Sử dụng bài tập tình huống dạy học “đa dạng thế giới sống”(khtn6) để phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN THANH SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG DẠY HỌC “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” KHTN 6 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN THANH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG DẠY HỌC “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” (KHTN 6 )

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

NGUYỄN VĂN THANH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG DẠY HỌC “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” (KHTN 6 )

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

CHO HỌC SINH

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, tháng năm 2023

Học viên

Nguyễn Văn Thanh

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, Khoa Sinh học - Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong Khoa Sinh học

- Đại học Sư phạm Thái nguyên; các Thầy, Cô đang giảng dạy bộ môn sinh học tại các trường trung học cơ sở thuộc huyện Bát Xát, tỉnh Lào Cai đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt quá trình học tập và nghiên cứu

Bên cạnh đó tôi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè và các em học sinh thân mến đã luôn ủng hộ, khích lệ và động viên tôi trong suốt thời gian qua

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Lào Cai, tháng năm 2023

Học viên

Nguyễn Văn Thanh

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

8 Những đóng góp của đề tài 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Nghiên cứu và sử dụng BTTH trong dạy học ở trên thế giới 5

1.1.2 Nghiên cứu và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam 7

1.1.3 Nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 10

1.2.1 Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học 10

1.2.2 Năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn 15

1.2.3 Yêu cầu của BTTH sử dụng trong dạy học “Đa dạng thế giới sống” (KHTN 6) để phát triển NL VDKT, KN vào thực tiễn cho HS 20

1.2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn 21

1.3 Cơ sở thực tiễn 23

1.3.1 Mục đích khảo sát 23

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 24

1.3.3 Nội dung khảo sát 24

1.3.4 Phương pháp khảo sát 24

1.3.5 Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH của GV dạy học môn KHTN ở trường THCS 24

1.3.6 Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và hiệu quả của việc sử dụng BTTH của HS 27

1.3.7 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 28

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29

Chương 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG DẠY HỌC “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” (KHTN 6 ) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 31

2.1 Cấu trúc nội dung "Đa dạng thế giới sống” (KHTN 6) 31

2.2 Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Đa dạng thế giới sống”(KHTN6) 36

2.2.1 Thiết kế BTTH trong dạy học 36

2.2.2 Sử dụng BTTH trong dạy học 42

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 53

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 53

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 53

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 53

3.3.2 Thu thập và xử lí số liệu 53

3.3.3 Thời điểm thực nghiệm sư phạm 53

3.3.4 Các bước thực nghiệm 54

3.4 Kết quả thực nghiệm 54

3.4.1 Phân tích định lượng 54

3.4.2.Phân tích định tính 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 62

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 63

1 Kết luận 63

2 Đề nghị 64

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các biểu hiện hành vi năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng 19

Bảng 1.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 23

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng BTTH của GV dạy học môn Khoa học tự nhiên 24

Bảng 1.4 Hiện trạng vận dụng BTTH vào các khâu của bài giảng 25

Bảng 1.5 Mức độ rèn luyện NL VD KT, KN cho HS THCS 25

Bảng 1.6 Nguyên nhân gây khó khăn trong thiết kế và sử dụng BTTH 26

Bảng 1.7 Mức độ học tập với BTTH của học sinh 27

Bảng 1.8 Mức hứng thú với bài tập tình huống của học sinh 28

Bảng 2.1 Mạch nội dung và nội dung cụ thể « Đa dạng thế giới sống » 32

Bảng 2.2 Nội dung và yêu cầu cần đạt phần « Đa dạng thế giới sống » 32

Bảng 2.3 Các bước xây dựng tình huống trong dạy học 38

Bảng 2.4 Một số TH thuộc nội dung “Đa dạng thế giới sống”(KHTN6) 44

Bảng 3.1 Số lượng HS đạt được và tỷ lệ % tương ứng 54

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại năng lực 16

Hình 1.2 Cấu trúc của NL VDKT, KN vào thực tiễn 19

Hình 3.1 Biểu đồ kết quả đánh giá năng lực “Xác định vấn đề”của HS 55

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả đánh giá năng lực ”Đề xuất giả thuyết 55

Hình 3.3 Biểu đồ kết quả đánh giá năng lực “Đề xuất giải pháp GQVĐ” của HS qua 3 bài kiểm tra 1; 2 và 3 56

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả đánh giá năng lực “Thực hiện giải pháp GQVĐ” của HS qua 3 bài kiểm tra 1; 2 và 3 56

Hình 3.5 Biểu đồ kết quả đánh giá năng lực “ Kết luận, vận dụng và phát triển vấn đề của HS qua 3 bài kiểm tra 1; 2 và 3 57

Đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực là tất yếu để xây dựng một nền giáo dục hiện đại Đây là quá trình chuyển từ học thụ động sang học chủ động để người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, những phẩm chất và năng lực cần thiết Phát huy tính tích cực của học sinh, tăng cường sự hợp tác và vận dụng kiến thức vào thực tiễn là những yêu cầu mới đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo dục Điều 5 Luật giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, kỹ năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[26], [39]

Những điều trên đây đã được cụ thể hóa trong mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD-ĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo): “ Môn Khoa học tự nhiên hình thành, phát triển ở học sinh năng lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học; đồng thời cùng với các môn học và các hoạt động giáo dục khác góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung,…”[4]

1.2 Xuất phát từ tính ưu việt sử dụng bài tập tình huống trong dạy học môn Khoa học tự nhiên theo tiếp cận năng lực

Dạy học theo tiếp cận năng lực đã được khẳng định trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 Sử dụng BTTH là một trong những biện pháp để rèn luyện năng

lực KHTN cho HS trong dạy học môn Khoa học tự nhiên (trong đó có năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn) BTTH (gọi tắt là tình huống - TH) bao gồm

TH giả định (TH không có thật) và tình huống thực tiễn (TH có thật xảy ra trong thực tiễn) [14], [21] Để giải quyết TH, đòi hỏi người học phải tìm tòi, sáng tạo và thông qua đó họ sẽ hình thành và phát triển được những NL cần thiết Đặc biệt, nhờ sử dụng

TH trong dạy học, người học sẽ phát huy kĩ năng tư duy độc lập, sự sáng tạo và thích ứng linh hoạt với các tình huống khác nhau có thể gặp phải trong thực tiễn đời sống Mặt khác, thông qua sử dụng TH, người học có cơ hội làm việc và hợp tác với nhau

để trao đổi, thảo luận Bởi vậy, sử dụng TH trong dạy học là biện pháp giúp người học hình thành và phát triển các năng lực cần thiết, tạo cho họ sự hứng thú, kích thích nhu cầu tìm hiểu và mở rộng kiến thức mà không gây áp lực trong quá trình học tập

1.3 Xuất phát từ nội dung kiến thức “Đa dạng thế giới sống” rất gần gũi với thực tiễn đời sống và phù hợp sử dụng BTTH trong dạy học

Bản thân môn Khoa học tự nhiên là khoa học thực nghiệm Đối tượng nghiên cứu của môn học rất gần gũi với đời sống hằng ngày của HS “Đa dạng thế giới sống”

là một trong các nội dung của môn học có nhiều nội dung kiến thức gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với HS Đây chính là cơ hội để GV thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học để phát triển NL KHTN cho các em, trong đó có năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn (NL VDKT, KN)

1.4 Xuất phát từ vai trò của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cho học sinh

Qua nghiên cứu và phân tích các tài liệu, chúng tôi nhận thấy NL VDKT,

KN vào thực tiễn là một trong các năng lực đặc thù HS có NL VDKT, KN vào thực tiễn không chỉ giải quyết các VĐTT liên quan đến kiến thức trong nhà trường

mà có thể tiếp cận giải quyết các VĐTT trong cuộc sống Có thể nói, dạy học theo hướng rèn luyện NL VDKT, KN vào thực tiễn cho HS sẽ làm thay đổi cách dạy của GV và cách học của HS theo hướng “học đi đôi với hành”, lí thuyết gắn với thực tiễn, nhà trường gắn với gia đình và xã hội

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Sử dụng bài tập tình huống dạy học “Đa dạng thế giới sống”(KHTN6) để phát triển năng lực vận dụng kiến thức,

kĩ năng cho học sinh

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng BTTH dạy học “Đa dạng thế giới sống”để phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ năng cho HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học “Đa dạng thế giới sống”(KHTN6)

Đối tượng nghiên cứu: TH; BTTH, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn (NLVDKT, KN)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các BTTH và sử dụng BTTH một cách hợp lý trong dạy học

“Đa dạng thế giới sống”thì sẽ phát triển được NLVDKT, KN vào thực tiễn cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLVDKT, KN và việc sử dụng BTTH trong dạy học

5.2 Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTTH ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Lào Cai

5.3 Xây dựng các BTTH thuộc “Đa dạng thế giới sống”

5.4 Xác định những vấn đề thực tiễn theo các cấp độ: toàn cầu; quốc gia và địa phương để sử dụng trong đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn của HS; Phân tích và đề xuất bảng cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn; Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT liên quan đến đề tài nghiên cứu Nghiên cứu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Khoa học tự nhiên, cơ sở lí luận và PPDH môn KHTN, vai trò của BTTH trong DH môn Khoa học tự nhiên

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng

Dùng phiếu điều tra đối với GV tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế

về việc sử dụng BTTH trong dạy học môn KHTN

- Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực D H KHTN về sử dụng BTTH

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm theo mục tiêu đầu ra (không thực hiện theo phương pháp thực nghiệm - có đối chứng song song) để nghiên cứu sự phát triển NLVDKT,

KN của HS ở một số trường THCS thuộc địa bàn huyện Bát Xát, tỉnh Lào Cai

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thực nghiệm được xử lý bằng phần mềm Excel

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu sự phát triển NLVDKT,

KN vào thực tiễn thông qua vận dụng BTTH trong dạy học

- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường Phổ

thông dân tộc bán trú THCS Y Tý huyện Bát Xát, tỉnh Lào Cai

8 Những đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTH trong DH nói chung và trong DH KHTN nói riêng

- Xây dựng được các BTTH “Đa dạng thế giới sống”và vận dụng BTTH trong

dạy học để phát triển NLVDKT, KN vào thực tiễn cho HS

- Thiết kế được kế hoạch dạy học có sử dụng BTTH trong dạy học “Đa dạng thế giới sống

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học ở trên thế giới

Vì có tác dụng giáo dục và giáo dưỡng to lớn, BTTH đã được nghiên cứu và vận dụng nhiều trong các lĩnh vực như y học, luật học, tâm lí học dưới dạng phương pháp nghiên cứu trường hợp

Ngay từ những năm đầu thế kỉ XX (năm 1908), tại trường Đại học Thương mại Harvard ở Boston (Mỹ) đã xây dựng và sử dụng BTTH trong chương trình đào tạo nhằm chuẩn bị tốt hơn khi sinh viên bước vào thực tiễn nghề nghiệp

Đến những năm 1960, ở Pháp, Gaston de Vilard đã xây dựng giáo trình “Luận

lí trong hành động” mà nội dung là những tình huống có thật và cụ thể GV xác định các vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể và định hướng cho HS tranh luận với nhau Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau

Một số tác giả ở Mỹ cũng đưa ra quan điểm về sử dụng BTTH trong lĩnh vực GD&ĐT Ví dụ như: Barney Glaser và Anselm Strauss (1967) [41], MacDonald, Barry; Walker, Rob (2006) [46], Christopher Columbus Langdell (2009) [45],

Còn ở Nhật Bản, đây cũng là trong số quốc gia đã sử dụng phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực du lịch Bí quyết thành công của phương pháp này gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động

Chương trình năm 2007 của Hàn Quốc đã nêu rõ mục tiêu của giáo dục Hàn Quốc nhằm giúp mỗi công dân phát triển cá tính và những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của một công dân độc lập dưới ánh sáng của tư tưởng nhân đạo và tinh thần trách nhiệm vì sự phồn thịnh của đất nước và nhân loại Do vậy giáo dục tại quốc gia này tăng cường những nội dung sát với nhu cầu thực tế của địa phương, khuyến khích khả năng sáng tạo, suy nghĩ độc lập của HS và tạo điều kiện cho họ học sâu những nội dung mà các em lựa chọn để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước Nói cách khác đây chính là sự chú trọng hình thành NLGQVĐ gắn với thực tiễn đời sống cho HS

Còn ở khu vực Đông âu, dạy học tình huống cũng là vấn đề được quan tâm Tiêu biểu là các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) và Ba Lan Nhiều tác giả điển hình như: Machiuskin A M (1972) [27], Kharlamôp I.T (1978) [23], Macmutốp M I (1997) [28] đã có nhiều tài liệu được biên soạn và dịch ra tiếng việt Đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là Ôkôn V (2006) [31] (người Ba Lan) và Lecne I

Ia (1977) [25] Theo Lecne I Ia (1977), “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án” Theo Ôkôn V (2006) [31], vấn đề trong học tập phải là vấn đề tương đối hấp dẫn,

có tính tự nhiên và gần gũi với cuộc sống của người học Có như vậy mới kích thích tính tích cực của người tham gia để giải quyết vấn đề đặt ra Theo ông “vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS Ông đưa ra các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ; cuối cùng, là quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được

Như vậy, sử dụng TH và dạy học bằng tình huống đã xuất hiện sớm và tương đổi phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới Các nhà nghiên cứu cũng đã khẳng định hiệu quả của phương pháp này trong nhiều lĩnh vực, nhất là trong giáo dục Cho đến nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những PPDH hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao

1.1.2 Nghiên cứu và sử dụng bài tập tình huông trong dạy học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, dạy học bằng tình huống cũng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm Nhiều công trình nghiên cứu, giáo trình, tài liệu giảng dạy, bài viết trên các tạp chí đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau của dạy học bằng tình huống

Tác giả Trần Văn Hà (1996) [15] đã đưa ra lí thuyết về tình huống và đề xuất phương pháp xử lí hành động Ông là một trong những người tiên phong nghiên cứu và ứng dụng thành phương pháp xử lí tình huống hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy với hàng ngàn tình huống trong nông nghiệp

Tác giả Phan Đức Duy (1999) [14], với đề tài “Sử dụng BTTH sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, đã xác định quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp

Các tác giả Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [35] trong tài liệu

“Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã khái quát 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục Đồng thời nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình huống bao gồm: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm

ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí tình huống

Theo Trịnh Văn Biều (2005)[6], “Dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học

kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) [30] đã nêu ra những vấn đề cơ bản về lý luận

dạy học và giới thiệu một số PPDH cơ bản Về PPDH bằng tình huống, ông cho rằng thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau PPDH bằng tình huống có cơ sở lí luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [8] đã đưa ra bản chất, đặc điểm và quy trình dạy học theo vấn đề đối với bộ môn Sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề và đề xuất các bước trong DH các tình huống đó

Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010) [10] đã đề cập đến nhiều quan điểm và phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, trong đó có phương pháp nghiên cứu trường hợp (tình huống) Nhóm tác giả đã đưa ra một số vấn

đề về khái niệm, các dạng trường hợp và tiến trình thực hiện Bên cạnh đó các tác giả cũng đã nêu một số ví dụ cụ thể về phương pháp này trong dạy học môn Văn học, Giáo dục công dân ở trường phổ thông

Nhóm tác giả Phan Thị Thanh Hội và Khưu Thanh Tuyết Lê (2012) [18] đã đề cập đến việc thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho HS trong dạy học phần tiến hóa (Sinh học 12) Các tác giả cũng chỉ rõ các bước cụ thể để thiết kế bài tập tình huống và sử dụng bài tập tình huống đối với nội dung phần tiến hóa

Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Nguyễn Khải Hoàn (2015) [17]; Nguyễn Đình Nhâm- Nguyễn Thị Nam (2016) [29]; Đặng Thị

Dạ Thủy (2017) [36]; Doãn Ngọc Anh (2017) [2] Nguyễn Hồng Quyên (2018) [33], Nguyễn Văn Hồng (2022) [21] đã đưa ra nhiều quan điểm về thiết kế bài giảng, bài tập nghiên cứu trường hợp (tình huống) để phát triển năng lực GQVĐ cho HS, trên cơ sở quy trình và nguyên tắc thiết kế hợp lí cho từng nội dung

Như vậy, nghiên cứu các tài liệu trên đây đã cho chúng tôi nhận thấy vấn việc BTTH là vấn đề được rất nhiều tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm Hầu hết các công trình nghiên cứu đã chỉ ra các vấn đề về mặt lý luận của PPDH tình huống và hiệu quả của việc sử dụng PPDH này để phát huy tính tích cực của HS Mặc

dù vậy mỗi công trình đều đề cập đến một hoặc một số khía cạnh nào đó của dạy học bằng tình huống và còn ít công trình đi sâu vào nghiên cứu việc thiết kế và áp dụng BTTH trong dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS theo Chương trình giáo duc phổ thông 2018 để phát triển năng lực cho HS Điều này cũng dễ hiểu vì chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn KHTN ở nước ta mới ban hành Do vậy, xây dựng và sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT, KN cho HS trong dạy học “Đa dạng thế giới sống” KHTN 6 là mới, cần thiết được nghiên cứu, vận dụng và đây cũng là hướng nghiên cứu mà đề tài luận văn của chúng tôi đặt ra

1.1.3 Nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho người học trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam

Trên thế giới cũng đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau về NL VDKT, KN đã học trong dạy học J.A.Comenxky (1592 - 1670 của Tiệp khắc cũ) khuyến khích cách học thực hành và tư duy lí luận để giải quyết những vấn đề mà bài toán đặt ra và những vấn đề phát sinh trong thực tiễn A.X.Makarenkô (1976) coi trọng giáo dục tập thể, chú trọng “giáo dục lao động”, gắn việc học với lao động sản xuất Geoffrey Petty (2009) cho rằng: “Học qua thực hành tốt hơn qua quan sát hoặc nghe bởi lẽ thực hành giúp người học có điều kiện để củng cố và hiệu chỉnh những KT, KN đang học”

Như vậy, trên thế giới đã có khá nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dạy học hướng tới việc rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS ở các khía cạnh, mức độ và lĩnh vực khác nhau Các tác giả nhìn chung đều có quan điểm hướng tới mục tiêu của giáo dục

là vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống trong các hoàn cảnh khác nhau

Còn ở Việt Nam, NL VDKT, KN đã học cho HS cũng đã được nhiều tác giả của Việt Nam nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau Nhiệm vụ của người học cần phải giải quyết có thể là: vấn đề thực tiễn, tình huống thực tiễn, bài tập thực tiễn, bài thực hành, đề tài khoa học,

Trong nghiên cứu phát triển NL VDKT, KN đã học cho học sinh đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trên các khía cạnh khác nhau như: Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014); Phạm Văn Hoan, Hoàng Đình Xuân (2016); Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh (2018), Đào Việt Hùng (2017), Nguyễn Thị Hồng Loan, An Biên Thùy, Điêu Thị Mai Hoa (2019); Lê Thanh Oai (2017); Nguyễn Thanh Nga và cộng sự (2019); Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội (2018)

Trong những năm gần đây, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu rèn luyện

NL VDKT, KN đã học cho HS trong dạy học Sinh học như: Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Tuyết Mai (2017) đã định nghĩa vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Lê Thanh Oai, Phan Thị Thanh Hội (2019) đã đề xuất sử dụng một số công cụ rèn luyện

KN VDKT vào thực tiễn cho HS; Phan Thị Thanh Hội, Bùi Thị Kiều Nhi (2019), đã nghiên cứu dạy học phần Sinh thái học lớp 12 qua các vấn đề thực tiễn địa phương

Song song với các nghiên cứu nhằm rèn luyện NL VDKT, KN đã học cho HS trong dạy học các môn học, thời gian gần đây cũng đã xuất hiện một số nghiên cứu vận dụng giáo dục STEM vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học

1.2.1.1 Khái niệm BTTH

a Tình huống

Theo quan điểm triết học của chủ nghĩa Mác [9], tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động

có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định

Theo Boehrer (1995) [42]: “Tình huống là một câu chuyện có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường

là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”

Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng (2000) [13]: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó

Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học Việt Nam (2001) [38]: Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm

Như vậy, mặc dù được diễn giải theo nhiều cách khác nhau nhưng tựu chung lại tình huống phải hội tụ hai yếu tố Đó là có thật trong thực tế hoặc mô phỏng và chứa đựng trong nó những vấn đề và mâu thuẫn cần được giải quyết

b Tình huống dạy học

Theo tác giả Trịnh Vãn Biều (2005) [6] : Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa

chủ thể với đối tượng nhận thức Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, ðể khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học

Theo chúng tôi, một tình huống muốn trở thành tình huống dạy học cần được xử lý về mặt lý luận dạy học Tình huống dạy học phải được thiết kế trên nền một ngữ cảnh cụ thể Có thể điều chỉnh các chi tiết để đơn giản hóa hoặc xây dựng mối liên hệ giữa tình huống với kiến thức lí thuyết của chương trình Tình huống dạy học cần cung cấp vấn đề và thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đó với mục đích nâng cao hiệu quả học tập

c Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

Có nhiều quan niệm khác nhau về THCVĐ:

Theo I.Ia.Lecne (1977) [25]: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức

rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”

Theo A.M.Machuskin (1972) [27]: “THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán Việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó

Macmutôp M I (1997) [28] cho rằng “THCVĐ là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả, nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu

và giải quyết vấn đề”

Tác giả Lê Nguyên Long (2000) [24] định nghĩa: “THCVĐ là trạng thái tâm

lí của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn

đề mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải tìm một cách thức hành động mới”

Theo Ôkôn V (2006) [31]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng

về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học”

Qua các khái niệm trên ta thấy rằng THCVĐ đặc trưng bởi trạng thái tâm lí của chủ thể, là sự khó khăn khi gặp phải một vấn đề họ thấy cần thiết mà họ có khả năng vượt qua, tuy vậy không thể giải quyết được ngay bằng những tri thức có sẵn

mà cần có tri thức và hành động mới Dấu hiệu cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ mang tính chủ quan bên trong chủ thể nhận thức và xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL

d Bài tập

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2005)[32], “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học” Theo nghĩa này thì bài tập có vai trò giúp HS củng cố kiến thức, kĩ năng

Tác giả Trần Thi Hương (2005)[22], “Bài tập là nhiệm vụ GV đặt ra cho HS thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng tương ứng” Từ khái niệm này có thể nhận biết bài tập có những dấu hiệu như sau:

- Bài tập bao gồm những điều kiện và những yêu cầu

- Bài tập là nhiệm vụ GV giao cho HS nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng

- Bài tập thể hiện ở những dạng khác nhau: câu hỏi, bài toán, yêu cầu hoạt động,…

Theo chúng tôi, bài tập bao gồm những thông tin, những điều kiện, những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học phải thực hiện để hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng và phẩm chất của mình

đ Bài tập tình huống trong dạy học

Đã có những quan niệm khác nhau về BTTH: Nguyễn Như An [1]; Phan Đức Duy [14]; Trịnh Văn Biều (2005) [6]; Nguyễn Văn Hồng [21]; và một số tác giả khác Tuy nhiên, các quan niệm này đều thống nhất là BTTH trong dạy học có những dấu hiệu chung và có thể gọi chung là TH và có thể phân loại tình huống dạy học dựa vào tính chất thực tế của sự kiện bao gồm tình huống thực tiễn và tình huống giả định Tình huống thực tiễn là tình huống có thật, được chọn lọc từ những sự kiện, những hiện thực xảy ra trong cuộc sống BTTH được sử dụng trong dạy học là một dạng tình huống xuất phát từ các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến tri thức của chương trình môn học, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của người học và đã được gọi là bài tập thực tiễn (BTTT) Bài tập thực tiễn có giá trị cao trong việc phát triển NL VDKT, KN vào thực tiễn cho HS và để giải quyết BTTH này một cách hiệu quả, người học phải có thái độ tích cực và nguồn tri thức, kĩ năng sâu rộng

Theo nghiên cứu của nhiều tác giả [6], [21],v.v BTTH có những dấu hiệu như sau:

- BTTH phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ tạo niềm tin cho người học về việc mình có khả năng GQVĐ mà tình huống đặt ra Một tình huống dù có hấp dẫn nhưng không phù hợp với trình độ nhận thức của người học hoặc hoàn cảnh hiện tại sẽ không đạt được mục tiêu dạy học mong muốn

1.2.1.2 Vấn đề thực tiễn trong dạy học

a Khái niệm vấn đề

Có một số tác giả đã khái quát khái niệm về vấn đề như: Lecne (1997); Claire Major (1998), Nguyễn Thị Hằng (2015) Vấn đề thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học, khuyến khích hợp tác GQVĐ

b Vấn đề thực tiễn trong dạy học môn KHTN

Vấn đề thực tiễn trong dạy học môn KHTN nói chung là một khái niệm đang còn ít được quan tâm nghiên cứu Trong nghiên cứu này, chúng tôi cho rằng: Vấn đề thực tiễn trong dạy học là hiện tượng của tự nhiên hay xã hội diễn ra trong cuộc sống

và chứa đựng những điều cần được giải thích, chứng minh, giải quyết thông qua các bài tập, các nhiệm vụ học tập do GV xây dựng và tổ chức cho HS thực hiện

VĐTT là một nhiệm vụ mà người dạy đặt ra cho người học gắn với thực tiễn

tự nhiên và đời sống con người, chứa đựng những kiến thức HS đã biết và những kiến thức HS chưa biết, từ đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức, xuất hiện nhu cầu cần khám phá, GQVĐ để chiếm lĩnh kiến thức mới, phát triển kĩ năng và hình thành thái độ Chúng ta có thể phân chia VĐTT theo các phạm vi khác nhau: phạm vi toàn cầu, phạm vi đất nước Việt Nam và phạm vi địa phương

Sử dụng các BTTH dựa theo các VĐTT sẽ có tác dụng tốt đối với sự phát triển

NL VDKT, KN vào thực tiễn cho HS và đây cũng là định hướng rèn luyện năng lực này cho HS trong nghiên cứu đề tài luận văn của chúng tôi

Một số VĐTT liên quan đến nội dung “Đa dạng thế giới sống” (KHTN 6): Cấp độ toàn cầu: suy giảm đa dạng sinh học toàn cầu; Các đại dịch trên toàn cầu hay khu vực,

Cấp độ quốc gia: suy giảm đa dạng sinh học ở Việt Nam do ảnh hưởng biến đổi khí hậu, do phá rừng, do khai thác tài nguyên thiên nhiên không hợp lí, Các dịch bệnh,

Cấp độ địa phương Lào Cai: suy giảm đa dạng sinh học ở Việt Nam do ảnh hưởng biến đổi khí hậu, do phá rừng, do khai thác tài nguyên thiên nhiên không hợp

lí, do đô thị hóa, khai thác du lịch, các dịch bệnh ở địa phương,

1.2.2 Năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

1.2.2.1 Năng lực

Cho đến nay, đã có nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực:

Theo Từ điển Tiếng Việt (2001) [38], năng lực được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lực được hiểu là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó

Một số tác giả đã đưa ra định nghĩa năng lực như sau:

Xavier Roegiers (1993) [40] đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp

và một cách tự nhiên

Theo P.A Rudich (1996) [34] nêu định nghĩa NL là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

Gardner, Howard (1999) [44]: “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

F.E Weiner (2001) [43] cho rằng: “NL là những kỹ năng kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sãn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Các tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [37] đưa ra định nghĩa NL là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp và cách thức phù hợp

Tác giả Nguyễn Văn Hồng và cộng sự (2019)[20] đã đưa ra khái niệm “Năng lực là sự vận dụng tổng hớp các kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết hiệu quả một tình huống cụ thể trong một bối cảnh cụ thể”

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 - chương trình tổng thể đã phân loại năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học các môn học Bao gồm:

Năng lực cốt lõi - NL cần thiết cho mọi người để tồn tại, phát triển và thích ứng với cuộc sống thay đổi và năng lực chuyên biệt - NL dành cho người học theo năng khiếu riêng của từng người

NL cốt lõi lại bao gồm: NL chung (NL tự học và tự chủ; NL GQVĐ và sáng tạo; NL hợp tác và giáo tiếp) và NL đặc thù theo từng môn học

Chúng ta có thể tóm tắt phân loại năng lực ở sơ đồ dưới đây:

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại năng lực

1.2.2.2 Vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

(a) Kĩ năng

Qua nghiên cứu tài liệu, chúng ta có thể thấy KN có thể được định nghĩa bao gồm cả tri thức, mục đích và thao tác hành động Trong nghiên cứu của mình, trên cơ

sở khái quát các định nghĩa KN ở trên, chúng tôi định nghĩa khái niệm KN cho hướng

nghiên cứu đề tài như sau: “KN là chuỗi các hoạt động được cá nhân thực hiện thuần

thục nhằm giải quyết một vấn đề trong một tình huống nào đó”

(b) Vận dụng và vận dụng kiến thức, kĩ năng

Vận dụng là đem tri thức lí luận vào thực tiễn

Vận dụng KT, KN đã học có nghĩa là HS vận dụng được KT, KN đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái

độ và hành vi ứng xử thích hợp

Trong nghiên cứu này, chúng tôi định nghĩa “VDKT, KN là huy động KT, KN

vào giải thích, đánh giá và giải quyết các vấn đề thực tiễn”

(c) Thực tiễn

Có nhiều tác giả đề xuất đến khái niệm thực tiễn Chủ nghĩa Mác cho rằng thực tiễn là toàn bộ những hoạt động của con người để tạo ra những điều kiện cần thiết cho xã hội

Theo chúng tôi, thực tiễn là những vấn đề đang tồn tại khách quan, bao gồm cả

những hoạt động của con người ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của tự nhiên

và xã hội

1.2.2.3 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn KHTN đã nêu rõ: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học cho HS là một trong 3 năng lực đặc thù trong dạy học môn KHTN Nội dung của NL VDKT, KN bao gồm: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng về KHTN để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia

đình, cộng đồng Các biểu hiện cụ thể:

- Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học tự nhiên

- Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Dựa vào chỉ dẫn trên, chúng tôi có nhận xét về bản chất, NL VDKT, KN và năng lực GQVĐ có nhiều điểm trùng nhau và có thể mô tả NL VDKT, KN dưới dạng các năng lực thành phần (NLTP) của nó Các NLTP của NL VD KT,KN vào thực tiễn bao gồm:

(1) Nhận biết được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức KHTN

Khi tiếp xúc với các tình huống trong học tập và cuộc sống, HS nhận biết được vấn đề, nêu và gọi tên vấn đề đó Như vậy trong một số tình huống phức tạp có thể nảy sinh cùng lúc nhiều vấn đề, HS phải phân tích và định hướng để xác định đúng vấn đề

Sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt vấn đề và đề ra mục tiêu GQVĐ

(2) Đề xuất giả thuyết khoa học

(3) Đề xuất và lựa chọn giải pháp GQVĐ

Lựa chọn thông tin, sắp xếp và hình thành mối liên hệ giữa các kiến thức đã biết với vấn đề đặt ra

Vạch ra quy trình, cách thức hành động cụ thể Nếu giải pháp đúng có thể kết thúc vấn đề Nếu giải pháp chưa đúng thì phân tích lại các thông tin đề xuất giải pháp mới

Những năng lực thành phần nêu trên cũng là căn cứ để đánh giá sự phát triển

NL VDKT,KN vào thực tiễn cho HS trong dạy học “Đa dạng sinh vật” môn KHTN 6 theo định hướng nghiên cứu đề tài luận văn của chúng tôi Dựa vào sự phân tích trên đây, chúng tôi đưa ra định nghĩa NL VDKT, KN vào thực tiễn như sau: NL VDKT, KN vào thực tiễn là một chuỗi các hoạt động được cá nhân thực hiện thuần thục nhằm huy động kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Người có NL VDKT, KN vào thực tiễn cần đảm bảo các yêu cầu sau:

1) Có tri thức về hành động đó (xác định được mục đích, cơ sở khoa học, cách thức hành động và điều kiện để thực hiện hành động)

2) Thực hiện được chuỗi hành động theo logic nhất định (được học tập, rèn luyện) 3) Giải quyết được các vấn đề trong các tình huống quen thuộc và cả các tình huống có thêm yếu tố mới (các tình huống đa dạng phức tạp khác của cuộc sống)

4) Đánh giá và rút kinh nghiệm được các hành động trong các tình huống, điều kiện khác nhau

1.2.1.4 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

Theo chúng tôi, cấu trúc NL VDKT, KN vào thực tiễn bao gồm 5 NLTP và được mô tả cụ thể như ở sơ đồ dưới đây:

Hình 1.2 Cấu trúc của NL VDKT, KN vào thực tiễn

Dựa trên cơ sở các NLTP của NL VDKT, KN vào thực tiễn, chúng ta có thể mô tả

cụ thể các biểu hiện hành vi (các chỉ báo hành vi) của các NLTP ở bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Các biểu hiện hành vi năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

vào thực tiễn của học sinh

A Phát hiện/xác

định vấn đề

- Phát hiện hoặc đề xuất được VĐTT cần giải quyết

- Nhận ra được mâu thuẫn, nguyên nhân phát sinh của VĐTT

- Nêu được VĐTT cần giải quyết dưới dạng câu hỏi

(C)

Tìm tòi, huy động kiến thức liên quan vấn đề thực tiễn

(D)

Giải quyết vấn đề thực tiễn

(E)

Báo cáo kết quả, rút ra kết luận

+ Thực hiện dự án học tập để giải quyết VĐTT

+ Thiết kế được dự án học tập, đề tài nghiên cứu khoa học

để giải quyết VĐTT

- Xác định được quy trình (các hoạt động hoặc chuỗi hoạt động) kĩ thuật giải quyết VĐTT

- Xác định được các điều kiện để thực hiện được quy trình

- Thực hiện được các hoạt động giải quyết VĐTT

- Tiến hành các thao tác kĩ thuật theo đúng quy trình; sử dụng hợp lí, khéo léo cơ sở vật chất, thiết bị phù hợp với điều kiện thực tiễn

- Thu thập, trình bày thông tin, xử lí các thông tin thu được bằng phương pháp đặc thù

E Kết luận, Báo cáo

kết quả, rút ra kết

luận

- Nêu được kết quả của quá trình giải quyết VĐTT

- Đối chiếu được kết quả giải quyết VĐTT với giả thuyết ban đầu để đưa ra kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết

- Tổng kết, đánh giá, kết luận được vấn đề

- Vận dụng được KT, KN vào giải quyết các VĐTT khác trong cuộc sống như chăm sóc sức khỏe, bảo vệ môi trường,

an toàn thực phẩm,

- Có thể đề xuất được các ý tưởng mới về vấn đề đó hoặc các VĐTT khác liên quan

1.2.3 Yêu cầu của BTTH sử dụng trong dạy học “Đa dạng thế giới sống” (KHTN 6)

để phát triển NL VDKT, KN vào thực tiễn cho HS

Để thực hiện được mục tiêu phát triển NL VDKT, KN cho HS bằng việc sử dụng TH trong dạy học thì TH cần phải được xem xét lựa chọn dựa trên những tiêu chí dưới đây:

1.2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

Theo định hướng dạy học phát triển NL thì đánh giá cần hướng tới sự tiến bộ của HS Đánh giá NL VDKT, KN của HS là quá trình GV thu thập thông tin và phân tích thông tin thu thập được, nhận biết NL VDKT, KN Sau đó phản hồi với HS, nhà trường và gia đình kết quả đánh giá Từ đó điều chỉnh và đưa ra các giải pháp bồi dưỡng, rèn luyện

b Mục tiêu

Các mục tiêu cơ bản đánh giá NL VDKT, KN của HS trong dạy học bao gồm: Thu thập thông tin về NL VDKT, KN của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế, tồn tại; dự đoán những trở ngại, khó khăn, sai lầm

HS gặp phải, từ đó có kế hoạch giúp các em vượt qua Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, bằng nhiều hình thức và phương pháp khác nhau như: quan sát, bài kiểm tra, các sản phẩm hoạt động Lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản của NL VDKT, KN và căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực

Phân tích và xử lý thông tin thu thập được về NL VDKT, KN của HS Các thông tin được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ khoa học

Điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp: Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học Quan sát quá trình VDKT, KN

và nghiên cứu sản phẩm của hoạt động GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện NL VDKT, KN của HS, nâng cao chất lượng dạy học

Cung cấp thông tin phản hồi về NL VDKT, KN của HS: Các thông tin phản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL VDKT, KN của HS, trong đó bao gồm cả kiến thức và kĩ năng Từ đó đưa ra các góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, SGK, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý

cả quá trình học tập, theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS GV xác nhận sự tiến

bộ, ít tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS và từ đó có biện pháp giúp

HS nâng cao chất lượng học tập

1.2.4.2 Nội dung đánh giá

Để đánh giá NL VDKT, KN của HS, người ta thường đánh giá các nội dung:

- Kiến thức, hiểu biết về hoạt động

- Cách tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định đúng mục tiêu và lựa chọn được phương pháp phù hợp, hiệu quả

- Thực hiện hoạt động có hiệu quả và đạt được mục tiêu đề ra

- Đánh giá được kết quả của các giải pháp đã thực hiện, linh hoạt áp dụng giải pháp trong các hoàn cảnh khác nhau

Trong việc đánh giá NL VDKT, KN vào thực tiễn, cần quan tâm tới các hoạt động mà HS thực hiện Bởi thông qua hoạt động kiến thức, kĩ năng, năng lực mới được hình thành và bộc lộ Mục tiêu cuối cùng là HS hình thành được NL nào chứ không phải là lĩnh hội được kiến thức nào

1.2.4.3 Phương pháp đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh

Đã có những thang đo năng lực khác nhau: Thang đo NL (rubrics) của Heidi Goodrich; Thang đo NL của Benjamin S Bloom (1956),v.v

1.2.4.4 Tìm hiểu về đánh giá năng lực của học sinh

Thang đo NL (rubrics) - Thang đánh giá theo tiêu chí

Heidi Goodrich [10], chuyên gia về rubrics, định nghĩa rubrics là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá bài học, bài tập, bài làm hay công việc mà người học thực hiện bằng cách xếp loại theo thứ bậc

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NL GQVĐ với các cấp độ và 3 mức biểu hiện của HS như sau:

Bảng 1.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

và chuẩn xác Mức 1 0 Chưa xác định được vấn đề hoặc hiểu sai vấn đề

Chưa đề xuất được giải pháp

Thực

hiện

GQVĐ

Mức 3 2 Thực hiện đúng, đầy đủ Mức 2 1 Thực hiện chưa đầy đủ, chưa chính xác Mức 1 0 Không thực hiện được

đầy đủ, chuẩn xác Mức 1 0 Chưa biết kết luận, báo cáo, phát triển VĐ

Dựa theo các biểu hiện của NL trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn KHTN, tiếp cận thang đo năng lực của Heidi Goodrich, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất bảng đánh giá năng lực này theo các mức độ đạt được (biểu hiện hành vi) của HS như Bảng 1.1 mục 1.2.1.4

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT, KN cho HS trong dạy học “Đa dạng thế giới sống” ở trường THCS

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Chúng tôi Khảo sát với 44 GV đang trực tiếp giảng dạy học môn KHTN tại huyện Bát Xát và thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai năm học 2022 - 2023

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là 161 HS khối 6 trên địa bàn huyện Bát Xát và thành phố Lào Cai tỉnh Lào Cai năm học 2022 - 2023

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức, hoạt động thiết kế, sử dụng BTTH của GV và HS trong dạy và học môn KHTN

GV thấy nội dung tập huấn ít hiệu quả Chỉ có 18,2% GV thấy rất hữu ích Thậm chí

có 9,1% GV cho rằng tập huấn không thiết thực Như vậy việc tập huấn cho GV mặc

dù được thực hiện thường xuyên song kết quả đạt được sau mỗi đợt tập huấn chưa cao Các nội dung tập huấn còn chung chung, chưa chuyên sâu hoặc chưa sát với thực

tế nên GV chưa quan tâm thực hiện Do đó, GV ít chú trọng đến việc phát triển NLVDKT, KN nói riêng cũng như NL khác nói chung

* Về việc sử dụng BTTH trong dạy học môn KHTN của GV

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng BTTH của GV dạy học môn Khoa học tự nhiên

Mức độ

Khi khảo sát về mức độ sử dụng BTTH trong dạy học môn KHTN ở trường THCS cho thấy 18.4% GV thường xuyên áp dụng BTTH khi dạy học; 68,0% GV có áp dụng nhưng không thường xuyên 13.6% GV không sử dụng BTTH trong dạy học Điều này chứng tỏ việc sử dụng BTTH trong dạy học ở trường THCS chưa thực sự thường xuyên Thậm chí, có GV chưa từng áp dụng BTTH trong dạy học

Bảng 1.4 Hiện trạng vận dụng BTTH vào các khâu của bài giảng

Cùng với khảo sát việc áp dụng BTTH trong các khâu của bài giảng, chúng tôi cũng tìm hiểu mức độ rèn luyện năng lực VD KT, KN cho HS thông qua việc sử dụng BTTH:

Đôi khi

Chưa bao giờ

1 GV tạo TH, gợi ý HS thực hiên 81,8 18,2 0

2 GV cung cấp thông tin HS tìm cách giải quyết 72,8 22,7 4,5

3 HS tự phân tích và thực hiện cách giải quyết 31,7 45,6 22,7

4 HS tự xác định vấn đề, lập kế hoạch, giải quyết,

Kết quả ở bảng trên cho thấy mỗi mức độ rèn luyện NL VD KT, KN được GV thực hiện trong thực tế dạy học rất khác nhau Cụ thể là:

Mức 1 (GV tạo TH, gợi mở và dẫn dắt HS vào TH GV chủ động gợi ý các phương án để HS lựa chọn Sau đó HS giải thích theo sự lựa chọn của mình.) và Mức

2 (Thông tin trong tình huống đã cho được cung cấp đầy đủ HS chỉ cần tìm các phương

án giải quyết và xác định phương án giải quyết vấn đề phù hợp) Hai mức này được thực hiện thường xuyên chiếm tỷ lệ cao nhất lên tới 81,8% và 72.8% Trong khi các mức còn lại (mức 3 và mức 4) được vận dụng thường xuyên chỉ đạt đến 31.7 % và 27,3%

Ở mức 4 có tới 41,0% GV tham gia khảo sát chưa bao giờ sử dụng Đây là tỷ lệ tương đối cao so với ba mức độ còn lại Như vậy, việc rèn luyện NL VD KT, KN cho HS đã được GV quan tâm, chú trọng nhưng ở mức độ cao ít được chú ý

Để tìm hiểu những khó khăn dẫn đến GV chưa sử dụng rộng rãi BTTH trong dạy học, chúng tôi đã đưa ra một số khó khăn chung nhất mà GV thường gặp phải để thăm dò ý kiến Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.6 Nguyên nhân gây khó khăn trong thiết kế và sử dụng BTTH

chuyên sâu cũng gây ảnh hưởng lớn đến việc sử dụng BTTH trong dạy học Các nguyên nhân khác bao gồm: nội dung dạy học, thời gian hoạt động, hay sĩ số lớp, đặc điểm địa phương thường ít hoặc không gây ảnh hưởng

Cuối cùng, khi được hỏi ý kiến đề xuất đối với việc sử dụng BTTH trong dạy học môn KHTN theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở trường THCS hiện nay, nhiều GV bày tỏ mong muốn được tham gia tập huấn chuyên sâu về quy trình lựa chọn, thiết kế và vận dụng BTTH vào dạy học Bên cạnh đó cần có bộ tài liệu được xây dựng đầy đủ, khoa học về các BTTH liên quan đến các nội dung dạy học để

GV có thể tham khảo và vận dụng

Kết quả khảo sát thực tiễn cho thấy sử dụng BTTH để phát triển NL cho HS THCS đã được GV vận dụng trong quá trình dạy học Dù vậy, vấn đề này vẫn còn nhiều hạn chế Một số GV chưa chú trọng quan tâm đến vấn đề đánh giá năng lực, các đánh giá vẫn nặng về kiến thức Mặt khác, sự nhận thức về BTTH và NL VD KT,

KN còn nhiều hạn chế Phần lớn GV đã được tập huấn, bồi dưỡng song số lần được tham gia và nội dung chuyên sâu còn rất ít Việc sử dụng BTTH vào dạy học hầu như chỉ dừng lại ở mức độ liên hệ, mở rộng kiến thức, giới thiệu vào nội dung bài hoặc củng cố luyện tập Chưa có sự triển khai cụ thể BTTH trong hoạt động dạy kiến thức mới GV còn gặp khó khăn khi thiết kế và vận dụng BTTH trong dạy học

1.3.6 Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và hiệu quả của việc sử dụng BTTH của HS

* Về mức độ tiếp xúc và mức độ hứng thú của HS đối với BTTH được sử dụng trong học tập môn học (Bảng 1.7, Bảng 1.8):

Bảng 1.7 Mức độ học tập với BTTH của học sinh

Mức độ

Bảng 1.8 Mức hứng thú với bài tập tình huống của học sinh

Mức độ

1.3.7 Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Từ kết quả khảo sát, chúng tôi rút ra một số nguyên nhân như sau:

- Việc đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá chưa được thực hiện đồng bộ, chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với đổi mới PPDH

Do vậy, quan niệm của GV về dạy học vẫn chịu áp lực lớn từ việc thi cử và đánh giá kiến thức, chưa chú trọng đánh giá NL của HS

- Còn không ít GV chưa nghiên cứu kĩ Chương trình giáo dục phổ thông mới Các tài liệu về BTTH chưa nhiều, số lượng BTTH chưa phong phú nên hầu hết GV

và HS chưa có kênh thông tin để tham khảo phục vụ dạy học

- Vận dụng BTTH để phát triển NL cho HS đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn kiến thức sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan tới lĩnh vực môn học Mặt khác cũng luôn phải đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức, kĩ năng mới nhằm xử lí thông tin và xây dựng các tình BTTH Song thực tế trình độ và năng lực của không ít GV chưa đáp ứng được yêu cầu này

- Cơ sở vật chất và phương tiện dạy và học tập chưa được trang bị đầy đủ ở các trường THCS: thư viện, SGK, tài liệu tham khảo, tạp chí, internet nên chưa tạo được điều kiện để HS tự trang bị kiến thức lí thuyết và thông tin liên quan trước khi

đến lớp

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Khái quát một số kết quả nghiên cứu về BTTH, vận dụng BTTH trong dạy học và những vấn đề về NL, NL VD KT, KN ở trên thế giới và ở Việt Nam, chúng tôi rút ra một số kết luận ban đầu dưới đây:

- Sử dụng BTTH trong dạy học nói chung và dạy học môn KHTN nói riêng

đã được các nhà sư phạm, các nhà giáo dục nghiên cứu và vận dụng rất sớm và cho đến nay vẫn được tiếp tục kế thừa và phát triển

- Sử dụng BTTH trong dạy học có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển năng lực của HS, đặc biệt là NL VDKT, KN vào thực tiễn

- Mặc dù có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển năng lực người học Tuy nhiên, trong thực tiễn nhiều GV vẫn khiêm tốn vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học

- Năng lực VD KT, KN bao gồm những năng lực thành phần: Nhận biết VĐ;

Đề xuất giả thuyết khoa học; Đề xuất giải pháp GQVĐ; Thực hiện giải pháp GQVĐ; Kết luận và việc đánh giá NL VDKT, KN vào thực tiễn của HS thực chất là đánh giá mức độ đạt được các năng lực thành phần nêu trên

- Căn cứ vào mục đích của lí luận dạy học, vào trình độ nhận thức của HS, GV lựa chọn những TH thiết kế thành các tình huống dạy học TH sử dụng trong dạy học

phải đảm bảo hai nội dung cơ bản Đó là: Phần mô tả tình huống (Các dữ liệu của tình

huống cần được mô tả rõ ràng, súc tích và cần thực hiện các chức năng lí luận dạy học, tình huống cần chứa đựng vấn đề và có xung đột; có thể có nhiều cách giải quyết; cần vừa

sức với người học); Phần nhiệm vụ: Xác định các nhiệm vụ mà người học cần giải quyết

khi nghiên cứu tình huống Các nhiệm vụ cần xác định rõ ràng, vừa sức với người học và nhằm đạt mục tiêu của bài học hay chủ đề dạy học

- Như vậy, TH trong dạy học là dạng vấn đề đề cập một tình huống từ thực tiễn cuộc sống, tình huống đó đã xảy ra hoặc có thể xảy ra trong thực tiễn; những tình huống đó chứa đựng vấn đề cần giải quyết Để GQVĐ, đòi hỏi người học cần vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để đưa ra những quyết định dựa trên cơ

sở lập luận theo logic các bước GQVĐ Như vậy, thông qua GQVĐ thực tiễn, năng lực vận dụng KT, KN của HS đã được hình thành và phát triển

Những điều nêu trên là cơ sở rất quan trọng để chúng tôi xây dựng quy trình thiết kế BTTH và quy trình sử dụng BTTH trong dạy học Đồng thời, đây cũng là cơ

sở để chúng tôi xây dựng các tiêu chí đánh giá NLVD KT, KN vào thực tiễn của HS Chúng tôi xem xét đánh giá NLVD KT, KN vào thực tiễn của HS chính là NL GQVĐ thực tiễn của học sinh