Thị Ánh Tuyết [14] nghiên cứu về dạy học CĐ axit - bazơ theo định hướng giáo dục STEM và một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu về phát triển NLVDKTKN, NLGQVĐ cho HS thông qua dạy học STEM một số nội dung trong chương trình hoá học phổ thông của Kiều Thị Hải [15], Vũ Thị Tuyết [27]; Vũ Thị Ngọc Oanh [21]; Trần Thế Sang [26]… Các công trình nghiên cứu trên đã góp phần làm rõ về cơ sở lí luận của giáo dục STEM, về cách tổ chức hoạt động giáo dục STEM và đã xây dựng được một số CĐ dạy học STEM Tuy nhiên việc xây dựng và tổ chức DHHH theo định hướng STEM còn khá mới mẻ đối với GV các trường THPT

Như vậy, các tổ chức giáo dục, cán bộ quản lí và GV nước ta đã nhận thức được vai trò của giáo dục STEM với yêu cầu dạy học phát triển NL cho HS trong

giáo dục phổ thông hiện nay Tuy nhiên, việc triển khai GD STEM vào thực tế dạy học còn gặp nhiều khó khăn và chưa được chú ý đúng mức

1.2 Những vấn đề chung về năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia” Năng lực được hiểu

là một thuộc tính tâm lí phức hợp của cá nhân, nơi hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng khái niệm này đều được mô tả với nét chung là sự thành thạo, khả

năng thực hiện của cá nhân đối với một hoạt động hay công việc [3]

Từ bình diện Tâm lý học năng lực “là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.[12]

Từ bình diện Giáo dục học năng lực “là khả năng được hình thành và phát triển cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động, thực thi một nhiệm vụ” [13]

Chương trình GDPT [7] đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ” Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực theo tài liệu này

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

1.2.2.1 Đặc điểm của năng lực

Từ khái niệm NL có thể thấy NL có những đặc điểm chính sau: - Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học

- Năng lực được hình thành và phát triển thông qua hoạt động được thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn

- Năng lực là kết quả của sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, ý chí, niềm tin…của con người

Như vậy, từ những quan điểm về NL của các nhà nghiên cứu có thể thấy NL là một khái niệm rộng, được nhìn nhận trên nhiều lĩnh vực, với nhiều cách hiểu khác nhau nhưng đều có ba nét đặc trưng cơ bản là: NL được bộc lộ qua hoạt động; có tính hiệu quả nghĩa là có “sự thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động và có sự phối hợp, huy động tổng hợp nhiều nguồn lực của cá nhân

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực

Theo [1], các nhà sư phạm Đức quan niệm NL thể hiện qua hành động cụ thể do vậy khi nói đến NL là nói đến NL hành động và cấu trúc của NL hành động cũng là cấu trúc chung của NL Do vậy, cấu trúc chung của NL được tác giả mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

Từ các quan điểm về cấu trúc NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (kiến thức, kĩ năng chuyên môn) mà còn cần phát triển NL phương pháp, NL cá thể và NL xã hội Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, tổng hoà vào nhau

1.2.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông

Chương trình GDPT tổng thể của Bộ GD và ĐT [7] đã xác định các phẩm

chất và NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT ở Việt Nam bao gồm:

- Các phẩm chất: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

- Các NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho

mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Những NL chung cần được phát triển cho HS trong chương trình GDPT là: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL GQVĐ và sáng tạo

- Các NL chuyên môn là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở

các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động Các NL chuyên môn được rèn luyện và phát triển cho HS là: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tin học, NL thể chất, NL thẩm mỹ, NL công nghệ, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội

Như vậy, trong dạy học các môn học cần chú trọng hình thành và phát triển cho HS những NL chung và NL chuyên môn đã xác định Ngoài ra các môn học cần có nhiệm vụ hình thành và phát triển những NL đặc thù của bộ môn mình

1.2.4 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học

Theo [7], ngoài các NL chung, môn Hóa học còn góp phần hình thành và phát triển ở HS NL hoá học, gồm những NL thành phần và các biểu hiện cụ thể sau:

a NL nhận thức hóa học

Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất

b NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống

c NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn

1.2.5 Đánh giá năng lực

Theo [3], [5], [11], [17] mục tiêu của kiểm tra (KT) - đánh giá (ĐG) phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học ĐG NL cho HS chính là ĐG khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để GQVĐ học tập và trong cuộc sống thực tiễn Để chứng minh HS có một khả năng ở một lĩnh vực nào đó, phải tạo cơ hội để HS GQVĐ trong tình huống, bối cảnh thực tiễn Khi đó HS vừa phải VDKTKN đã học, vừa phải dùng kinh nghiệm của bản thân để GQVĐ ĐG NL HS phù hợp với thực tiễn GD Việt Nam hiện nay là sử dụng các hình thức ĐG quá trình (ĐG thường

xuyên) và ĐG kết quả (ĐG định kì) với các PP và công cụ ĐG khác nhau

- Đánh giá thường xuyên là hoạt động ĐG diễn ra trong tiến trình thực hiện

hoạt động dạy học môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học và học tập ĐG thường xuyên chỉ những hoạt động kiểm tra, ĐG được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra, ĐG trước khi bắt đầu hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học một môn học

- Đánh giá định kì là ĐG kết quả GD của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt đã được quy định trong chương trình GDPT và sự hình thành, phát triển NL, phẩm chất HS Các hình thức, PP và công cụ ĐG người học có quan hệ mật thiết với nhau và được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1: Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá Hình thức đánh giá Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá

Đánh giá thường xuyên/ Đánh giá quá trình

PP hỏi đáp Câu hỏi

PP quan sát Ghi chép các sự việc cập nhật,

thang đo, bảng kiểm quan sát PP đánh giá qua hồ sơ

học tập

Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá qua tiêu chí (Rubric)…

PP đánh giá qua sản Bảng kiểm, thang đo, phiếu đánh

phẩm học tập giá qua tiêu chí (Rubric)… PP kiểm tra (KT) viết KWL, KWLH, câu trả lời ngắn,

bài KT

Đánh giá định kì/ Đánh giá tổng kết

PP KT viết PP đánh giá qua hồ sơ học tập

PP đánh giá qua sản phẩm học tập

Bài KT (câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm), bài luận, bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, thang đo

Để ĐG NL người học ta có thể sử dụng các công cụ sau:

a Đánh giá thông qua bài kiểm tra

GV có thể đánh giá HS thông qua bài kiểm tra 15 phút, 20 phút hay 45 phút … Có thể sử dụng hình thức KT trắc nghiệm hay tự luận cũng có thể kết hợp cả hai ĐG thông qua bài KT bao gồm các câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, nhiệm vụ hoặc một vấn đề thực tiễn cần giải quyết ĐG bằng điểm số kết quả thực hiện các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng đối với môn học quy định trong Chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Kết quả ĐG theo thang điểm 10, nếu sử dụng thang điểm khác thì phải quy đổi về thang điểm 10

b Bảng kiểm quan sát

Để ĐG NL qua quan sát có hiệu quả, cần xác định rõ mục tiêu thiết kế bảng kiểm quan sát với những tiêu chí ĐG NL GV thiết lập một danh sách bao gồm các hành vi cụ thể ở từng thành tố NL Bảng kiểm để quan sát HS làm việc, học tập và ghi nhận những gì quan trọng nhất đã quan sát được Ngoài ra, GV có thể cho HS

sử dụng để tự đánh giá những hành vi của mình được thực hiện như thế nào c Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là các bài KT, bài thực hành, sản phẩm của HS H.ồ sơ học tập giúp phát triển kĩ năng tổ chức, kĩ năng trình bày… thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của HS, đồng thời cho phép HS nâng cao NL tự ĐG để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách

nhiệm đối với việc học

nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để thể hiện bản thân

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ ĐG công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của

mình khi đối chiếu với GV

1.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

1.3.1 Khái niệm

Có nhiều quan điểm liên quan đến NLVDKTKN Trong đó tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [18]

Theo [10], [24] thì NLVDKT vào thực tiễn là khả năng người học dùng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để GQVĐ đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách có hiệu quả và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

Trong Chương trình GDPT môn Hóa học nhấn mạnh đến “Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn” [7]

Từ các nghiên cứu trên, theo chúng tôi NLVDKTKN của HS là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã có vào một số tình huống cụ thể trong học tập và thực tiễn, mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học

NLVDKTKN còn phản ánh khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

Theo [7] cấu trúc của NLVDKTKN bao gồm các NL thành phần như: - NL phát hiện, giải thích hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

- NL phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một VĐ thực tiễn - NL vận dụng kiến thức tổng hợp, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ

- NL định hướng nghề nghiệp - NL ứng xử với tình huống của bản thân và xã hội

1.3.3 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng

Theo [7], biểu hiện của NLVDKTKN như sau: - Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong các lĩnh vực của thực tiễn

- Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

- Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

- Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3.4 Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh

Theo [5], [11] để phát triển NLVDKTKN cho HS, GV cần thực hiện các biện pháp sau:

- Cải tiến các PPDH truyền thống, kết hợp sử dụng các PPDH tích cực, tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm DHGQVĐ

- Tạo hứng thú học tập cho HS, khích lệ các hành vi học tập đúng đắn, tạo ra các tình huống học tập có mâu thuẫn cần phải giải quyết với các mức độ nhận thức phù hợp

- Thay đổi vai trò của GV: Từ người cung cấp kiến thức sang việc HS chủ động tìm hiểu, tiếp nhận kiến thức GV là người hướng dẫn, chỉ đạo, trợ giúp, điều khiển cho quá trình học tập tích cực, chủ động của HS

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học như: máy chiếu, đồ dùng học tập sáng tạo, phiếu hỏi, bảng biểu

- Kết hợp hiệu quả các PPDH và bài tập định hướng phát triển NL một cách hợp lí, phù hợp với đặc thù bộ môn, phù hợp với đối tường HS giúp HS có điều kiện để VDKT trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- Sử dụng bài tập hóa học như là một công cụ rất hiệu quả và hữu ích để rèn luyện NLVDKTKN trong các dạng bài học khác

- Thường xuyên KT, ĐG quá trình rèn luyện NLVDKTKN của HS để kịp thời điều chỉnh và khuyến khích, phát triển kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có vào các tình huống, hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó

Như vậy, để phát triển NLVDKTKN cho HS, GV cần tạo cơ hội cho HS được đọc, tiếp cận, trình bày thông tin về những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức hoá học Từ đó đưa ra được giải pháp GQVĐ GV cần rèn luyện ở HS các kĩ năng phát hiện vấn đề; lập kế hoạch nghiên cứu; GQVĐ; đánh giá kết quả GQVĐ; nêu giải pháp khắc phục, cải tiến; đồng thời kết hợp giáo dục STEM trong dạy học nhằm phát triển cho HS khả năng tích hợp các kiến thức, kĩ năng của các

môn Toán, Công nghệ và Hoá học vào việc nghiên cứu giải quyết một số tình huống thực tiễn [7]

Do vây thực hiện DH theo mô hình GD STEM là một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển NLVDKTKN cho HS

1.4 Một số vấn đề cơ bản về giáo dục STEM

1.4.1 Khái niệm STEM

Theo [2], [9], [15], STEM là cách viết ghép các chữ cái đầu tiên trong tiếng Anh của các từ: Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật), Mathematic (Toán học)

STEM là thuật ngữ lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào năm 2000 STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng giáo dục HS theo bốn chuyên ngành cụ thể - khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học - theo cách tiếp cận liên ngành và ứng dụng Thay vì dạy bốn môn học riêng biệt, STEM tích hợp chúng vào một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng trong thế giới thực, thông qua đó các kỹ năng STEM được tích hợp, lồng ghép hài hòa

Nhóm tác giả Tsupros N., Kohler R., và Hallinen J [35] cho rằng: “Giáo dục STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc HS được áp dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp cho phép người học phát triển những kĩ năng STEM và tăng khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới

Theo [35], GD STEM được hiểu theo nghĩa là tích hợp (liên ngành) từ 2 lĩnh vực về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trở lên GD STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến thức hàn lâm được kết

hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc học sinh được áp dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp cho phép

người học phát triển những kĩ năng STEM

Giáo dục STEM cũng được quan niệm như là chương trình đào tạo dựa trên ý tưởng giảng dạy cho HS bốn lĩnh vực cụ thể: Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trong một liên ngành và PP tiếp cận ứng dụng T.hay vì dạy bốn lĩnh vực này theo những môn học tách biệt và rời rạc, STEM tổng hợp chúng thành một mô

hình học tập liền mạch dựa trên các ứng dụng thực tế

Trong chương trình GDPT năm 2018 [7], xác định: “Giáo dục STEM là mô hình GD dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối

cảnh cụ thể”

1.4.3 Mục tiêu của giáo dục STEM

Hiện nay nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa STEM vào chương trình giáo dục và đặt ra các mục tiêu cho GD STEM Tuỳ từng quốc gia và bối cảnh khác nhau mà mục tiêu của GD STEM cũng khác nhau nhưng đều có điểm chung là sự tác động đến người học, nhằm phát triển con người đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội của quốc gia trong thời đại toàn cầu hoá đầy cạnh tranh và thách thức

Theo [10], với GD nước ta thì mục tiêu chung của GD STEM là hướng tới sự tác động đến người học, hướng tới vận dụng kiến thức các môn học để GQVĐ thực

tiễn nhằm đáp ứng các mục tiêu kinh tế, xã hội của đất nước Cụ thể là GD STEM

thể hiện đầy đủ mục tiêu GDPT theo chương trình GDPT tổng thể và còn phát triển cho HS:

- Các NL đặc thù của các môn học thuộc lĩnh vực STEM: Đó là những kiến thức, kĩ năng liên quan đến các môn học Qua đó HS biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học để GQVĐ thực tiễn, biết sử dụng, quản lí và truy cập Công nghệ, biết về quy trình thiết kế và chế tạo ra các sản phẩm

- Các NL cốt lõi: GD STEM nhằm trang bị cho HS những NL, hành trang trước những cơ hội, thách thức trong thời đại công nghệ 4.0 Ngoài những hiểu biết

về các lĩnh vực khoa học, toán học, công nghệ, kĩ thuật, HS sẽ được phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng hợp tác để thành công…

- Định hướng nghề nghiệp: GD STEM sẽ tạo cho HS có những kiến thức, kĩ năng mang tính nền tảng cho việc hoc tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp trong tương lai Từ đó, góp phần xây dựng lực lượng lao động có NL, phẩm chất tốt đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM đáp ứng yêu cầu nguồn lao động xây dựng và phát triển đất nước

Với mục tiêu trên, mô hình GD STEM tổ chức các hoạt động học tập tích cực nhằm

tác động đến HS như:

- Đưa trải nghiệm sáng tạo vào trong quá trình học tập HS được học trên cơ sở dự án (DA), được giao nhiệm vụ theo từng DA, từ đó phát huy tối đa khả năng tư

duy sáng tạo và ứng dung các kiến thức khoa học vào cuộc sống

- Đem lại sự hứng thú trong học tập Nhiệm vụ giao cho HS gắn với thực tiễn

nên hấp dẫn, kích thích trí sáng tạo và tò mò của HS

- Đánh giá đúng chính xác NL HS: GD STEM đánh giá sự tiến bộ của HS theo một quá trình Trong đó, HS được cọ sát, tranh luận, bảo vệ ý kiến của bản thân cũng như được hợp tác vơi các thành viên trong nhóm

1.4.4 Các kĩ năng của giáo dục STEM

Kĩ năng của GD STEM được hiểu là sự tích hợp, lồng ghép hài hoà từ bốn nhóm kĩ năng của các môn học: khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học Kĩ năng của GD STEM giúp HS sử dụng để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay

- Kĩ năng khoa học: Là khả năng liên kết các khái niệm, nguyên lý, định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học để thực hành và sử dụng kiến thức này để giải quyết các vấn đề trong thực tế

- Kĩ năng công nghệ: Là khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết, và truy cập được công nghệ hiện đại như mạng internet, mạng lưới điện quốc gia, vệ tinh… Tất cả những thay đổi của thế giới tự nhiên mà phục vụ nhu cầu của con người thì được coi là công nghệ

- Kĩ năng kỹ thuật: Là khả năng GQVĐ thực tiễn diễn ra trong cuộc sống bằng cách thiết kế các đối tượng, hệ thống và xây dựng các quy trình sản xuất để

tạo ra sản phẩm HS được trang bị kĩ năng kĩ thuật là có khả năng sản xuất ra sản phẩm và hiểu được quy trình để làm ra nó Như vậy HS phải có khả năng phân tích, tổng hợp và kết hợp các yếu tố liên quan (như khoa học, nghệ thuật, công nghệ, kĩ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình

- Kĩ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán học trong mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới HS có kĩ năng toán học sẽ có khả năng thể hiện các ý tưởng một cách chính xác, áp dụng khái niệm và kĩ năng toán học vào cuộc sống hang ngày

Ngoài những kỹ năng về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học, giáo dục STEM còn cung cấp cho HS những kỹ năng cần thiết giúp HS phát triển tốt trong thế kỷ 21 như: kỹ năng GQVĐ, tư duy phản biện, kỹ năng cộng tác, kỹ năng giao tiếp…Đây là những kĩ năng quan trọng rất cần thiết cho HS trong thế kỷ 21, thế kỷ mà số lượng các công việc có tính chất sáng tạo và không lặp đi lặp lại tăng mạnh, đòi hỏi người lao động phải chủ động trang bị năng lực và kết hợp các kiến thức, kĩ năng STEM cho mình

1.4.5 Phân loại và các hình thức giáo dục STEM

Các hình thức giáo dục STEM được phân loại dựa trên các cơ sở sau:

a Dựa trên các lĩnh vực STEM tham gia giải quyết vấn đề mà có các hình thức STEM như:

- STEM đầy đủ: là loại hình STEM yêu cầu người học cần vận dụng kiến thức của cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề

- STEM khuyết: là loại hình STEM mà người học không phải vận dụng kiến thức cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề

b Dựa trên phạm vi kiến thức để giải quyết vấn đề STEM

- STEM cơ bản: là loại hình STEM được xây dựng trên cơ sở kiến thức thuộc phạm vi các môn học Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học trong chương trình giáo dục phổ thông Các sản phẩm STEM này thường đơn giản, chủ đề GD STEM bám sát nội dung sách giáo khoa và thường được xây dựng trên cơ sở các nội dung thực hành, thí nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông

- STEM mở rộng: là loại hình STEM có những kiến thức nằm ngoài chương trình và sách giáo khoa Những kiến thức đó người học phải tự tìm hiểu và nghiên

cứu Sản phẩm STEM của loại hình này có độ phức tạp cao hơn

c Dựa vào mục đích dạy học

- STEM dạy kiến thức mới: là STEM được xây dựng trên cơ sở kết nối kiến thức của nhiều môn học khác nhau mà HS chưa được học (hoặc được học một phần) HS sẽ vừa giải quyết được vấn đề và vừa lĩnh hội được kiến thức mới

- STEM vận dụng: là STEM được xây dựng trên cơ sở những kiến thức đã được học STEM dạng này sẽ bồi dưỡng cho HS năng lực vận dụng lý thuyết vào thực tế Kiến thức lý thuyết được củng cố và khắc sâu

1.4.6 Một số phương pháp dạy học trong giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh

1.4.6.1 Phương pháp dạy học dự án a, Khái niệm

Theo [1], [4], Dạy học dự án (DHDA) là PPDH trong đó người học thực hiện

một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu được Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện DA và đánh giá kết quả thực hiện Bản chất của DHDA là người học lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm Kết quả DA là những sản phẩm thực hành có thể giới thiệu được

b Đặc điểm của dạy học dự án

DHDA có những đặc điểm cơ bản được mô tả bằng sơ đồ hình 1.2 dưới đây

- Định hướng thực tiễn: Các chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống

của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học

- Định hướng hứng thú người học: Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội

dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của

nhiều lĩnh vực, môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp

Hình 1.2 Đặc điểm của dạy học dự án

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA nhất thiết phải có sự

kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng

như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực của người học: Trong DHDA, người dạy là người tổ chức,

hướng dẫn, giúp đỡ, người học tiến hành DA, cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình DHDA

- Cộng tác làm việc: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực,

nhiều môn học khác nhau, nên DA thường được thực hiện theo nhóm Trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công tác làm việc giữa các thành viên tham gia DA

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được

tạo ra không chỉ là những thu hoạch lí thuyết, mà còn là những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

c Tiến trình của dạy học dự án

Theo [4], DHDA được thực hiện theo 3 bước chính và trong mỗi bước có những hoạt động cụ thể như sau:

Bước 1 Lập kế hoạch: Lựa chọn chủ đề; Xây dựng tiểu chủ đề; lập kế hoạch cho các nhiệm vụ học tập

Bước 2 Thực hiện DA: Thu thập thông tin; Xử lí thông tin; Tổng hợp thông tin Bước 3 Tổng hợp và báo cáo kết quả: Xây dựng sản phẩm; Báo cáo trình bày sản phẩm; Đánh giá

d Ưu và nhược điểm của DHDA

- DHDA có những ưu điểm chính như: Giúp HS kết hợp lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; Giúp HS phát huy tính tự lực, ý thức trách nhiệm, khả năng sáng tạo; Phát triển NL GQVĐ, NL hợp tác, NL đánh giá và kích thích động cơ hứng thú của HS

- DHDA có những hạn chế như: Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết mang tính hệ thống; Đòi hỏi nhiều thời gian và phương tiện, tài chính phù hợp

1.4.6.2 Phương pháp dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm (hay DH hợp tác, DH nhóm), trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS

Quy trình dạy học theo nhóm được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1 Làm việc chung cả lớp

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

Bước 2 Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

- Thỏa thuận quy tắc làm việc - Phân công công việc trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm, chuẩn bị báo cáo kết quả; Cử đại diện trình bày

Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm - Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận, bổ sung ý kiến và đánh giá

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

1.4.6.3 Phương pháp nghiên cứu khoa học

Đây là PP mà trong đó những vấn đề khoa học, những số liệu liên quan được thu thập, xử lý nhằm xây dựng những giả thuyết và những giả thuyết này được thực nghiệm kiểm chứng, ĐG Theo cách tiếp cận này, HS sẽ được học theo cách mà các nhà khoa học khám phá Dạy học theo PP nghiên cứu khoa học hướng tới quá trình tìm hiểu tri thức thông qua các suy luận logic, thí nghiệm kiểm chứng để tìm hiểu quy luật vận hành của sự vật từ đó sẽ giúp HS phát triển tư duy phân tích- đánh giá-

kết luận vấn đề [26], [33]

Quy trình dạy học theo PP nghiên cứu khoa học được mô tả bằng sơ đồ sau:

Câu hỏi nghiên cứu

Tiến hành thí nghiệm

T.hu thập và xử lý số liệu

Chia sẻ kết quả

Giả thuyết ban đầu

đúng

Câu hỏi nghiên cứu Đặt giả

thuyết

1.5 Thực trạng năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng và sự vận dụng dạy học STEM trong dạy học nhằm phát triển năng lực này cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Ninh Bình

1.5.1 Mục đích điều tra

- Đánh giá thực trạng NLVDKTKN của HS trong DHHH và dạy học GD STEM trong việc phát triển NL này cho HS ở một số trường THPT tỉnh Ninh Bình

1.5.2 Nội dung điều tra

- Nhận thức về DH phát triển NLVDKTKN và vai trò GD STEM trong việc phát triển NL cho HS Các vấn đề điều tra được xác định và thể hiện ở nội dung các phiếu điều tra với GV và HS được trình bày trong phần phụ lục

- Thực trạng mức độ đạt được về NLVDKTKN của HS trong DHHH - Các biện pháp phát triển NLVDKTKN trong đó có GD STEM - Những khó khăn của GV, HS gặp phải khi xây dựng và thực hiện CĐGD STEM để phát triển NLVDKTKN cho HS

1.5.3 Đối tượng và phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành: - Xây dựng phiếu khảo sát GV và HS với nội dung được trình bày ở phụ lục số 01 trong luận văn

- Phát phiếu khảo sát đến GV và HS khối 12 của 3 trường THPT THPT Gia Viễn B, THPT Gia Viễn A, THPT Hoa Lư A thuộc tỉnh Ninh Bình

- Thu phiếu khảo sát và tổng hợp, phân tích đánh giá: Chúng tôi đã thu được 20 phiếu trả lời của GV và 200 phiếu của HS khối 12 của các trường THPT tham gia khảo sát

1.5.4 Kết quả và phân tích kết quả điều tra

1.5.4.1 Phân tích kết quả điều tra GV về thực trạng dạy môn Hóa học nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS

a Đánh giá mức độ sử dụng các biện pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức kỹ năng cho HS

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ đánh giá mức độ sử dụng của các biện pháp phát triển

NLVDKTKN cho HS

Qua kết quả thu được cho thấy nhiều giáo viên thường xuyên sử bài tập định hướng pháp triển năng lực và phương pháp thuyết trình để phát triển NLVDKTKN cho HS Các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo góc, dạy học dự án, dạy học trải nghiệm, dạy học chủ đề STEM cũng được GV sử dụng tuy nhiên mới ở mức độ thỉnh thoảng, một số ít giáo viên chưa sử dụng các biện pháp dạy học tích

cực trong dạy học để phát triển phát triển NLVDKTKN cho HS

b Đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh

Biểu đồ 1.2 Biểu đồ đánh giá hiệu quả của các biện pháp dạy học phát triển

NLVDKTKN cho HS