Luận văn thạc sỹ toán: phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm phần hóa học và vấn đề phát triển kinh tế xã hội môi trường hóa học lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRỊNH THỊ LAN HƯƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC KĨ NĂNG ĐÃ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÀ VẤN Đ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ LAN HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC KĨ NĂNG ĐÃ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI -

MÔI TRƯỜNG - HÓA HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ LAN HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC KĨ NĂNG ĐÃ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHẦN HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI -

MÔI TRƯỜNG - HÓA HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN HOÀNG TRANG

HÀ NỘI – 2023

LỜI CẢM ƠN

Em xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm Khoa Sư phạm, các thầy cô đã giảng dạy lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học khóa QH-2021S, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi để em có thể hoàn thành chương trình học và luận văn

Em xin được gửi đến TS Nguyễn Hoàng Trang lòng biết ơn sâu sắc và lời cảm ơn chân thành nhất

Em xin được cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh lớp 12 trường Hữu Nghị T78, huyện Phúc Thọ và trường THPT Tùng Thiện, thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình nghiên cứu và áp dụng đề tài

Cuối cùng, em kính chúc quý thầy cô, người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp lời chúc sức khỏe và thành công Em xin chân thành cảm ơn vì đã luôn quan tâm, đồng hành, khuyến khích, động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 06 năm 2023

TÁC GIẢ

Trịnh Thị Lan Hương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Số thứ tự Chữ viết tắt Chữ tương ứng

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu 2

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 4

9 Những đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC KĨ NĂNG ĐÃ HỌC CHO HỌC SINH VÀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 6

1.1.2 Dạy học trải nghiệm 8

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 10

1.2.1 Khái niệm năng lực 10

1.2.2 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 11

1.2.3 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 12

1.2.4 Công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 17

1.3 Dạy học trải nghiệm môn Hóa học ở trường THPT 20

1.3.1 Khái niệm dạy học trải nghiệm môn Hóa học 20

1.3.2 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm môn Hóa học 23

1.3.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học trải nghiệm môn Hóa học 23

1.4 Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh THPT hiện nay 24

1.4.1 Mục tiêu và nhiệm vụ điều tra thực trạng 24

1.4.2 Mô tả điều tra thực trạng 25

1.4.3 Kết quả và thảo luận 25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 32

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC KĨ NĂNG ĐÃ HỌC CHO HỌC SINH 33

2.1 Mục tiêu nội dung và phương pháp dạy học phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường - Hóa học lớp 12 33

2.1.1 Mục tiêu của phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường - Hóa học lớp 12 33

2.1.2 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường - Hóa học lớp 12 36

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của học sinh thông qua dạy học trải nghiệm 37

2.2.1 Đánh giá qua phiếu đánh giá theo tiêu chí 37

2.2.2 Đánh giá qua bài kiểm tra 47

2.3 Dạy học trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường - Hóa học lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh 48

2.3.1 Nguyên tắc tổ chức dạy học trải nghiệm 48

2.3.2 Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm 49

2.3.3 Đề xuất một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường - Hóa học lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh 51

2.4 Một số kế hoạch dạy học trải nghiệm 55

2.4.1 Kế hoạch dạy học trải nghiệm “Thuốc lá hay sức khỏe” 55

2.4.2 Kế hoạch dạy học trải nghiệm “Giảm thiểu và tái chế rác thải polime (polymer)” 69TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 90

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mô tả thực nghiệm sư phạm 91

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 91

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 91

3.1.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 91

3.1.4 Đối tượng và phạm vi thực hiện 92

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 92

3.2.1 Lập kế hoạch giảng dạy 92

3.2.2 Tiến hành các giờ dạy 93

3.2.3 Kiểm tra đánh giá 93

3.3 Phương pháp xử lý thống kê kết quả thực nghiệm 93

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và thảo luận 95

3.4.1 Kết quả đánh giá định tính 95

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra và thảo luận 96

3.4.3 Kết quả phiếu đánh giá theo tiêu chí sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của học sinh và thảo luận 104

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 113

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116

PHỤ LỤC 1

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 92

Bảng 3.2 Công thức tính và ý nghĩa của các tham số thống kê 94

Bảng 3.3 Bảng phân loại kết quả học tập của HS sau 2 bài kiểm tra 96

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của HS trường Hữu Nghị T78 99

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của HS trường Hữu Nghị T78 100

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của HS trường THPT Tùng Thiện 101

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của HS trường THPT Tùng Thiện 102

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra Trường Hữu Nghị T78 103

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra Trường THPT Tùng Thiện 103

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá NLVDKTKNĐH của HS lớp 12A4 trường Hữu Nghị T78 105

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá NLVDKTKNĐH của HS lớp 12A2 trường THPT Tùng Thiện 106

Bảng 3.12 Kết quả tự đánh giá NLVDKTKNĐH của HS lớp 12A4 – Trường Hữu Nghị T78 107Bảng 3.13 Kết quả tự đánh giá NLVDKTKNĐH của HS lớp 12A2 – Trường THPT Tùng Thiện 108Bảng 3.14 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng phiếu đánh giá theo tiêu chí của giáo viên trường Hữu Nghị T78 109Bảng 3.15 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng phiếu đánh giá theo tiêu chí của giáo viên trường THPT Tùng Thiện 110Bảng 3.16 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng phiếu đánh giá theo tiêu chí của học sinh trường Hữu Nghị T78 110Bảng 3.17 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng phiếu đánh giá theo tiêu chí của học sinh trường THPT Tùng Thiện 111

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm 4 bước của Kolb 21

Hình 1.2 Biểu đồ mức độ vận dụng kiến thức, kĩ năng GV yêu cầu HS thực hiện được 25

Hình 1.3 Biểu đồ mức độ GV sử dụng các PPDH phát triển NLVDKTKNĐH cho HS 26

Hình 1.4 Biểu đồ đánh giá PPDH phù hợp để phát triển NLVDKTKNĐH cho học sinh 26

Hình 1.5 Biểu đồ mức độ GV sử dụng DHTN để phát triển NLVDKTKNĐH cho HS 27Hình 1.6 Biểu đồ những khó khăn của GV khi thực hiện DHTN 27

Hình 1.7 Biểu đồ mức độ HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 28

Hình 1.8 Biểu đồ HS tự đánh giá những biểu hiện của NLVDKTKNĐH HS đã đạt được 29

Hình 1.9 Biểu đồ mức độ yêu thích của HS đối với các hoạt động giáo dục trải nghiệm 29Hình 1.10 Biểu đồ HS tự đánh giá vai trò của giáo dục trải nghiệm với quá trình và kết quả học tập của HS 30

Hình 1.11 Biểu đồ tần suất HS được tham gia hoạt động học tập trải nghiệm môn Hóa học 30

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường – Hóa học 12 34

Hình 2.2 Poster tuyên truyền tác hại của thuốc lá của nhóm 1 67

Hình 2.3 Poster tuyên truyền tác hại của thuốc lá của nhóm 2, 4 68

Hình 2.4 Poster tuyên truyền tác hại của thuốc lá của nhóm 3 68

Hình 2.6 Mô hình dụng cụ hút và lọc khói thuốc lá 69

Hình 2.7 Quy trình tái chế rác thải polime (polymer) 82

Hình 2.8 Hoa làm từ giấy, lợn đất và hộp đựng bút từ vỏ chai 88

Hình 2.9 Dép cao su, thắt lưng, lưới tái chế từ cao su 88

Hình 2.10 Túi, thảm chùi chân từ vải vụn 88

Hình 3.1 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường Hữu Nghị T78 qua bài kiểm tra số 1 97Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường Hữu Nghị T78 qua bài kiểm tra số 2 98Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Tùng Thiện qua bài kiểm tra số 1 98Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Tùng Thiện qua bài kiểm tra số 2 99Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 của HS trường Hữu Nghị T78 100Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 của HS trường Hữu Nghị T78 101Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 của HS trường THPT Tùng Thiện 102Hình 3.8 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 của HS trường THPT Tùng Thiện 103Hình 3.9 Biểu đồ đánh giá NLVDKTKNĐH của HS lớp 12A4 – Trường Hữu Nghị T78 105Hình 3.10 Biểu đồ đánh giá NLVDKTKNĐH của HS lớp 12A2 – Trường THPT Tùng Thiện 106Hình 3.11 Biểu đồ tự đánh giá NLVDKTKNĐH của HS lớp 12A4 – Trường Hữu Nghị T78 108Hình 3.12 Biểu đồ tự đánh giá NLVDKTKNĐH của HS lớp 12A2 – Trường THPT Tùng Thiện 109

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Trong công cuộc phát triển đất nước, Việt Nam đang trong quá trình toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế Sự tác động của quá trình toàn cầu hóa đòi hỏi các quốc gia phải thúc đẩy sự phát triển của nền giáo dục nước mình Do đó, toàn cầu hóa trong giáo dục cũng là một thách thức đối với mỗi quốc gia, đòi hỏi cần có sự đổi mới căn bản và toàn diện

Định hướng giáo dục trong những năm gần đây tập trung phát triển các năng lực mà học sinh (HS) cần có trong cuộc sống nhằm phát triển năng lực, phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, kỹ năng sống cần có của con người mới ở xã hội hiện đại, kết hợp hài hòa giữa “dạy chữ” và “dạy người” Điều này đòi hỏi cần tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình

Ở nước ta hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học các môn học, tuy nhiên hoạt động trải nghiệm phần lớn mới chỉ được tổ chức dưới dạng các hoạt động tập thể ngoài giờ lên lớp tại một số trường phổ thông mà chưa được áp dụng tổ chức thường xuyên cho các môn học cụ thể

Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, các kiến thức Hóa học là một chuỗi có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và được phát hiện trong quá trình trải nghiệm thực tế Vì vậy, việc lồng ghép các hoạt động thực nghiệm vào trong dạy học Hóa học sẽ giúp cho việc tiếp thu kiến thức của HS được hiệu quả hơn

Bên cạnh đó, Chương trình Giáo dục phổ thông môn Hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã nêu rõ môn Hóa học cần hình thành và phát triển ở học sinh 3 năng lực đặc thù: năng lực nhận thức hóa học; năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Trong vấn đề phát triển năng lực thì năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học là một trong những năng lực quan trọng cần được hình thành, phát triển cho học sinh

Với sự cần thiết cần phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh và hiệu quả có thể mang lại của dạy học trải nghiệm, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường - Hóa học lớp 12” với mong muốn góp phần giúp cho quá trình dạy và học Hóa học ở trường phổ thông ngày một hiệu quả hơn, đáp ứng các mục tiêu giáo dục

và đào tạo

2 Mục đích nghiên cứu

- Lựa chọn và thiết kế các hoạt động dạy học trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS Trung học Phổ thông (THPT)

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy - học môn hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS THPT thông qua dạy học trải nghiệm

- Nghiên cứu các hoạt động dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS THPT

4 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

4.1 Phạm vi nghiên cứu

- Điều tra thực trạng tại 03 trường THPT trên địa bàn Hà Nội: Trường Hữu

Nghị T78, Trường THPT Sơn Tây và Trường THPT Tùng Thiện

- Thực nghiệm sư phạm tại trường Hữu Nghị T78, Hà Nội và trường THPT Sơn Tây, Hà Nội

- Nội dung: Chương “Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường” - Hóa học lớp 12

- Đối tượng tham gia điều tra và thực nghiệm: Giáo viên (GV) và HS lớp 12

4.2 Giới hạn nghiên cứu

- Các hoạt động trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12)

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Dạy học trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12) như thế nào để phát triển được năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS THPT?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được quy trình dạy học trải nghiệm và tổ chức dạy học trải nghiệm hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS THPT trong dạy học Hóa học

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học trải nghiệm, năng lực và phát triển năng

lực đặc thù đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá…) trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu thực trạng việc dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12)

- Tìm hiểu nguyên tắc, quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh THPT

- Lựa chọn, thiết kế các hoạt động trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh THPT

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12) cho học sinh THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS trong dạy học sử dụng hoạt động trải nghiệm

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS

- Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đã đề ra Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học môn Hóa học ở THPT Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học

8 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học trải nghiệm

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, điều tra: Điều tra, khảo sát các GV và HS về thực trạng dạy học sử dụng dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với HS và GV trường THPT Từ đó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác hơn để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học hóa học phổ thông nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động hơn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh THPT

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

- Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý, phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra nhận xét, kết luận

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách hệ thống và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở lí luận và thực tiễn để định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12)

- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội: đánh giá thực trạng nhận thức, thái độ, quan điểm và quá trình dạy học - Đề xuất nguyên tắc, lựa chọn nội dung xây dựng hoạt động trải nghiệm; xây dựng một số hoạt động trải nghiệm cho môn Hóa học phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12) và phương pháp tổ chức thực hiện

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả, bảng tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS THPT

- Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12) hỗ trợ GV và HS trong dạy học trải nghiệm - Xây dựng một số kế hoạch dạy học trải nghiệm phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế - xã hội - môi trường (Hóa học lớp 12) và tiêu chí đánh giá

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực vận dụng

kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh và dạy học trải nghiệm

Chương 2 Thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm và bộ công cụ đánh giá sự

phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Hiện nay, trong việc phát triển chương trình giáo dục thì phát triển năng lực (NL) cho HS được xem là một trong những quan điểm giáo dục chủ đạo và là vấn đề được quan tâm đặc biệt của hầu hết các nước trên thế giới Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra được các yếu tố tác động, từ đó đề ra chiến lược và mô hình phát triển NL cho HS NL được đánh giá thông qua mối quan hệ đồng đẳng, hạnh kiểm, học lực, khả năng tham gia các hoạt động trong nhà trường Wenger, E (1999), ‘‘Communities of practice: Learning, meaning and identity’’, cho rằng yếu tố quyết định sự phát triển NL của HS chính là khả năng tham gia tích cực vào thực hành [49]

Vygotsky, L S (1993), ‘‘The collected works of L S Vygotsky’’, đã nhấn mạnh bản chất của việc học tập vốn là được trải nghiệm vào một môi trường văn hóa cụ thể Mỗi một môi trường, người học sẽ phải thích nghi, hình thành các chuẩn, hành vi, kỹ năng, niềm tin, ngôn ngữ, thái độ phù hợp với bối cảnh [46]

Ministry of National Education (2012), ‘‘School Education in France’’, chương trình giáo dục Pháp chỉ rõ mục tiêu của giáo dục bắt buộc là phải đảm bảo ít nhất cung cấp cho từng HS những công cụ cần thiết để làm chủ một nền tảng chung, bao gồm tổng thể các kiến thức và NL không thể thiếu để thành công trong quá trình học trong nhà trường, tiếp tục quá trình học tập, tạo dựng tương lai nghề nghiệp và đạt được thành công trong cuộc sống [44]

Department for Education (2013), ‘‘The national curriculum in England’’, chương trình giáo dục Anh hướng tới nhiệm vụ trọng tâm là phát triển đầy đủ (NL trí tuệ, NL tinh thần, NL đạo đức, NL xã hội, NL văn hóa, NL thể chất) để HS có trải nghiệm, hình thành kinh nghiệm và tạo ra các cơ hội cho tương lai [41]

Tại Việt Nam, tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [4], trong đó đã xác định những phẩm chất và NL

cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm ba NL chung (NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các NL đặc thù (NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất)

Với môn Hóa học, NL đặc thù cần hình thành là NL hóa học (gồm NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) Như vậy, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (NLVDKTKNĐH) được đưa ra và xác định là một trong ba mục tiêu cần đạt về NL của môn Hóa học Đây là một NL tương đối mới nên đa phần đã và đang được nghiên cứu trong các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ ở các trường đại học

Bên cạnh đó, cũng đã có một số công trình nghiên cứu khoa học về việc phát triển NLVDKTKNĐH cho HS trong giảng dạy được đăng trên các tạp chí khoa học

như: Tác giả Trần Thị Kim Cúc với bài báo ‘‘Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm môn Tự nhiên và Xã hội’’

[7] đã đề cập đến việc phát triển NLVDKTKNĐH cho HS thông qua dạy học trải nghiệm môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Bài báo đã nêu ra được định nghĩa NLVDKTKNĐH, yêu cầu cần đạt về NLVDKTKNĐH của môn Tự nhiên và Xã hội và ý nghĩa của NLVDKTKNĐH trong môn Tự nhiên và Xã hội đối với HS tiểu học

Cùng nghiên cứu về phát triển NLVDKTKNĐH cho HS, liên quan đến dạy

học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông có bài báo ‘‘Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy học phần phi kim lớp 11’’ của nhóm tác giả Trần Thị Diệu Phương và Trần

Trung Ninh [33]

Nhóm tác giả Lý Huy Hoàng và Trương Thị Hồng Phúc với bài báo ‘‘Thiết kế chủ đề giáo dục STEM dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh’’ [19] cũng đã giới

thiệu sơ lược về phát triển NLVDKTKNĐH cho HS thông qua giáo dục STEM, vận

dụng mô hình 5E thiết kế chủ đề ‘‘Nhựa từ sữa’’ trong dạy học chương trình hóa học hữu cơ lớp 12

Trong các nghiên cứu kể trên, các tác giả đều đã đề xuất được một số phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát triển NL nói chung và NLVDKTKNĐH nói riêng, đồng thời đề xuất một số phương pháp (PP) đánh giá để đánh giá NLVDKTKNĐH cho HS như: PP đánh giá qua quan sát, PP hỏi - đáp, PP kiểm tra viết, PP đánh giá sản phẩm học tập, PP đánh giá hồ sơ học tập

Như vậy, có thể thấy việc nghiên cứu NLVDKTKNĐH là tương đối mới, cần tiếp tục mở rộng nghiên cứu Đồng thời để đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục, phát triển NL cho HS và phổ cập chương trình giáo dục phổ thông mới 2018, rất cần thiết đưa ra các biện pháp nhằm phát triển NLVDKTKNĐH và xây dựng các tiêu chí đánh giá về NLVDKTKNĐH ứng với mỗi nội dung chương trình trong dạy học hóa học

1.1.2 Dạy học trải nghiệm

Lý luận về dạy học trải nghiệm đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm, cho tới những năm 80 – 90 của thế kỉ XX, Lý thuyết kiến tạo ra đời và phát triển, các tác giả của Lý thuyết kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình Ngoài ra, Lý thuyết kiến tạo cũng thống nhất quan điểm: hoạt động học được hiểu không phải là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với các cá thể khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể

Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến dạy học trải nghiệm là Lý thuyết học từ trải nghiệm (Experiential learning) của David Kolb [43] nêu ra: “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”

Cũng theo Lý thuyết học từ trải nghiệm (Experiential learning) của David Kolb [43], quan điểm học tập qua hoạt động trải nghiệm còn gắn liền với rất nhiều tên tuổi của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng khác qua từng thời kì, giai đoạn như: Kurt Lewin, William James, Cart Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, … và hầu hết các

học thuyết được đưa ra đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tương tác, của kinh nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con người Năng lực chỉ được hình thành khi chủ thể được hoạt động, được trải nghiệm

Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết trên được thế giới rất coi trọng, đề cao trong quá trình xây dựng các hoạt động dạy học trải nghiệm Vận dụng quan điểm dạy học trải nghiệm sáng tạo, rất nhiều các quốc gia trên thế giới (Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore, Australia, Anh, …) đã đưa dạy học trải nghiệm vào chương trình giáo dục từ rất sớm và đã đạt được hiệu quả cao [31]

Tại Việt Nam, trong Nguyên lý giáo dục có nêu rõ: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo cũng đã đề cập đến vấn đề tổ chức dạy học trải nghiệm cho HS như là một phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học

Đồng thời, trong thời gian qua, cũng có nhiều hội thảo, hội nghị trong nước đã diễn ra và có rất nhiều bài báo, nghiên cứu khoa học đã được công bố liên quan đến tình hình tổ chức các hoạt động dạy học trải nghiệm ở đa dạng các môn học, đa dạng các cấp học

Cụ thể, nghiên cứu về DHTN ở bậc đại học có các bài báo “Vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong đào tạo theo hướng phát triển năng lực tại Trường Đại học Trà Vinh” của tác giả Phạm Minh Đương và Phạm Thị Trúc Mai [15]; “Năng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học trải nghiệm cho giảng viên và sinh viên Trường Đại học Thủ đô Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Bằng [1]; “Một số đề xuất tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm trong giảng dạy học phần kĩ năng nói Tiếng Anh cho sinh viên sư phạm Toán – Tiếng Anh khoa Sư phạm Trường Đại học Thủ đô Hà Nội: Một cách tiếp cận tới nội dung hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018” của tác giả Trịnh Phan Thị Phong Lan

[23]

Nghiên cứu về DHTN một số môn học ở trường trung học cơ sở có các bài

báo “Phát triển năng lực nhận thức khoa học địa lí cho học sinh trong phân môn Địa

lí lớp 6 thông qua dạy học trải nghiệm” của nhóm tác giả Đoàn Thị Thông và Nguyễn Văn Thái [35] và “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học hình học lớp 6 ở trường trung học cơ sở” của tác giả Trịnh Ngọc Liên [25]

Cùng nghiên cứu về DHTN ở trường trung học phổ thông như đề tài chúng tôi đang nghiên cứu đã có rất nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ

và các bài báo “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm về sử dụng một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm theo phương thức thể nghiệm, tương tác trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành Toán” của tác giả Phan Thị Tình [37], “Dạy học trải nghiệm trong môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Thùy Mỵ [28]

Các bài báo được liệt kê ở trên đã trình bày một cách có hệ thống những vấn đề cốt lõi, chủ đạo của việc tổ chức dạy học trải nghiệm ở các khía cạnh: cơ sở khoa học, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức và định hướng đánh giá, những yêu cầu chung và gợi ý thiết kế các hoạt động dạy học trải nghiệm, … Đây được xem là những nghiên cứu có giá trị trong quá trình nghiên cứu tổ chức dạy học trải nghiệm trong nhà trường phổ thông

Như vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trong nước và thế giới, tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã đề cập đến vai trò, vị trí quan trọng của dạy học trải nghiệm trong việc phát triển năng lực và phẩm chất cho HS Mọi tư liệu hầu như triển khai theo hướng làm rõ cơ sở khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức của dạy học trải nghiệm Tuy nhiên chưa có nhiều bài báo nghiên cứu về dạy học trải nghiệm môn Hóa học, đồng thời chưa có tài liệu, công trình nghiên cứu chuyên sâu nào đề cập đến việc tổ chức dạy học trải nghiệm trong phần “Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường” (Hóa học lớp 12) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học theo đúng đặc trưng riêng của phân môn Hóa học, do đó trong luận văn này tôi sẽ tiến hành nghiên cứu vấn đề còn tồn tại nêu trên

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo Từ điển từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân [24], “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”

Ngoài ra, khái niệm năng lực được tiếp cận theo nhiều quan điểm khác nhau Theo John Erpenbeck (1999), “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” [42] Weinert (2001) đưa ra quan điểm “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi” [48]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4]

Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả

1.2.2 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, vận dụng nghĩa là dùng tri thức, lí luận vào thực

tiễn [40] Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn theo tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội là “khả năng chủ thể phát hiện được vấn đề thực tiễn, huy động được các kiến thức liên quan hoặc tìm tòi, khám phá các kiến thức nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề thực tiễn đạt hiệu quả” [17]

Theo tác giả Lê Thanh Huy, Lê Thị Thao “năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó” [20] Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học nhấn mạnh “Vận dụng

kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn” [5]

Như vậy, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (NLVDKTKNĐH) đòi hỏi người học biết vận dụng những kiến thức đã học hoặc những kinh nghiệm sẵn có để giải quyết những vấn đề gắn với thực tiễn Để thực hiện tốt nhiệm vụ học tập của mình, HS sẽ chủ động suy nghĩ, tham gia vào nội dung học tập một cách tích cực để phát hiện ra những tri thức mới, cách giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức và vốn hiểu biết của các em dưới sự tổ chức, điều khiển của GV

Từ những nghiên cứu trên, trong luận văn này, chúng tôi quan niệm NLVDKTKNĐH của HS là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã có vào một số tình huống cụ thể trong học tập và thực tiễn, mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học NLVDKTKNĐH còn phản ánh khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.2.3 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Hóa học [5], NLVDKTKNĐH có những biểu hiện cụ thể như sau:

- Vận dụng được kiến thức hóa học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống

- Vận dụng được kiến thức hóa học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

- Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

- Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

Từ biểu hiện của NLVDKTKNĐH, đặc điểm của DHTN và nội dung của chủ đề DHTN phần Hóa học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường – Hóa học lớp 12, trong

bài báo “Xây dựng bài tập hóa học trong dạy học phần “Hợp chất hữu cơ có nhóm chức” (Hóa học 11) nhằm đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học”

nhóm tác giả Dương Minh Tú và Trần Trung Ninh [39] đã xác định cấu trúc của NLVDKTKNĐH gồm 7 thành tố cơ bản và 3 mức độ tương ứng với các tiêu chí biểu hiện được mô tả ở bảng sau:

Bảng 1.1 Bảng tiêu chí đánh giá NLVDKTKNĐH của nhóm tác giả Dương Minh Tú và Trần Trung Ninh

Các thành tố của

NLVDKTKNĐH Tiêu chí đánh giá

Mức độ

1 Phát hiện và giải thích các tình huống trong học tập và các hiện tượng trong thực tiễn có liên quan đến hóa học

Phát hiện được các tình huống trong học tập và hiện tượng trong thực tiễn nhưng chưa giải thích được 1 Phát hiện được các tình huống trong học tập và hiện tượng trong thực tiễn, có giải thích nhưng chưa đầy đủ 2 Phát hiện được các tình huống trong học tập và hiện tượng trong thực tiễn, giải thích rõ ràng, đầy đủ 3

2 Phát hiện và giải thích các vấn đề, ứng dụng, tình huống trong các lĩnh vực, ngành nghề và vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học

Phát hiện vấn đề nhưng giải thích chưa chính xác các ứng dụng của hóa học trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống

1

Phát hiện vấn đề và giải thích chưa đầy đủ các ứng dụng của hóa học trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống 2 Phát hiện vấn đề và giải thích đầy đủ các ứng dụng của hóa học trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống 3

3 Phân tích, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng hóa học để phản biện (đánh giá) ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất giải pháp

Phân tích, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng hóa học liên quan chưa đầy đủ, chưa giải quyết được vấn đề/tình huống thực tiễn

1

Phân tích, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng hóa học liên quan và thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức hóa học đã học để giải quyết vấn đề/tình huống thực tiễn nhưng chưa đầy đủ, hiệu quả chưa cao

2

Phân tích, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng hóa học liên quan và thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức hóa học đã học để giải quyết vấn đề/tình huống thực tiễn một cách triệt để, có hiệu quả cao

3

4 Vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học và kiến thức liên môn để giải thích một số hiện tượng, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống

Chưa có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng hóa học và kiến thức liên môn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của Hóa học trong cuộc sống

1

Nêu được cách vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học và kiến thức liên môn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống nhưng chưa đầy đủ

2

Vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học và kiến thức liên môn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống một cách triệt để, có hiệu quả cao

3

5 Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện (đánh giá) ảnh hưởng

Đánh giá được ảnh hưởng của vấn đề nhưng chưa đầy đủ; chưa đề xuất được biện pháp hoặc đề xuất biện pháp không khả thi, xa rời thực tiễn

1

của một vấn đề và đề xuất phương pháp thực hiện, giải quyết vấn đề thực tiễn

Đánh giá được ảnh hưởng của vấn đề Đề xuất được biện pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa triệt để 2 Đánh giá được ảnh hưởng của vấn đề đầy đủ Đề xuất được biện pháp hợp lí, thực hiện giải quyết vấn đề thực tiễn hiệu quả

3

6 Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững của xã hội và bảo vệ môi trường

Thể hiện được tính chủ động nhưng ứng xử chưa phù hợp trong việc lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề

1

Thể hiện được tính chủ động, xử lí chưa đầy đủ trong việc lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề chưa triệt để

2

Thể hiện được tính chủ động, xử lí đầy đủ trong việc lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề triệt để

3

7 Định hướng được ngành, nghề liên quan đến hóa học sau khi tốt nghiệp THPT

Trình bày được về các ngành, nghề liên quan đến hóa

3

Bên cạnh đó, trong bài báo “Thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông Thành phố Hà Nội” nhóm tác giả Vũ Thị Thu Hoài và Lê Thị Hiền [18]

lại cho rằng NLVDKTKNĐH có 8 NL thành phần và 11 biểu hiện như sau:

Bảng 1.2 Khung NLVDKTKNĐH của nhóm tác giả Vũ Thị Thu Hoài và Lê Thị Hiền

(1) Năng lực phát hiện vấn đề thực tiễn

1 HS phân loại được kiến thức hóa học kết hợp với việc theo dõi, quan sát và kết nối với các vấn đề thực tiễn; từ đó nhận ra và đặt được các câu hỏi liên quan đến vấn đề đó

2 HS sẽ phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề và biểu đạt vấn đề

(2) Năng lực giải thích vấn đề thực tiễn liên quan tới môn Hóa học

3 HS liên kết được các kiến thức đã được học tập trong môn Hóa học, từ đó liên hệ với các vấn đề của thực tiễn và đưa ra được các lí do để giải thích (3) Năng lực vận dụng kiến

thức tổng hợp, phản biện, đánh giá ảnh hưởng của các vấn đề thực tiễn

4 HS vận dụng kiến thức của môn Hóa học và các môn học khác, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn để đánh giá ảnh hưởng của các vấn đề thực tiễn

(4) Năng lực đề xuất một số biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

5 HS tìm ra nguyên nhân của các vấn đề, mức độ ảnh hưởng của các vấn đề đó tới thực tiễn để đưa ra biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết

(5) Năng lực thực hiện và kiểm chứng giải pháp đã đề xuất

6 HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học đặc biệt là kĩ năng thực hành thí nghiệm hóa học để thực hiện các giải pháp đã đề xuất

7 HS sẽ so sánh kết quả của các giải pháp với nhau và so với mốc ban đầu để tìm ra giải pháp tối ưu nhất và chứng minh được rằng các giải pháp đã đưa ra có tác động tích cực

(6) Năng lực đề xuất và giải

8 Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong các tình huống tương tự và tình huống mới

quyết vấn đề trong tình huống mới

9 Đặt ra được các tình huống mới, chủ động trao đổi với bạn bè, thầy cô và tiến hành giải quyết tình huống đó

(7) Năng lực ứng xử với tình huống thực tiễn

10 HS sẽ có thái độ tích cực, đề xuất được cách ứng xử phù hợp khi gặp bất kì tình huống thực tiễn nào, từ đó HS sẽ có ý thức bảo vệ môi trường và góp phần phát triển nền kinh tế - xã hội

(8) Năng lực định hướng nghề nghiệp sau khi học THPT

11 HS lựa chọn được nghề nghiệp phù hợp với bản thân

Như vậy có thể thấy, mặc dù cùng được đề xuất từ Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Hóa học nhưng các tiêu chí đánh giá NLVDKTKNĐH trong các nghiên cứu trên chưa có sự thống nhất Tuy nhiên cần lưu ý rằng, các tác giả xây dựng tiêu chí đánh giá NLVDKTKNĐH và sử dụng trong các bài học và các hoạt động học khác nhau với các biện pháp tác động khác nhau, bối cảnh khác nhau

1.2.4 Công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

a Đánh giá qua sản phẩm học tập

Đây là phương pháp đánh giá cho phép HS tự do khám phá, học tập một cách sáng tạo và sử dụng kiến thức của mình để tạo ra các sản phẩm học tập, do đó phù hợp để sử dụng làm công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTKNĐH của HS

Cụ thể, theo “Đề cương đánh giá trong giáo dục” môn Tâm lý học giáo dục

của Đại học Sư phạm Hà Nội: “Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS Đánh giá qua sản phẩm học tập là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm” [11]

Tài liệu này cũng chỉ rõ: “Sản phẩm HS có thể tạo ra rất đa dạng: bài luận

ngắn, phiếu học tập, bản ghi chép, báo cáo quan sát thực địa, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng, tập san theo chủ đề, tranh vẽ tĩnh vật, dụng cụ thực hành/thí nghiệm tự

chế tạo, mô hình STEM, poster báo cáo đề tài nghiên cứu khoa học – kĩ thuật Các sản phẩm học tập có thể phân loại như sau:

- Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp

- Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kĩ năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn.”

Nhìn chung, đánh giá qua sản phẩm học tập là phương pháp khả thi trong đánh giá sự phát triển NLVDKTKNĐH của HS, đồng thời giúp HS phát triển nhiều kĩ năng cần thiết và tăng cường sự tương tác giữa các HS Tuy nhiên, qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy, cần bổ sung các tiêu chí đánh giá chi tiết, rõ ràng và có sự hướng dẫn từ GV để đảm bảo tính khách quan và thành công của quá trình đánh giá

b Đánh giá qua bài kiểm tra

Đánh giá qua bài kiểm tra hay đánh giá qua kiểm tra viết được định nghĩa trong

“Đề cương đánh giá trong giáo dục” môn Tâm lý học giáo dục của Đại học Sư phạm

Hà Nội [11] như sau:

“Kiểm tra viết là phương pháp đánh giá phổ biến, được sử dụng với nhiều HS tại cùng một thời điểm (đánh giá nhóm), thường được sử dụng sau khi HS học xong một phần của chủ đề, một chủ đề hay một số chủ đề Nội dung kiểm tra bao gồm cả các vấn đề nhỏ, cụ thể về các kiến thức đa dạng (kiểm tra rộng) và các vấn đề lớn có tính tổng hợp hoặc vận dụng cao (kiểm tra sâu).”

Bên cạnh đó, tài liệu này cũng đã phân loại bài kiểm tra viết thành các dạng:

kiểm tra trắc nghiệm khách quan, kiểm tra tự luận, kiểm tra tự luận kết hợp trắc nghiệm và bài luận, trong đó chỉ rõ phổ biến là kiểm tra tự luận và trắc nghiệm; đồng

thời tài liệu đã đưa ra định nghĩa, ưu nhược điểm, những lưu ý đối với từng dạng bài kiểm tra viết kể trên

Cũng nghiên cứu về phương pháp đánh giá này, tác giả Trần Thị Ngát trong

bài viết “Phương pháp kiểm tra đánh giá người học” trên website của Khoa Kinh tế

- Trường Đại học Công nghiệp Dệt may Hà Nội [50] lại phân loại phương pháp kiểm

tra viết thành chỉ 2 hình thức: trắc nghiệm khách quan và tự luận, trong đó hình thức trắc nghiệm khách quan tiếp tục được phân loại thành: (1) có nhiều phương án trả lời

cho mỗi câu; (2) loại “đúng sai”; (3) loại ghép đôi; (4) loại điền khuyết hay có câu trả

lời ngắn Tác giả cũng đã đưa ra ưu điểm và nhược điểm cho từng loại trắc nghiệm khách quan và tự luận

Mặt khác, phương pháp đánh giá qua bài kiểm tra cũng được sử dụng trong phần lớn khóa luận, luận văn và luận án do đó có thể nhận định kết quả bài kiểm tra giúp GV đánh giá được sự phát triển năng lực của HS và đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy đang sử dụng để từ đó điều chỉnh lại nếu cần thiết

Tuy nhiên qua nghiên cứu thực tế, ngoài nhược điểm không thể đo lường được tất cả các kiến thức và năng lực của HS trong môn học đã được chỉ ra trong các

nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy trong một số trường hợp, bài kiểm tra có thể gây áp lực và lo lắng cho HS, gây ra hiệu ứng ngược hoặc làm giảm hứng thú học tập của HS Vì vậy, đánh giá qua bài kiểm tra có thể là một phương pháp hữu ích, nhưng cần được thiết kế và thực hiện đúng cách để đảm bảo các lợi ích và giảm thiểu các hạn chế kể trên

Do đó, khi biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo để thực hiện đúng quy trình và đảm bảo các yêu cầu về mục đích của đề kiểm tra, hình thức của đề kiểm tra, thiết lập ma trận đề kiểm tra Trong đó ma trận đề kiểm tra cần thể hiện được nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá và các cấp độ nhận thức của HS: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao)

c Đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá theo tiêu chí là một cách đánh giá hiệu quả trong giáo dục, thể hiện qua việc PP đánh giá này được áp dụng trong hầu hết các nghiên cứu về đánh giá sự

phát triển năng lực của HS Cụ thể hơn, trong bài báo “Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10”, nhóm tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng và Phan Thị Thanh Hội [17] đã đề xuất

quy trình 4 bước cho PP đánh giá này bao gồm:

- Bước 1 Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực - Bước 2 Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực

- Bước 3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực (đánh giá bài tập thực tiễn và bài tập dự án theo các tiêu chí đã xây dựng)

- Bước 4 Tổ chức đánh giá năng lực, phân tích kết quả và đưa ra quyết định

Trong các nghiên cứu, người học sẽ được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những HS thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về NL của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể, được xác định từ trước và có thể được thông báo trước cho HS

Đối với đánh giá năng lực của HS trong DHTN theo tiêu chí, các tiêu chí sẽ bao gồm biểu hiện và mức độ biểu hiện năng lực mà HS đạt được Mỗi tiêu chí đánh giá sẽ được phân tích và đánh giá một cách riêng biệt để đưa ra kết quả tổng thể Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô tả chi tiết từng mức độ… được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí Thông thường, nhưng không phải luôn luôn, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độ hiểu biết, kĩ năng hoặc năng lực của một cá nhân (liệu người này có thể làm được điều gì đó hay không) Tóm lại, đánh giá theo tiêu chí là một phương pháp hiệu quả để đánh giá HS một cách công bằng và khách quan Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả, các tiêu chí phải được xác định một cách rõ ràng và cụ thể

1.3 Dạy học trải nghiệm môn Hóa học ở trường THPT

1.3.1 Khái niệm dạy học trải nghiệm môn Hóa học

Theo Từ điển tiếng Việt [40]: “Trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua và chiêm nghiệm một quá trình Theo David Kolb [47], học tập trải nghiệm là quá trình kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm Kiến thức là thành quả của sự kết hợp giữa kinh nghiệm có được và chuyển đổi kinh nghiệm theo chu trình 4 giai đoạn (hình 1.1)

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm 4 bước của Kolb

Dạy học trải nghiệm (DHTN) là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động trải nghiệm (điều khiển, dẫn dắt, định hướng của GV) với hoạt động học tập trải nghiệm bằng vốn hiểu biết, kinh nghiệm cụ thể của HS để khẳng định, hệ thống hóa những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, đáp ứng mục tiêu của dạy học Dạy học trải nghiệm đối với môn Hóa học vẫn bao gồm mối quan hệ biện chứng như trên, có thể được thực hiện bằng nhiều cách khác

nhau, tùy thuộc vào mục đích và đối tượng HS Bài viết “Trải nghiệm sáng tạo môn Hóa học và những điều cần biết” [51] đã liệt kê một số phương pháp và hoạt động

thường được sử dụng trong dạy học trải nghiệm môn Hóa học như sau:

“- Trải nghiệm thông qua câu lạc bộ (CLB) hoá học: Đây là hình thức trải nghiệm

thông dụng và thú vị tại nhiều đơn vị giáo dục Trong trải nghiệm CLB Hóa học, người học sẽ được tham gia vào một tập thể những người có mong muốn tìm hiểu về bộ môn này Ở trong tập thể đó, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, tìm hiểu về những kiến thức Hóa học thú vị, cùng lan tỏa tình yêu với lĩnh vực Hóa học

Thông thường, các CLB Hóa học cũng sẽ có những người có kinh nghiệm như giáo viên, giảng viên, hoặc những thành viên có am hiểu nhất định về Hóa làm hướng dẫn Do vậy, đây cũng là địa chỉ đáng tin cậy để người học tìm đến khi có những thắc mắc liên quan đến bài học ở trên lớp

Đôi khi, các CLB Hóa học cũng sẽ tổ chức những sự kiện nhằm quảng bá CLB, kết nạp thành viên hoặc đơn giản là tạo sân chơi cho các thành viên trong CLB cùng tham gia

- Trải nghiệm thông qua cuộc thi: Các cuộc thi Hóa học cũng là một trải nghiệm

thường thấy tại nhiều trường học Đây là hình thức trải nghiệm thu hút những học sinh có kiến thức nhất định về bộ môn Hóa, giúp họ ôn tập lại kiến thức, bồi đắp sự tự tin và đam mê với môn học

Các cuộc thi thường đem tới cho thí sinh nhiều động lực nhờ danh hiệu danh giá và những giải thưởng giá trị Điều này không chỉ là sự ghi nhận đối với sự cố gắng của người học mà còn là sự thúc đẩy họ cố gắng nhiều hơn nữa trong tương lai

Hình thức các cuộc thi cũng rất đa dạng nhưng thường bao gồm hai phần thi là thi thực hành và thi lý thuyết Trong quá trình tham dự cuộc thi, các thí sinh cũng được rèn luyện những kỹ năng khác như diễn thuyết, làm việc nhóm, đàm phán, giao tiếp

- Trải nghiệm thông qua bài thực hành/thí nghiệm: Thực hành/thí nghiệm hóa học là

những trải nghiệm có thể thực hiện ngay tại lớp học hoặc phòng thí nghiệm của nhà trường Những trải nghiệm này có thể nhằm mục đích minh họa cho kiến thức lý thuyết trên lớp, hoặc là bài tập thực hành trực quan cho người học

Thông thường, những trải nghiệm thực hành, thí nghiệm được áp dụng cho những phản ứng an toàn khi thực hiện tại phòng thí nghiệm của trường, đơn giản, không tiêu tốn quá nhiều chi phí… Ví dụ như: phản ứng giữa sodium với nước, thí nghiệm pha loãng dung dịch acid, phản ứng tôi vôi, phản ứng oxi hóa…”

Cũng nghiên cứu về nội dung này, nhóm tác giả Phạm Thị Bích Đào và Đỗ

Thị Quỳnh Mai trong bài báo “Một số hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” [14] cũng đã liệt kê các hình thức DHTN: hoạt động CLB hóa học, hội thi/cuộc thi về hóa học cùng với hoạt động giao lưu và nghiên cứu khoa học vào các hình thức DHTN trong nhà trường Ngoài ra nhóm tác giả còn đề xuất thêm các hình thức DHTN ngoài nhà trường như đi tham quan dã ngoại và tổ chức các hoạt động DHTN tại thực địa (cơ sở sản xuất, trang trại)

Từ những nghiên cứu trên có thể thấy, DHTN là PPDH kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, khuyến khích HS tham gia vào các hoạt động thực tế, tăng cường sự

tương tác giữa GV và HS, tạo ra môi trường học tập đầy cảm hứng và thú vị, từ đó giúp HS phát triển NLVDKTKNĐH và các kĩ năng cần thiết

1.3.2 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm môn Hóa học

DHTN nói chung và DHTN trong môn Hóa học nói riêng được thực hiện theo

nhiều mức độ khác nhau tùy thuộc nội dung, hình thức tổ chức Từ bài viết “Trải nghiệm sáng tạo môn Hóa học và những điều cần biết” [51] và bài báo của nhóm tác giả Phạm Thị Bích Đào và Đỗ Thị Quỳnh Mai “Một số hình thức tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” [14], chúng tôi nhận

thấy DHTN môn Hóa học có thể tổ chức theo các quy mô lớn nhỏ khác nhau: liên trường, nội trường, theo khối lớp, theo lớp hoặc theo các nhóm HS có chung nhu cầu, sở thích Nội dung trải nghiệm đa dạng, cách thức thực hiện trải nghiệm mềm dẻo, linh hoạt, không bị hạn chế bởi không gian, thời gian Hình thức trải nghiệm phong phú có thể tổ chức trải nghiệm dưới các hình thức: trò chơi, diễn đàn, tọa đàm, giao lưu, dã ngoại, hội thi, câu lạc bộ, nghiên cứu khoa học… mỗi hoạt động đều có vai trò giáo dục nhất định, HS có nhiều cơ hội trải nghiệm

DHTN môn Hóa học mang tính sáng tạo, đó là quá trình DHTN học tập tích cực, chủ động, HS có cơ hội thể hiện sự sáng tạo của bản thân, phát huy tính tự giác, có điều kiện để bày tỏ suy nghĩ, quan điểm và nảy sinh ý tưởng DHTN môn Hóa học mang tính tích hợp và phân hóa cao do nội dung của nó đa dạng và phong phú, kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục Trong quá trình trải nghiệm, HS tự hoạt động, tự trải nghiệm, giúp HS hình thành, rèn luyện và củng cố các kĩ năng, phát triển năng lực

Công tác kiểm tra đánh giá trong DHTN môn Hóa học nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng lực thực hiện, tính trải nghiệm, theo những yêu cầu riêng của từng hoạt động DHTN phù hợp với mục tiêu của từng hoạt động cụ thể, mang tính cá biệt hóa, phân hóa, thường đánh giá kết quả đạt được bằng nhận xét Vì vậy DHTN môn Hóa học là một phương pháp học tập hiệu quả của HS có tác dụng hình thành, bồi dưỡng và phát triển năng lực

1.3.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học trải nghiệm môn Hóa học

DHTN giúp người học sử dụng được các giác quan, học đi đôi với hành, là chủ thể chủ động lĩnh hội tri thức, sáng tạo ra kinh nghiệm nên kiến thức được khắc sâu Trong DHTN, HS phát huy được tính sáng tạo từ cách phát hiện và giải quyết vấn đề cho đến sáng tạo về sản phẩm vật chất hoặc tinh thần HS luôn được đặt trong các hoạt động, được vận dụng kinh nghiệm sẵn có làm cơ sở cho quá trình hình thành kinh nghiệm mới, hình thành nên những xúc cảm tích cực, tạo được động cơ, hứng thú học tập, niềm tin vào khoa học DHTN giúp HS có kiến thức thực tế, có điều kiện, cơ hội nhận ra khả năng, sở thích cá nhân, từ đó có định hướng nghề nghiệp phù hợp với sở trường, với yêu cầu thực tế của địa phương và xã hội Qua tiến hành các hoạt động trong DHTN, HS làm quen với cách làm việc khoa học, có kế hoạch, có kỉ luật Mỗi cá nhân vừa có những nhiệm vụ riêng vừa cùng với các thành viên khác thực hiện nhiệm vụ chung của tập thể từ đó phát triển được các năng lực cần thiết

DHTN cần quan tâm đến biểu hiện của mỗi cá nhân nên yêu cầu cần quan sát biểu hiện của HS thường xuyên, liên tục, cần nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện Nếu thiết kế nhiệm vụ học tập trải nghiệm không đảm bảo tính vừa sức, có thể gây nhàm chán, mất tập trung, học tập bị động Các vấn đề trải nghiệm có thể có nhiều phương án trả lời, giải thích, nên GV cần dự trù một số tình huống và cách giải quyết có thể xảy ra Hiệu quả của việc DHTN phụ thuộc vào mức độ hứng thú, thái độ, tâm lí của HS khi tham gia các hoạt động và trong khi thực hiện nhiệm vụ, vì vậy kết quả của HS là khác nhau

1.4 Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh THPT hiện nay

1.4.1 Mục tiêu và nhiệm vụ điều tra thực trạng a Mục tiêu điều tra thực trạng

Điều tra, đánh giá việc phát triển NLVDKTKNĐH cho HS và việc vận dụng dạy học trải nghiệm trong môn Hóa học

b Nhiệm vụ điều tra thực trạng

Khảo sát thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 12 ở các trường Hữu Nghị T78, trường THPT Sơn Tây và trường THPT Tùng Thiện thuộc địa bàn thành phố Hà Nội

Khảo sát mức độ nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKTKNĐH cho HS THPT Tìm hiểu việc dạy học môn Hóa học ở trường THPT thuộc địa bàn huyện Phúc Thọ và thị xã Sơn Tây, nhận thức của GV, HS về dạy học trải nghiệm và thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm ở trường THPT hiện nay

1.4.2 Mô tả điều tra thực trạng

a Phương pháp điều tra thực trạng

Xây dựng phiếu điều tra: Phiếu điều tra cho GV và HS THPT (Phụ lục 1 và Phụ lục 2)

Phát phiếu điều tra tới các GV tại các trường THPT trên địa bàn huyện Phúc Thọ và thị xã Sơn Tây – thành phố Hà Nội

Phát phiếu điều tra tới HS lớp 12 của trường Hữu Nghị T78 (huyện Phúc Thọ), trường THPT Sơn Tây (thị xã Sơn Tây) và trường THPT Tùng Thiện (thị xã Sơn Tây) – Hà Nội

Thu các phiếu điều tra sau khi đối tượng đã thực hiện điều tra, thống kê và xử lý kết quả

b Đối tượng điều tra thực trạng

234 HS khối 12 và 18 GV dạy Hóa học trường Hữu Nghị T78, trường THPT

Sơn Tây, trường THPT Tùng Thiện trên địa bàn thành phố Hà Nội

1.4.3 Kết quả và thảo luận

a Phân tích kết quả điều tra thực trạng với giáo viên

* Mức độ vận dụng kiến thức, kĩ năng GV yêu cầu HS thực hiện được

Hình 1.2 Biểu đồ mức độ vận dụng kiến thức, kĩ năng GV yêu cầu HS thực hiện được

Từ biểu đồ trên cho thấy GV thường xuyên yêu cầu HS tái hiện kiến thức thông qua trả lời các câu hỏi về lý thuyết; HS vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải thích được các sự việc, hiện tượng cho các câu hỏi lý thuyết và HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để giải thích những tình huống gặp phải trong thực tiễn; GV không thường xuyên yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để giải quyết các tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản; đề ra hành động cụ thể, viết báo cáo, làm sản phẩm

* Mức độ GV sử dụng các PPDH để phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

Hình 1.3 Biểu đồ mức độ GV sử dụng các PPDH phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

Từ kết quả trên cho thấy nhiều GV thường xuyên sử dụng PPDH hợp tác nhóm và sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển NLVDKTKNĐH cho HS Các phương pháp dạy học tích cực như dạy học khám phá, dạy học theo góc, dạy học trải nghiệm cũng được GV sử dụng tuy nhiên mới ở mức độ thỉnh thoảng, chưa thường xuyên

* Đánh giá PPDH phù hợp để phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

Hình 1.4 Biểu đồ đánh giá PPDH phù hợp để phát triển NLVDKTKNĐH cho học sinh

Với các PPDH được đưa ra, nhiều GV cho rằng sử dụng phương pháp thuyết trình chưa phù hợp, hầu hết GV lựa chọn các phương pháp: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, sử dụng bài tập thực tiễn và dạy học trải nghiệm phù hợp trong dạy học phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

* Mức độ GV sử dụng dạy học trải nghiệm để phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

Hình 1.5 Biểu đồ mức độ GV sử dụng DHTN để phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

Đã có 54,3% GV đang tìm hiểu về DHTN và nghiên cứu để thực hiện; 22,9% GV đã thực hiện DHTN nhưng chưa thường xuyên; 14,3% GV mong muốn thực hiện DHTN nhưng chưa biết cách tổ chức thực hiện; phần nhỏ GV đã biết về DHTN nhưng chưa thực hiện Điều này chứng tỏ đa số GV đã có hiểu biết về DHTN nhưng chưa thường xuyên thực hiện DHTN, đây là tín hiệu khả quan cho việc nghiên cứu và đẩy mạnh tổ chức DHTN nhằm phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

* Khó khăn khi GV thực hiện dạy học trải nghiệm

Hình 1.6 Biểu đồ những khó khăn của GV khi thực hiện DHTN

Từ kết quả trên cho thấy, khi thực hiện DHTN, GV vẫn còn gặp nhiều khó

khăn như: cần nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện (93,8%), nếu thiết kế nhiệm vụ học tập không đảm bảo tính vừa sức, có thể gây nhàm chán, mất tập trung, học tập bị động (90,9%) Song song với đó, HS cũng là vấn đề đáng quan tâm khi 65% GV lựa chọn hiệu quả của DHTN phụ thuộc vào mức độ hứng thú, thái độ, tâm lý của HS, vì vậy kết quả của các HS là khác nhau, do đó có thể chưa đảm bảo tạo ra hiệu

quả đồng đều cho tất cả HS

Từ kết quả khảo sát GV chúng tôi nhận thấy:

GV đã có ý thức đổi mới PPDH, hiểu được cách tiến hành các PPDH tích cực GV cũng đã quan tâm, chú trọng đến việc phát huy các NL cho HS trong các giờ học Đa số GV đã hiểu biết về vai trò của DHTN trong việc phát triển NL cho HS, đặc biệt là NLVDKTKNĐH Tuy nhiên GV vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc thực hiện PPDH này Phân tích các kết quả trên là cơ sở thực tiễn định hướng cho đề tài nghiên cứu để góp phần giải quyết khó khăn của GV trong vận dụng DHTN để phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

b, Phân tích kết quả điều tra thực trạng với học sinh

* Mức độ HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải thích và giải quyết các tình

huống, bài tập và các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống

Hình 1.7 Biểu đồ mức độ HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Từ kết quả trên cho thấy 73,9% HS đã biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích và giải quyết các tình huống, bài tập và các vấn đề thực tiễn trong cuộc

sống Điều này rất đáng khích lệ, vì các em đã chủ động trong việc rèn luyện kiến thức, kĩ năng của mình Tuy nhiên mức độ HS sử dụng NL này chưa thường xuyên (chiếm 17,4% tổng số HS được khảo sát), do đó cần phải lựa chọn phương pháp dạy học hiệu quả và nội dung dạy học phù hợp để phát triển NLVDKTKNĐH cho HS

* HS tự đánh giá những biểu hiện của NLVDKTKNĐH HS đã đạt được

Hình 1.8 Biểu đồ HS tự đánh giá những biểu hiện của NLVDKTKNĐH HS đã

đạt được

Với các biểu hiện đưa ra, đa số HS tự nhận thấy mới đạt được các biểu hiện:

vận dụng được kiến thức hóa học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong các lĩnh vực thực tiễn; vận dụng được kiến thức hóa học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn; ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường của NLVDKTKNĐH;

các biểu hiện còn lại còn vẫn còn hạn chế Điều này đòi hỏi GV cần áp dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực để nâng cao NLVDKTKNĐH cho HS

* Mức độ yêu thích của HS đối với các hoạt động giáo dục trải nghiệm

Hình 1.9 Biểu đồ mức độ yêu thích của HS đối với các hoạt động giáo dục trải

nghiệm