phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm chương tốc độ phản ứng hóa học 10

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn với đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm chương Tốc độ phản ứng hóa học 10”, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi Các kết quả nghiên cứu, số liệu của luận văn chưa từng công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu nào

Tác giả

Khúc Thị Hà

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn với đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm chương Tốc độ phản ứng hóa học 10”, tôi đã nhận

được sự giúp đỡ của các thầy cô, đồng nghiệp, gia đình và các em học sinh

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phan Minh Giang, người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ , động viên và tạo điều kiên thuận lợi để tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn Với kiến thức khoa học uyên bác và kinh nghiệm của thầy là tiền đề để em đạt được kết quả ngày hôm nay Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn thầy và chúc thầy nhiều sức khỏe

Em cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, các thầy cô trong khoa sư phạm, trường Đại học Giáo dục- ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, chia sẻ kinh nghiệm, tạo mọi điều kiện cho em trong suốt quá trình nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn đến các đồng nghiệp, anh chị em học viên lớp cao học Hóa học khóa QH-2021S cùng toàn thể các em học sinh đã tham gia hợp tác, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người thân trong gia đình, bạn bè đã luôn ở bên, động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày 14 tháng 6 năm 2023

Tác giả

Khúc Thị Hà

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5.1 Khách thể nghiên cứu 2

5.2 Đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 3

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

7.3 Nhóm phương pháp thống kê 3

8 Đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Dạy học phát triển năng lực tự học 5

1.1.2 Dạy học trải nghiệm 8

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh 11

1.2.1 Khái niệm năng lực 11

1.2.2 Cấu trúc và các thành tố của năng lực 12

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh 13

1.2.4 Các năng lực đặc thù của môn hóa học 13

1.3 Năng lực tự học 13

1.3.1 Khái niệm về tự học 13

1.3.2 Các bước của quá trình tự học 14

1.3.3 Khái niệm về năng lực tự học 14

1.3.4 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực tự học 15

1.3.5 Vai trò của năng lực tự học trong quá trình học tập môn hóa học 17

1.3.6 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực tự học thông qua dạy học hóa học 17

1.3.7 Đánh giá năng lực tự học 18

1.4 Một số lý thuyết dạy học trải nghiệm 20

1.4.1 Lý thuyết kiến tạo 20

1.4.2 Lý thuyết Bloom 20

1.4.3 Dạy học trải nghiệm 22

1.4.4 Lý thuyết học tập trải nghiệm của David A.Kolb 23

1.4.5 Bản chất của dạy học trải nghiệm 24

1.4.6 Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Hóa học 26

1.4.7 Những ưu điểm và hạn chế của dạy học trải nghiệm môn Hóa học 27

1.4.8 Những lưu ý khi dạy học trải nghiệm môn Hóa học 28

1.4.9 Dạy học trải nghiệm với phát triển năng lực tự học 28

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển năng lực tự học cho học sinh qua tổ chức dạy học trải nghiệm 29

1.6.2 Nội dung điều tra 33

1.6.3 Đối tượng điều tra 34

1.6.4 Phương pháp điều tra 34

1.6.5 Kết quả điều tra 34

Tiểu kết chương 1 43

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG, HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 44

2.1 Yêu cầu cần đạt, nội dung, cấu trúc chương Tốc độ phản ứng, Hóa học 10 44

2.1.1 Yêu cầu cần đạt chương Tốc độ phản ứng trong chương trình Hóa học THPT năm 2018 44

2.1.2 Nội dung, cấu trúc chương Tốc độ phản ứng trong chương trình Hóa học THPT năm 2018 44

2.1.3 Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Tốc độ phản ứng - Hóa học 10 45 2.2 Nguyên tắc thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm chương "Tốc độ phản ứng”- Hóa học 10 nhằm phát triển NL tự học cho HS 46 2.2.1 Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với các hoạt động trải nghiệm của người học 46 2.2.2 Đảm bảo sự tương tác tích cực trong hoạt động dạy học trải nghiệm 46 2.2.3 Đảm bảo vai trò trung tâm của người học trong các hoạt động dạy học trải nghiệm 46 2.2.4 Đảm bảo vai trò chủ đạo của người dạy trong việc tổ chức các hoạt động dạy học trải nghiệm 47 2.2.5 Đảm bảo tính thực tiễn trong quá trình dạy học chương” Tốc độ phân ứng” 47 2.3 Đề xuất quy trình thiết kế dạy học trải nghiệm chương "Tốc độ phản ứng”- Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 47 2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học trải nghiệm 49 2.4.1 Xác định khung năng lực tự học của HS trong dạy học trải nghiệm 49 2.4.2 Thiết kế các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học trải nghiệm 49 2.4.3 Thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí năng lực tự học của học sinh trong dạy học trải nghiệm 51 2.4.4 Thiết kế phiếu tự đánh giá theo tiêu chí năng lực tự học của học sinh trong dạy học trải nghiệm 51 2.4.5 Thiết kế các bài kiểm tra 51 2.5 Vận dụng dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 51 2.5.1 Một số lưu ý khi thiết kế kế hoạch dạy học chương Tốc độ phản ứng theo mô hình dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 51 2.5.2 Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học chương Tốc độ phản ứng theo mô hình dạy học trải nghiệm 52 2.5.3 Phương pháp và kĩ thuật dạy học chương Tốc độ phản ứng theo mô hình dạy học trải nghiệm 57 2.5.4 Một số thí nghiệm chương Tốc độ phản ứng theo mô hình dạy học trải nghiệm 58 2.5.5 Thiết kế kế hoạch dạy học chương Tốc độ phản ứng theo mô hình dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 60 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 96

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 97

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 97

3.4 Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm 98

3.4.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 98

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Quy trình thực hiện dạy học theo dự án 29

Bảng 1.2 Quy trình thực hiện dạy học theo góc 30

Bảng 1.3 Quy trình thực hiện kĩ thuật sơ đồ tư duy 31

Bảng 1.4 Quy trình thực hiện dạy học thí nghiệm 32

Bảng 1.5 Tần suất GV sử dụng các tài liệu để hướng dẫn HS tự học 35

Bảng 1.6 Biện pháp GV sử dụng để đánh giá NLTH của học sinh 38

Bảng 1.7 Đánh giá của HS về công cụ tự học hiệu quả 41

Bảng 2.1 Cấu trúc khung NLTH thông qua DH trải nghiệm 49

Bảng 2.2 Bảng đánh giá theo tiêu chí NLTH 49

Bảng 2.3 Bảng tương ứng giữa các giai đoạn chu trình Kolb và nhiệm vụ trải nghiệm trong kế hoạch bài học 1 53

Bảng 2.4 Bảng tương ứng giữa các giai đoạn chu trình Kolb và nhiệm vụ trải nghiệm trong kế hoạch bài học 2 53

Bảng 2.5 Mục tiêu và nhiệm vụ tương ứng với kế hoạch bài học 1 “ Tốc độ phản ứng” theo dạy học trải nghiệm phát triển NLTH 54

Bảng 2.6 Mục tiêu và nhiệm vụ tương ứng với kế hoạch bài học 2 “ Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” theo dạy học trải nghiệm phát triển NLTH 55

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn tiến hành TNSP 97

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra khảo sát 100

trước thực nghiệm 100

Bảng 3.3 Phân loại kết quả học tập của học sinh trước thực nghiệm 101

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát đánh giá NLTH (GV đánh giá) của lớp TN ở 2 trường THPT Mỹ Hào và THPT Nguyễn Thiện Thuật trước tác động 102

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát đánh giá NLTH (HS đánh giá) của lớp TN ở 2 trường THPT Mỹ Hào và THPT Nguyễn Thiện Thuật trước tác động 103

Bảng 3.6 Thống kê kết quả GV đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS lớp 10A1 trường THPT Mỹ Hào trước và sau tác động 105

Bảng 3.7 Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả GV đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS lớp 10A1 trường THPT Mỹ Hào trước và sau tác động 105

Bảng 3.8 Thống kê kết quả GV đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS lớp 10A1 trường THPT Nguyễn Thiện Thuật trước và sau tác động 105

Bảng 3.9 Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả GV đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS lớp 10A1 trường THPT Nguyễn Thiện Thuật trước và sau tác động 106

Bảng 3.10 Thống kê kết quả HS tự đánh giá NLTH theo các tiêu chí HS lớp 10A1 trường THPT Mỹ Hào trước và sau tác động 107

Bảng 3.11 Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả HS tự đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS lớp 10A1 trường THPT Mỹ Hào trước và sau tác động 107 Bảng 3.12 Thống kê kết quả HS tự đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS lớp 10A1 trường THPT Nguyễn Thiện Thuật trước và sau tác động 108 Bảng 3.13 Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả HS tự đánh giá NLTH theo các tiêu chí của HS lớp 10A1 trường THPT Nguyễn Thiện Thuật trước và STĐ 108 Bảng 3.14 Phân bố tần số học sinh đạt điểm Xi các bài kiểm tra 110 Bảng 3.15 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Mỹ Hào 110 Bảng 3.16 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Nguyễn Thiện Thuật 111 Bảng 3.17 Phân bố tần suất số học sinh đạt điểm Xi các bài kiểm tra 113 Bảng 3.18 Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 114 Bảng 3.19 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ở từng trường 116

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Thể hiện tần suất mà GV sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức

dạy học 34

Biểu đồ 1.2 Ý kiến của GV về các biện pháp phát triển NLTH cho HS 35

Biểu đồ 1.3 Thể hiện tần suất GV thiết kế bài giảng và tổ chức hoạt động dạy học trên lớp theo hướng để HS tự học 35

Biểu đồ 1.4 Thể hiện tần suất GV tự thiết kế các tài liệu hỗ trợ cho HS tự học 35

Biểu đồ 1.5 Thể hiện tần suất GV liên hệ nội dung bài học với những kiến thức, ứng dụng thực tiễn 36

Biểu đồ 1.6 Ý kiến của GV về việc tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động nhóm để lĩnh hội tri thức, vận dụng kiến thức 36

Biểu đồ 1.7 Thầy/ cô đã biết về mô hình học tập trải nghiệm sáng tạo của David.A.Kolb 36

Biểu đồ 1.8 GV đánh giá vai trò của việc vận dụng mô hình trải nghiệm của David A.Kolb trong dạy học môn Hóa học nhằm phát triển NLTH cho HS 36

Biểu đồ 1.9 Tần suất áp dụng mô hình trải nghiệm của David A.Kolb trong giảng dạy môn Hóa học để phát triển năng lực tự học cho HS 37

Biểu đồ 1.10 GV đánh giá vai trò của việc phát triển NLTH cho HS 37

Biểu đồ 1.11 Ngoài cách kiểm tra truyền thống, thầy/cô có sử dụng nhiều cách khác nhau để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 37

Biểu đồ 1.12 Nhận xét của HS về nội dung kiến thức của môn Hóa học 38

Biểu đồ 1.13 Mức độ yêu thích môn Hóa học của HS 38

Biểu đồ 1.14 Tần suất HS chuẩn bị bài trước khi học bài mới 39

Biểu đồ 1.15 Ý kiến của HS về việc học tập trên lớp hiện nay 39

Biểu đồ 1.16 Tần suất HS được học tập thông qua các dự án trong học tập môn Hóa 39

Biểu đồ 1.17 HS sử dụng thời gian tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp 39

Biểu đồ 1.18 Cách thức tự học của HS 40

Biểu đồ 1.19 Nhận định của HS về mức độ chủ động tự học môn Hóa học 40

Biểu đồ 1.20 Ý kiến của HS về việc tự lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để hoàn thành nhiệm vụ học tập 40

Biểu đồ 1.21 Ý kiến của HS khi được tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tiễn để có những sản phẩm, báo cáo sau quá trình nghiên cứu kiến thức 40

Biểu đồ 1.22 Ý kiến của HS về việc được GV tổ chức các hoạt động trải nghiệm thực tiễn môn Hóa học 41

Biểu đồ 1.23 Ý kiến của HS về việc GV đánh giá kết quả học tập 41

Biểu đồ 1.24 Ý kiến của HS về việc có được nhận xét, đánh giá kết quả của các HS

khác 41

Biểu đồ 1.25 Ý kiến của HS về việc GV hướng dẫn cách thức tự học 42

Biểu đồ 1.26 Ý kiến của HS về vai trò của việc phát triển NLTH 42

Biểu đồ 3.1 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Mỹ Hào 101

Biểu đồ 3.2 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Nguyễn Thiện Thuật 101 Biểu đồ 3.3 So sánh sự tiến bộ NLTH của HS lớp 10A1 do GV đánh giá - Trường THPT Mỹ Hào sau 2 kế hoạch bài học 106

Biểu đồ 3.4 So sánh sự tiến bộ NLTH của HS lớp 10A1- Trường THPT Nguyễn Thiện Thuật sau 2 kế hoạch bài học 107

Biểu đồ 3.5 So sánh sự tiến bộ NLTH của HS lớp 10A1- Trường THPT Mỹ Hào sau 2 kế hoạch bài học 108

Biểu đồ 3.6 So sánh sự tiến bộ NLTH của HS lớp 10A1- Trường THPT Nguyễn Thiện Thuật sau 2 kế hoạch bài học 109

Biểu đồ 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Mỹ Hào- bài kiểm tra số 1 111

Biểu đồ 3.8 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Mỹ Hào- bài kiểm tra số 2 111

Biểu đồ 3.9 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Mỹ Hào- bài kiểm tra số 3 111

Biểu đồ 3.10 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Nguyễn Thiện Thuật - bài kiểm tra số 1 112

Biểu đồ 3.11 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Nguyễn Thiện Thuật - bài kiểm tra số 2 112

Biểu đồ 3.12 Phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Nguyễn Thiện Thuật - bài kiểm tra số 3 112

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực 12

Hình 1.2 Sơ đồ biểu hiện của người có năng lực tự học 15

Hình 1.3 Sơ đồ biểu hiện của người có năng lực tự học 16

Hình 1.4 Hình ảnh thang đo nhận thức của Bloom 21

Hình 1.5 Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb 23

Hình 1.6 Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm 24

Hình 1.7 Sơ đồ mô tả chi tiết quá trình dạy học trải nghiệm 26

Hình 1.8 Quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học hóa học 27

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương Tốc độ phản ứng hóa học 45

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình thiết kế DH trải nghiệm 48

Hình 2.3 Hình ảnh HS tham gia các nhiệm vụ theo nhóm 57

Hình 2.4 Hình ảnh HS trải nghiệm thông qua các trò chơi 58

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1- THPT Mỹ Hào 115

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1- THPT Nguyễn Thiện Thuật 115

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2- THPT Mỹ Hào 115

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2- THPT Nguyễn Thiện Thuật 115

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 3- THPT Mỹ Hào 115

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 3- THPT Nguyễn Thiện Thuật 115

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Một trong những nhân tố quyết định thành công của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế đó là con người, vì vậy Đảng và Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo thể hiện rõ trong Nghị

quyết 29-NQ/TW khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc” “Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” Vì vậy, chương trình GDPT

2018 cũng đã nhấn mạnh việc vận dụng linh hoạt các phương pháp nhằm phát huy tính tích cực của HS, cụ thể “chương trình giáo dục phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời”; “GDPT nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất, năng lực người học, từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh làm được gì qua việc học”; “chú trọng phát triển năng lực tự học, tự chủ vì yếu tố cá nhân tự học tập và rèn luyện đóng vai trò quyết định đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi học sinh’’

Trong dạy học môn Hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển nhận thức, nâng cao năng lực tự học cho học sinh có thể thực hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau, trong đó dạy học trải nghiệm được đánh giá là một phương pháp dạy học hiệu quả trong việc rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự tìm tòi kiến thức ở nhà để có thể độc lập giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống, từ đó giúp học sinh không chỉ lĩnh hội kiến thức mới một cách dễ dàng mà còn học được phương pháp khám phá, chiếm lĩnh tri thức

Chương trình môn Hóa học 10 chứa đựng lượng kiến thức nhiều cùng với các nhiệm vụ học tập phức hợp nên sẽ khiến cho học sinh gặp một số thách thức trong học tập Ngoài ra, chương “Tốc độ phản ứng”, Hóa học 10 có nhiều nội dung kiến thức trừu tượng gắn liền thực tiễn và gần gũi với cuộc sống của HS nên khi HS được tham gia trải nghiệm kiến thức trong các điều kiện thực tiễn thì sẽ cảm nhận được ý nghĩa của nội dung bài học, vì vậy mà việc học tập của HS sẽ trở nên dễ dàng hơn và học sinh thấy yêu thích môn Hóa học hơn

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học thông qua dạy học trải nghiệm chương Tốc độ phản ứng, Hóa học 10”

2 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ 2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế một số kế hoạch dạy học trải nghiệm chương “Tốc độ phản ứng”, Hóa học 10 nhằm giúp HS phát triển được NLTH góp phần nâng cao chất

lượng giảng dạy và học tập bộ môn Hóa học ở trường THPT hiện nay

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành tốt mục đích nghiên cứu trên tôi đã xác định được các nhiệm vụ

nghiên cứu sau:

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL và NL Tự học + Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm trong dạy học Hóa học + Tìm hiểu thực trạng dạy học trải nghiệm môn Hóa học và dạy học phát triển NL Tự học cho HS ở trường THPT Mỹ Hào và trường THPT Nguyễn Thiện Thuật, tỉnh Hưng Yên

- Nghiên cứu yêu cầu cần đạt, nội dung, cấu trúc và những lưu ý khi dạy học chương

“Tốc độ phản ứng” nhằm phát triển NL Tự học cho HS - Nguyên tắc thiết kế kế hoạch DH trải nghiệm chương “Tốc độ phản ứng”- Hóa học

3 Câu hỏi nghiên cứu

Dạy học trải nghiệm chương “Tốc độ phản ứng” như thế nào để phát triển NL Tự

học cho HS?

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu GV thiết kế và tổ chức được các kế hoạch DH trải nghiệm theo hướng học đi đôi với hành kết hợp sử dụng các phương pháp (PP) và kĩ thuật dạy học tích cực hóa

hoạt động của người học trong quá trình dạy và học chương "Tốc độ phản ứng” thì

sẽ hình thành và phát triển được NL tự học cho HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường phổ thông

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH môn hóa học ở bậc THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Kế hoạch dạy học trải nghiệm chương “Tốc độ phản ứng”, Hóa học 10 nhằm

phát triển NL Tự học cho HS THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong chương “Tốc độ phản ứng”, Hóa học 10

- Khảo sát thực trạng sử dụng HĐTN trong dạy học Hóa học để phát triển năng lực tự học cho HS

+ Số lượng HS khảo sát: 243 HS, lớp 10 + Đơn vị chọn khảo sát: Trường THPT Mỹ Hào và Trường THPT Nguyễn Thiện Thuật, thị xã Mỹ Hào, tỉnh Hưng Yên

+ Số lượng GV khảo sát: 20 GV giảng dạy bộ môn Hóa học tại trường THPT Mỹ Hào và trường THPT Nguyễn Thiện Thuật, THPT Hồng Đức, thị xã Mỹ Hào, tỉnh Hưng Yên

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) + Số lượng lớp dạy thực nghiệm: 02 lớp khối 10 với số lượng 85 HS tham gia + Số lớp dạy đối chứng: 02 lớp khối 10 với số lượng 85 HS tham gia

+ Đơn vị chọn thực nghiệm: Trường THPT Mỹ Hào và Trường THPT Nguyễn Thiện Thuật, thị xã Mỹ Hào, tỉnh Hưng Yên

7 Phương pháp nghiên cứu 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tổng quan, tham khảo và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày ở các báo, sách, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Dạy học trải nghiệm môn Hóa học, dạy học phát triển NL Tự học cho HS, các kiến thức, nội dung

liên quan đến chương “Tốc độ phản ứng”, Hóa học 10

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, quan sát, thu thập thông tin: Phát phiếu thăm dò để điều tra

thực trạng dạy học trải nghiệm môn Hóa học và dạy học phát triển NL tự học cho HS

ở trường THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi của việc dạy

học trải nghiệm chương “Tốc độ phản ứng”, Hóa học 10 nhằm phát triển NL tự học

cho HS - Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến các giảng viên khoa sư phạm và giáo viên Hóa học ở trường THPT

7.3 Nhóm phương pháp thống kê

- Để phân tích dữ liệu, đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được từ kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm rút ra kết luận cần thiết của đề tài, chúng tôi

sử dụng phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm môn Hóa học và phát triển NL tự học cho HS

- Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học trải nghiệm môn Hóa học và dạy học phát triển NL Tự học của HS ở trường THPT Mỹ Hào và THPT Nguyễn Thiện Thuật tỉnh Hưng Yên

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế kế hoạch dạy học trải nghiệm chương

“Tốc độ phản ứng”, Hóa học 10 nhằm phát triển NL Tự học cho HS

- 02 kế hoạch dạy học trải nghiệm chương “Tốc độ phản ứng” nhằm phát triển NL tự học cho HS

- Thiết kế các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL tự học của HS

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương 2 Tổ chức dạy học trải nghiệm chương tốc độ phản ứng- Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Dạy học phát triển năng lực tự học

1.1.1.1 Trên thế giới Trong lịch sử giáo dục đã có nhiều nhà nghiên cứu về tự học, ở từng giai đoạn tự

học được đề cập dưới các góc độ và hình thức khác nhau Thời cổ đại, Khổng Tử cho rằng “Trong dạy học phải biết phát huy tính tích cực của người học, đòi hỏi người học phải năng động, biết kết hợp học tập với suy nghĩ và biết phát huy khả năng tự học trong quá trình học tập của bản thân” [32]

Đầu thế kỷ XX, nhà giáo dục nổi tiếng Mỹ John Dewey(1859-1952) phát biểu trong cuốn sách “Kinh nghiệm và giáo dục” cho rằng “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” Theo đó, một loạt các phương pháp dạy học theo quan điểm này đã được sử dụng: “Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp thảo luận”, “Phương pháp trải nghiệm”,… nói chung, đây là các phương pháp giáo viên đóng vai trò gợi sự chú ý, kích thích học sinh tự hoạt động, tự tìm tòi chiếm lĩnh kiến thức Dewey cho rằng học sinh tự học là học sinh chủ động, tích cực tham gia hoàn thành nhiệm vụ học tập để chiếm lĩnh kiến thức, học thông qua làm Do đó, giáo viên phải lập được kế hoạch dạy học để làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình mà vẫn quan sát được những biểu hiện nhận thức của trò chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng trò nghe [20]

T Makiguchi nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật, những năm 30 của thế kỷ XX trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” [48] cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi học sinh Giáo dục xét như một quá trình hướng dẫn học sinh tự học” Ông đề xuất việc tạo ra một hệ thống giáo dục bao gồm sự hợp tác giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng Trong hệ thống này, nhà trường và giáo viên phải tạo môi trường thuận lợi cho người học phát huy tốt khả năng tự học

Gần cuối của thế kỉ XX, R.Retzke trong cuốn sách “Học tập hợp lý” [37] đã nhấn mạnh một trong những vai trò của quá trình học tập là giúp phát triển con người Để hoàn thành nhiệm vụ học tập đạt kết quả tốt đòi hỏi người học phải đấu tranh với bản thân và tập thể một cách sáng tạo

Năm 1985, trong tác phẩm “ Phương pháp dạy học ở đại học” [19 ], tác giả G.D Sharma và Shakti R.Ahmed đã nghiên cứu hoạt động tự học như một phương pháp dạy học hiệu quả- Phương pháp tự học Theo các tác giả, việc đầu tiên GV phải lồng ghép phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra được phương thức hoạt động khuyến khích HS tự học

Gần đây, cuốn sách do Klas Mellander chủ biên “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” [51] đã nhấn mạnh đến sức mạnh của tự học Ông chỉ ra bí quyết của sự thành công là khả năng tự học, học tập suốt đời Một tổ chức chỉ thành công khi các cá nhân trong tổ chức luôn tự học hỏi, cập nhật kiến thức mới ứng dụng vào sản xuất Mỗi cá nhân muốn tồn tại và thích ứng trong thế giới luôn biến đổi thì cũng phải luôn tự học Cuốn sách hướng dẫn người học con đường ngắn nhất để tự học: Hãy đặt việc học lên hàng đầu, xem những hình ảnh thật ấn tượng trước, ghi chép bài bản, cùng nhau học tập và tóm lược kiến thức, ý tưởng học hỏi bằng sơ đồ ,…

Tác giả Candy trong tác phẩm "Tự định hướng để học tập suốt đời” [49] đề cập khái niệm NLTH trên hai phương diện: yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong Ông nhấn mạnh yếu tố bên ngoài là năng lực tự kiểm soát hoạt động học tập Năng lực này chịu ảnh hưởng bởi phương pháp giảng dạy của giáo viên Do đó, giáo viên phải lập kế hoạch dạy học để định hướng, quan sát hoạt động kiểm soát của học sinh Tạo điều kiện cho học sinh cơ hội trải nghiệm và quyền tự chiếm lĩnh kiến thức Yếu tố bên trong là sự tự định hướng, xác định mục tiêu học tập của người học Mỗi cá nhân có sự tự định hướng khác nhau Những người học có khả năng tự định hướng ở mức độ trung bình tức là có khả năng nhận thức bản thân tham gia tích cực vào quá trình học tập Những người có khả năng tự định hướng cao tức là có khả năng lập kế hoạch , thực hiện kế hoạch với rất ít hoặc không có sự trợ giúp của người hướng dẫn và đánh giá khả năng học hỏi của họ Trong dạy học, giáo viên nên tạo cơ hội để yếu tố bên trong và bên ngoài của người học phát triển

Gần đây, tác giả Jean- Mare Dennommé và Maddeleime Roy trong cuốn “ Lí thuyết sư phạm tương tác” [21] cho rằng để hoạt động dạy học trở nên tích cực cần có sự

tương tác giữa người học với người dạy, người học (bạn của người học) với người học, người dạy với môi trường dạy học và người học với môi trường Môi trường ở đây bao gồm điều kiện dạy học, phương tiện dạy học, nội dung dạy học và cả người học và người dạy Quá trình dạy học hướng đến việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu học tập Người học được tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập, tự chiếm lĩnh tri thức mà không phải thụ động từ người dạy, tự hình thành kỹ năng Qua đó phát huy tính tích cực của người học, khơi gợi nhu cầu và động cơ học tập, phát triển năng lực tự học, học tập suốt đời

Có thể thấy, đã có nhiều nghiên cứu khác nhau về vấn đề tự học, các nghiên cứu đều đề cao vai trò của tự học, NLTH Các tác giả đều có cùng một quan điểm NLTH là một trong những chìa khóa giúp con người thành công Do đó, việc hình thành, rèn luyện và phát triển NLTH cho HS là rất cần thiết, trong đó GV là người định hướng, tổ chức các hoạt động học tập để bồi dưỡng NL đó

1.1.1.2 Tại Việt Nam

Ngay từ thời kì phong kiến, khi mà nền giáo dục nước ta còn chưa phát triển, đã có nhiều cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài bởi họ có NLTH tốt Mạc Đĩnh Chi, Nguyễn Khuyến, Lương Thế Vinh, Nguyễn Hiền… là những tấm gương tiêu biểu về NLTH và thành tài [55]

Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gương tự học nổi tiếng, lấy tự học làm cốt, để nâng cao trình độ của bản thân Trong tư tưởng Hồ Chí Minh, luận điểm quan trọng là tự học và học tập suốt đời [55]

Trước đây, khi nền giáo dục nước ta còn nhiều hạn chế, vấn đề tự học, NLTH còn chưa được quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên, vài chục năm gần đây, theo xu thế của thế giới, có nhiều tác giả nghiên cứu sâu về tự học và NLTH đặc biệt trong môn Hóa học, cụ thể là

- Trịnh Quốc Lập trong nghiên cứu về Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh

Việt Nam [33] đã chỉ ra các hoạt động học tập nên được thiết kế theo hướng tăng

cường năng lực tự học của người học, tức là người học tự điều chỉnh quá trình học tập của mình thông qua việc tự xây dựng kế hoạch học tập, thực hiện và điều chỉnh, sau cùng là đánh giá kết quả và tiến trình học tập của mình

- Trong nghiên cứu Xây dựng khái niệm tự học trên cơ sở kế thừa thành tựu nghiên

cứu của các nhà khoa học, nhà quản lí giáo dục trên thế giới và trong nước [42], tác

giả Lê Phú Thắng khẳng định: “Tự học là quá trình tự giác, tích cực, chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của chính bản thân người học”

- Tác giả Vương Cẩm Hương với nghiên cứu Thiết kế hoạt động tự học theo chủ đề

môn hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông [30],

đã chỉ ra : “Năng lực tự học là khả năng tự suy nghĩ, hoạt động dựa trên sự phối hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học để thực hiện có hiệu quả các hoạt động học tập”

- Tác giả Lê Thúy Hà đã nghiên cứu về Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học chương Kim loại kiềm- Kim loại kiềm thổ- Nhôm hóa học lớp 12 trung học phổ thông, [25] trong Luận văn thạc sĩ sư phạm Hóa học, trường Đại học

Giáo dục – ĐHQG Hà Nội Tác giả đã chỉ ra những khó khăn của học sinh gặp phải trong quá trình tự học và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh như hướng dẫn học sinh cách lập kế hoạch học tập; hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc và xử lý thông tin qua sách giáo khoa và tài liệu cần thiết; rèn kĩ năng học bài, giải các bài tập nhận thức; biên soạn phiếu học tập hướng dẫn HS tự học; hướng dẫn HS tự đánh giá và tham gia đánh giá lẫn nhau

- Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội của

tác giả Nguyễn Ngọc Bích đã nghiên cứu Phát triển năng lực tự học cho học sinh

thông qua dạy học bộ câu hỏi định hướng chương nito- photpho, [11] Luận văn đã

đưa ra khái niệm, cấu trúc và bộ công cụ đánh giá NLTH; đề xuất một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh; nguyên tắc, quy trình xây dựng và hướng dẫn sử dụng bộ câu hỏi định hướng nhằm phát triển NLTH cho HS

- Các tác giả Bùi Minh Hướng, Nguyễn Hữu Chung đã công bố nghiên cứu về Phát

triển năng lực tự học Hóa học cho học sinh thông qua sử dụng phần mềm dạy học thí nghiệm hóa học Bài báo nêu ra khái niệm, công cụ đánh giá năng lực tự học; Nguyên

tắc thiết kế thí nghiệm sử dụng phần mềm crocodile; Quy trình sử dụng phần mềm thiết kế thí nghiệm phát triển năng lực tự học [15]

Các công trình nghiên cứu trong nước có chung một quan điểm, đó là tự học là một quá trình độc lập của người học Đồng thời, các tác giả cũng đưa ra các biểu hiện của năng lực tự học: Xác định nhiệm vụ học tập, lập kế hoạch học tập, đánh giá, điều chỉnh được kế hoạch học tập, tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót Tự học có vai trò quan trọng, quyết định đến chất lượng học tập

1.1.2 Dạy học trải nghiệm

1.1.2.1 Trên thế giới

Đầu thế kỷ XX, John Dewey(1859-1952) nhà giáo dục lớn của Mỹ, ông đã đưa ra những nguyên lý và học thuyết về giáo dục, mà những giá trị của nó đang được ứng dụng cho đến ngày nay, không chỉ ở Mỹ mà trên hầu hết các nước Ông đã viết nhiều cuốn sách về giáo dục như “Dân chủ và Giáo dục” năm 1916 [18] , “ Kinh nghiệm và Giáo dục” năm 1938 [20], Nhìn chung, các tác phẩm đều hướng tới việc học tập chính là học qua trải nghiệm Nguyên lý giáo dục và học tập trải nghiệm mà Dewey

luôn khuyến khích tất cả chúng ta hướng đến là “ Nếu bạn nói, tôi sẽ quên Nếu bạn chỉ dẫn, tôi sẽ nhớ một nửa Và nếu bạn để tôi làm, tôi sẽ không quên” [18], [20]

Cuối thế kỉ XX, nhóm các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti, thuộc Viện đào tạo GV( IUFM) tại Gremnonle (Pháp) đã đưa ra cấu trúc của quá trình dạy học gồm 4 yếu tố: Người học- người dạy- nội dung- môi trường Nhóm tác giả nhấn mạnh yếu tố môi trường là những tình huống dạy học do GV tạo ra, dựa trên kinh nghiệm đã có người học tham gia giải quyết các tình huống, thông qua đó chiếm lĩnh được tri thức Nhóm tác giả đã chỉ ra cơ chế tác động qua lại giữa vai trò chủ đạo của người thầy, sự tương tác kinh nghiệm của trò và môi trường giao lưu có tính học thuật đặt cơ sở cho mô hình dạy học trải nghiệm sau này, góp phần thúc đẩy các hoạt động học của trò [17] Nhóm tác giả David W.Johnson và Roger T.Johnson với tác phẩm “Học cùng nhau và học một mình” [22] nêu rõ các đặc điểm và các yếu tố trong cấu trúc của học tập

hợp tác, học tranh đua và học cá nhân Nhóm tác giả chỉ ra việc tạo dựng các nhóm học tập với kinh nghiệm khác nhau có tác dụng lớn trong việc phát triển mối quan hệ bạn bè, tăng cường động cơ học tập, tăng cường trao đổi, phát triển tư duy và kĩ năng xã hội thông qua các hoạt động trải nghiệm

R.Roy Singh, nhà giáo dục Ấn Độ với tác phẩm “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI Những triển vọng của Châu Á- Thái Bình Dương” [39] đã khẳng định nền giáo dục thế kỷ XXI phải tập trung giáo dục con người sáng tạo, có kỹ năng hợp tác Để đạt được mục tiêu đó, cần phải có PP dạy học phù hợp Một trong số PP dạy học đó là đưa HS vào các mối quan hệ xã hội như nhóm học tập để HS được tiếp xúc, bộc lộ, trải nghiệm, khẳng định mình Tác giả nhấn mạnh: “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao sự chia sẻ”

David Kolb, người kế thừa triết lý giáo dục của John Dewey, ông đã nghiên cứu nhiều về lý thuyết học tập và dạy học trải nghiệm Trong tác phẩm “Học tập dựa trên

kinh nghiệm” xuất bản năm 2011 [50], ông cho rằng “Kinh nghiệm là nguồn gốc của việc học tập và phát triển”, ông đưa ra mô hình của phương pháp học tập dựa trên

kinh nghiệm và chu kì học tập 4 giai đoạn, trong đó những kinh nghiệm cụ thể trực tiếp cung cấp cơ sở cho việc quan sát và phản chiếu Từ những quan sát, phản chiếu, người học phân tích, thảo luận và rút ra các khái niệm Sau đó, người học lập kế hoạch kiểm tra và thử nghiệm tính đúng sai, tính hợp lí, không hợp lí của những khái niệm đã rút ra ở trên, từ đó hình thành nên những kinh nghiệm mới

Như vậy, dạy học trải nghiệm đã được nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu từ rất sớm Các tác giả đều đánh giá cao vai trò của kinh nghiệm và các trải nghiệm mà người học được tham gia trong quá trình học tập, giúp học tập đạt hiệu quả

1.1.2.2 Tại Việt Nam Dạy học trải nghiệm là đề tài khoa học được nhiều chuyên gia và tác giả nghiên cứu,

áp dụng ở nhiều lĩnh vực Đề tài nghiên cứu “Mô hình dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn” của tác giả Nguyễn Văn Bảy [2] đã đề xuất chu trình học tập của người trưởng thành gồm 4 bước: kinh nghiệm cụ thể (sắm vai, dự án, trò chơi); quan sát, phản ánh (phản hồi cá nhân, thảo luận); hình thành khái niệm (phân tích, đối chiếu); trải nghiệm thực tế (tư vấn, hợp đồng) Tác giả đã đưa ra các gợi ý sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp cho từng bước: sử dụng mô phỏng và sắm vai, học tập dự án, nhật kí học tập, thảo luận nhóm, cho bước kinh nghiệm cụ thể; báo cáo cá nhân, cho bước quan sát, phản ánh; yêu cầu người học viết báo cáo ngắn hoặc tưởng tượng các tình huống thực tế và xác định nội dung bài học có thể áp dụng trong thực tiễn cho bước hình thành khái niệm; thiết kế kế hoạch hành động đặt vấn đề học

tập vào thực tiễn kết hợp với phương pháp tư vấn, học tập hợp đồng, thực hành, sử dụng cho bước trải nghiệm thực tế góp phần làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học trải nghiệm

Nhóm tác giả Dương Văn Cường, Thái Thế Hùng, Nguyễn Tiến Long với đề tài “Vận dụng mô hình dạy học trải nghiệm để dạy học thiết kế kĩ thuật trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại” [16] đã đưa ra các định nghĩa về học tập và dạy học trải nghiệm Nhóm tác giả đã đề xuất mô hình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cắt gọt kim loại cho sinh viên cao đẳng đối với nội dung thiết kế kĩ thuật gồm sáu giai đoạn xác định vấn đề kĩ thuật, động não các giải pháp, phân tích công nghệ, xây dựng nguyên mẫu, thử nghiệm và cải thiện, sản xuất Mỗi giai đoạn học tập đều có cấu trúc của một chu trình học tập trải nghiệm: trải nghiệm, phản ánh, khái quát hóa và áp dụng Bài báo chỉ ra những đặc trưng của dạy học trải nghiệm, trong đó nhấn mạnh đặc trưng

tăng cường rèn luyện thói quen tự phản ánh, tự phê phán các kinh nghiệm trong bối cảnh cuộc sống và nghề nghiệp Các quá trình phản ánh được diễn ra liên tục trong các

bài học, dần dần giúp người học hình thành thói quen tự học suốt đời, qua đó phát triển năng lực tự học cho người học

Trong đề tài nghiên cứu “Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Hóa học THPT”, [41] tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang đã chỉ ra hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12 theo dự thảo của chương trình giáo dục phổ thông mới Dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb, các nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm của hiệp hội giáo dục trải nghiệm, tác giả đã đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Hóa học gồm 4 bước: xác định chủ đề học tập trải nghiệm, xác định mục tiêu của chủ đề trải nghiệm, xác định nội dung hoạt động trải nghiệm, thiết kế các hoạt động trải nghiệm với 4 giai đoạn (trải nghiệm cụ thể; quan sát, đối chiếu, phản hồi; hình thành khái niệm; thử nghiệm tích cực); thiết kế các tiêu chí và công cụ kiểm tra đánh giá học sinh Nghiên cứu áp dụng với đối tượng HS lớp 11 Kết quả nghiên cứu chỉ ra các chủ đề thiết kế đã tạo hứng thú học tập, hình thành động cơ học tập tích cực, HS chủ động tham gia các hoạt động học tập, thực hành, thử nghiệm kiến thức, qua đó phát triển năng lực tự học cho HS

Vũ Phương Liên và Ngô Nam Sinh trong công bố Hình thành năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Hóa học theo hình thức trải nghiệm [34]

đã đưa ra những lập luận khoa học cho mô hình học tập trải nghiệm nhằm giải thích các hoạt động học tập mà người học cần trải qua để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Nhóm tác giả đề xuất quy trình và tổ chức dạy học Hóa học theo hình thức trải nghiệm với môn Hóa định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề Xây

dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, mức độ đạt được mục tiêu bài học, mức độ học tập của học sinh thì quá trình đánh giá phải được thực hiện trên nguyên tắc toàn diện, đa kênh Kết quả nghiên cứu chỉ ra hình thức trải nghiệm với môn Hóa kích thích hứng thú học tập của học sinh, học sinh tích cực, chủ động tham gia các hoạt động, được thể hiện quan điểm cá nhân, tự tổng hợp và chiếm lĩnh kiến thức, qua đó kích thích động cơ học tập

Như vậy, thông qua một số công trình nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam, tôi nhận thấy có nhiều tác giả đã nghiên cứu về phát triển NL Tự học cho HS và vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học bộ môn Tuy nhiên, nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho HS thông qua dạy học trải nghiệm trong giảng dạy môn Hóa học

còn chưa được quan tâm nhiều, vì vậy việc lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học trải nghiệm chương tốc độ phản ứng Hóa học 10” có ý nghĩa thiết thực và giá trị thực tiễn cao

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực Theo A.G.Covaliov, K.K Platonov, năng lực là những thuộc tính của cá nhân bao

gồm thuộc tính tâm lý và giải phẫu sinh lý [23] Các tác giả Việt Nam khi nghiên cứu về năng lực cũng đưa ra những quan điểm khác nhau

Tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier( 2014) [13] : “ Năng lực là một thuộc tính phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018: “ Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có thông qua quá trình học tập và rèn luyện, cho phép con người huy động, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4] Theo đó, NL có những đặc điểm sau:

- NL là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như ý chí, niềm tin, hứng thú,

- NL có được là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình rèn luyện, học tập của người học Nói cách khác, NL chỉ tồn tại trong hoạt động Chỉ khi hoạt động, năng lực mới xuất hiện và phát triển

Để đánh giá năng lực, người ta thường đánh giá kết quả công việc Người GV cần phải tổ chức các hoạt động học tập phù hợp để học sinh được tham

gia, rèn luyện, qua đó hình thành và phát triển NL Do đó, dạy học trải nghiệm

(DHTN) là con đường hình thành năng lực tốt nhất

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực (NL) theo tài liệu [4]

NL được hiểu là sự thực hiện hiệu quả một công việc cụ thể trong lĩnh vực cụ thể, NL được hình thành và phát triển dựa vào tố chất sẵn có của cá nhân thông qua quá trình học tập, rèn luyện NL ngày càng phát triển và hoàn thiện đảm bảo cho cá nhân thực hiện hiệu quả hoạt động trong lĩnh vực cụ thể

1.2.2 Cấu trúc và các thành tố của năng lực Có nhiều cách khác nhau mô tả cấu trúc và thành tố của NL Theo Bernd Meier –

Nguyễn Văn Cường [13], cấu trúc chung của NL hành động là sự kết hợp của bốn NL thành phần như: NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

- NL cá thể (Induvidual competency) : Là khả năng xác định, đánh giá những cơ hội

phát triển và giới hạn của bản thân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi, ứng xử NL cá thể được hình thành thông qua việc học cảm xúc- đạo đức, tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm của bản thân

Như vậy, có thể hiểu NL cá thể là toàn bộ kiến thức, kĩ năng, khả năng và hành vi mà cá nhân cần phải có để đáp ứng yêu cầu công việc

- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn và đánh giá kết quả chuyên môn một cách một cách chính xác, có phương pháp độc lập NL chuyên môn bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình NL chuyên môn được hình thành thông qua việc học nội dung- chuyên môn, gắn với khả năng và tâm lý vận động

Như vậy, NL chuyên môn là NL đặc trưng trong các lĩnh vực nhất định của xã hội như NL kinh doanh, NL tổ chức, NL chuyên môn bao gồm kiến thức và kĩ năng chuyên môn

NL xã hội

NL chuyên môn

NL phương pháp NL cá thể

- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng định hướng trong giải

quyết các nhiệm vụ và vấn đề với những hành động có kế hoạch NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn, được hình thành qua việc học phương pháp luận và giải quyết vấn đề

- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục tiêu trong sự phối hợp

chặt chẽ với những thành viên khác trong các tình huống xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau, được hình thành qua việc học tập giao tiếp [13], [14]

Các thành tố của NL có mối quan hệ mật thiết và không thể tách rời nhau

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau,

chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, ) là điều kiện cần thiết giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động hiệu quả

Theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông 2018, cần phát triển cho học sinh THPT những năng lực chung như NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.4 Các năng lực đặc thù của môn hóa học NL đặc thù hay năng lực chuyên môn là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng

biệt, có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn giúp cho hoạt động chuyên môn hiệu quả

Môn Hóa học góp phần hình thành và phát triển cho HS NL hóa học- một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các thành phần: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học [6]

1.3 Năng lực tự học

1.3.1 Khái niệm về tự học Để hiểu được khái niệm “Tự học”, cần phải hiểu khái niệm “ Học tập” Theo Tâm

lý học, “Học tập” là một hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phương pháp lĩnh hội những tri thức đó Học tập có mục đích cơ bản là “học” và “ học có chủ định” Động cơ thúc đẩy học tập nảy sinh từ các nhu cầu cá nhân như thỏa mãn nhu cầu nhận thức, gắn với việc vận dụng tri thức giải quyết những mục đích thực tiễn nhất định [45] Theo nghĩa rộng, “Tự học” là quá trình học tập một cách tự giác, chủ động và độc lập Khi đó, người học tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, nội dung, cách thức học tập và các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp [37]

Theo nghĩa hẹp, “Tự học” là quá trình học sinh học tập một cách tự giác, độc lập nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập được giáo viên giao về nhà Theo cách hiểu này thì “tự học” được xem như một giai đoạn của quá trình học tập khi không có

thầy hướng dẫn và nằm ngoài phạm vi nhà trường, với mục đích củng cố kiến thức, kỹ năng đã học trên lớp hoặc chuẩn bị nội dung sẽ được học hoặc thực hiện các nhiệm vụ học tập rút ra các kiến thức của bài mới dưới sự hướng dẫn, quan sát và định hướng của giáo viên.[46]

1.3.2 Các bước của quá trình tự học

Quá trình tự học được thực hiện theo các bước sau: [45]

Bước 1: Chuẩn bị tâm thế tự học

HS chuẩn bị tích cực các điều kiện cần thiết để tiếp cận môn học như đọc sách, tìm tài liệu có liên quan, sẵn sàng cho quá trình tự học

Bước 2: Xác định rõ ràng mục tiêu học tập

HS xác định mục tiêu học tập và tự sắp xếp việc học của mình một cách có mục đích và hệ thống

Bước 3: Chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học tập

HS tích cực, chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập: thảo luận, thực hành làm bài tập, lắng nghe, ghi chép

Bước 4: Đánh giá và tự điều chỉnh

HS tự đánh giá sản phẩm học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu học tập trong một đơn vị bài học cụ thể Sau đó, người học tự nhận ra những chỗ sai sót, xác định nguyên nhân rồi từ đó điều chỉnh cách học phù hợp để nâng cao trình độ

Bước 5: Vận dụng kiến thức, kỹ năng

Trên cơ sở đã nắm vững kiến thức, thành thạo kỹ năng, HS nhận ra được ý nghĩa của từng đơn vị kiến thức, kỹ năng đó và vận dụng vào những tình huống khác nhau

1.3.3 Khái niệm về năng lực tự học Dựa trên nhiều nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra khái niệm về NLTH

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [43], [44] “Năng lực tự học được hiểu là một thuộc tính kỹ năng rất phức hợp, gồm toàn bộ các kỹ năng và kỹ xảo cần gắn với động cơ và thói quen tương ứng, để người học có thể đáp ứng được những yêu cầu của công việc” NLTH bao gồm kỹ năng học, nội dung học và phương pháp học “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học và kỹ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống, vấn đề khác nhau”

NLTH là tự giác, chủ động xác định nhiệm vụ học tập; tự đặt ra mục tiêu học tập

đòi hỏi sự nỗ lực, phấn đấu thực hiện bằng các phương pháp học tập hiệu quả, tự rút ra những sai sót, hạn chế của bản thân và điều chỉnh chúng thông qua tự đánh giá, đánh giá của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập, nhằm đạt hiệu quả trong học tập

NLTH là những thuộc tính tâm lý giúp giải quyết các vấn đề một cách hiệu quả

nhất NLTH của HS là một trong các yếu tố cấu thành hoạt động học tập; được phát triển trong các hoạt động học tập cụ thể Do đó, NLTH vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động học tập, được hình thành và phát triển trong chính các hoạt động học tập [42]

1.3.4 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực tự học

Tác giả Candy [49] khi nghiên cứu về NLTH đã liệt kê được 12 biểu hiện của

người có NLTH và phân thành hai nhóm

trường để người học được trải nghiệm, thử nghiệm và kiểm chứng bản thân

1.Có kỹ năng tìm kiếm và thu hồi thông tin

2.Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập 3.Có kỹ năng xử lý thông tin, giải quyết vấn đề và năng lực đánh giá

Năng lực tự học

Phương pháp học Tính cách

1.Tính kỉ luật 2.Có tư duy phân tích 3.Có khả năng tự điều chỉnh 4 Ham hiểu biết

5 Linh hoạt 6 Có năng lực giao tiếp xã hội 7 Maọ hiểm, sáng tạo

8.Tự tin, tích cực 9 Có khả năng tự học

Tác giả Taylor [52] liệt kê 16 biểu hiện của người có NLTH Ông chia thành 3 nhóm

Hình 1.3 Sơ đồ biểu hiện của người có năng lực tự học Theo Taylor, người có NLTH là người có động cơ học tập, bền bỉ, có tính độc lập, kỷ luật, biết xác định mục tiêu và định hướng thực hiện các hoạt động phù hợp

NLTH cũng là một phẩm chất “bẩm sinh” của mỗi cá nhân người học nhưng phải được đào tạo và rèn luyện trong các hoạt động học tập cụ thể mang tính thực tiễn, nếu không sẽ mãi là “phẩm chất tiềm ẩn”

Theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [4], NLTH của HS

THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau: - Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được, biết đặt mục tiêu cụ thể, khắc phục những hạn chế

- Đánh giá, điều chỉnh được kế hoạch học tập, hình thành phong cách học tập riêng của bản thân, tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp, ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, bổ sung khi cần thiết

- Tự nhận ra và điểu chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập, suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào tình huống khác, biết tự điều chỉnh cách học

- Thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

Phương pháp học

1.Có kỹ năng thực hiện các hoạt động học tập

2.Có kỹ năng quản lý thời gian học tập 3.Lập kế hoạch 1 Có động cơ học tập

2 Chủ động thể hiện kết quả học tập 3 Độc lập 4 Có tính kỷ luật 5 Tự tin

6 Hoạt động có mục đích

7 Thích học 8 Tò mò ở mức độ cao

9 Kiên nhẫn 1 Chịu trách nhiệm

với việc học tập của bản thân

2 Dám đối mặt với những thách thức 3 Mong muốn được thay đổi

4 Có khả năng tự học

Tính cách Năng lực tự học

Thái độ

Qua đây, chúng tôi thấy rằng: Bản chất của NLTH ở HS là phản xạ có điều kiện

được hình thành theo trình tự phát triển nhận thức trong bối cảnh thuận lợi HS muốn hình thành và phát triển được NLTH thì phải tự chủ trong việc thực hiện hàng loạt các hoạt động học tập có tính phức hợp được lặp đi lặp lại thông qua hệ thống các PP và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực của HS

1.3.5 Vai trò của năng lực tự học trong quá trình học tập môn hóa học Rèn luyện và phát triển NLTH cho HS có ý nghĩa quan trọng trong dạy học Hóa

học Cụ thể là - HS tự tìm tòi, nghiên cứu bài mới trước ở nhà dưới sự định hướng của giáo viên Qua đó, các em tự mình chiếm lĩnh tri thức, được tham gia vào quá trình đánh giá, được làm chủ hoạt động học tập của mình Từ đó, tăng hứng thú với môn Hóa học - Tự học giúp HS ghi nhớ bài học một cách vững chắc nhờ vào khả năng tự phân tích, tổng hợp tài liệu và mở rộng, củng cố bài học Từ đó, có khả năng vận dụng các tri thức đã học vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới và giải thích các hiện tượng đời sống, các tình huống thực tiễn, góp phần phát triển NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học - một trong ba năng lực đặc thù của môn Hóa học, đáp ứng yêu cầu cần đạt trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018

- Giúp HS rèn luyện kỹ năng xác định mục tiêu, lập kế hoạch và vạch ra các bước thực hiện kế hoạch hướng đích không chỉ trong học tập mà cả trong cuộc sống Tự học giúp HS biết nhìn nhận bản thân, rút kinh nghiệm, điều chỉnh khi cần thiết để quá trình học tập đạt hiệu quả và bản thân được hoàn thiện hơn

- Tự học thúc đẩy HS lòng ham học, ham hiểu biết, khát khao vươn tới đỉnh cao của khoa học, sống có hoài bão, ước mơ giúp hoàn thiện phẩm chất, đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục 2018 định hướng phát triển NL và phẩm chất

- Giúp HS có ý thức, hành động trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, nhà trường và xã hội trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai

- Giúp GV đánh giá HS chính xác hơn thông qua nhiều phương thức đánh giá như đánh giá thông qua hồ sơ, bảng kiểm, nhận xét, bài kiểm tra Thông qua đó, GV kịp thời phát hiện kiến thức không chuẩn của HS, nhằm uốn nắn, định hướng kịp thời

1.3.6 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực tự học thông qua dạy học hóa học Có nhiều biện pháp để rèn luyện và phát triển NLTH cho HS, song trong đề tài

mà chúng tôi nghiên cứu, tập trung vào những biện pháp sau:

Biện pháp 1: Thiết kế các hoạt động dạy và học tập trải nghiệm nâng cao vai trò kinh

nghiệm của cá nhân, tạo hứng thú, kích thích động cơ học tập, tạo môi trường thuận lợi để HS khám phá, trải nghiệm và tự mình rút ra kiến thức, chiếm lĩnh tri thức

Biện pháp 2: Rèn luyện cho HS kỹ năng xác định nhiệm vụ học tập và lập kế hoạch

phân tích, tổng hợp để rút ra kiến thức, kinh nghiệm mới cho bản thân, biến kiến thức trừu tượng, khó hiểu thành kiến thức dễ nhớ

Biện pháp 3: Tăng cường rèn luyện thói quen tự phản ánh, tự phê phán các kinh

nghiệm trong các bài học thông qua các hình thức đánh giá: tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và GV đánh giá

1.3.7 Đánh giá năng lực tự học Đánh giá NLTH của HS là một hoạt động phức tạp, không lấy việc kiểm tra khả

năng tái hiện kiến thức đã học là trọng tâm mà chú trọng đến khả năng tự học, vận dụng tri thức vào các tình huống thực tiễn

Để đánh giá NLTH của HS phải đảm bảo các tiêu chí biểu hiện của NLTH Do đó, ngoài hình thức kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, thái độ, định hướng phát triển năng lực cần sử dụng thêm một số công cụ đánh giá NLTH như sau: [8], [9] , [10] , [14]

1.3.7.1 Đánh giá quan sát

Bao gồm đánh giá tổng hợp các thao tác, kĩ năng thực hành , kĩ năng nhận thức thông qua quan sát , động cơ và hành vi

Để đánh giá quan sát đạt hiệu quả cần tiến hành các bước sau:

Bước 1: Xác định đối tượng quan sát, mục tiêu quan sát, phương thức thu thập

thông tin từ đối tượng quan sát

Bước 2: Thực hiện quan sát, ghi chép vào sổ quan sát, nếu là quan sát động cơ,

hành vi thì cần phân tách mô tả chi tiết quan sát với nhận xét, đánh giá của GV

Bước 3: Đánh giá cách thức xử lý số liệu, biểu diễn kết quả quan sát 1.3.7.2 Đánh giá thông qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập của HS chính là toàn bộ ghi chép của HS trong từng nhiệm vụ, giai

đoạn học tập bao gồm việc hoàn thành các phiếu học tập nghiên cứu kiến thức nền, sản phẩm học tập, bản powerpoint, video, bài tập, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá thành viên,

Đánh giá thông qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi những ghi chép, lưu giữ của chính HS về những gì các em đã làm, cũng như ý thức, thái độ của bản thân với các thành viên trong nhóm, lớp Qua đó, các em thấy được sự tiến bộ của mình, GV thấy được khả năng của từng HS, từ đó có những điều chỉnh phù hợp trong hoạt động dạy học và giáo dục

Các bước đánh giá qua hồ sơ học tập - Bước 1: GV giới thiệu chủ đề học tập, các yêu cầu về sản phẩm và hồ sơ học tập,

lấy ý kiến phản hồi của HS và điều chỉnh phù hợp, sau đó lưu giữ

- Bước 2: GV gợi ý một số hồ sơ học tập mẫu, yêu cầu HS tự xây dựng hồ sơ học tập

cho chính mình

- Bước 3: Tiến hành tổ chức các hoạt động học tập đảm bảo HS tham gia tích cực

Trong quá trình diễn ra hoạt động học tập, GV quan sát, kịp thời hỗ trợ khó khăn, bổ sung thông tin khó tìm, các phương tiện thiết bị học tập cần thiết HS chủ động thu thập minh chứng trong hồ sơ học tập của mình như các sản phẩm học tập

- Bước 4: HS tự nhận xét, đánh giá trong hồ sơ, nhằm tự mình nhận ra những ưu và

khuyết điểm của bản thân, từ đó có những điều chỉnh phù hợp, rút kinh nghiệm cho các hoạt động học tập lần sau

1.3.7.3 Tự đánh giá Tự đánh giá là quá trình HS tự phản ánh, đánh giá chất lượng học tập của mình,

đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu, tiêu chí học tập, từ đó điều chỉnh việc học cho phù hợp

Các bước thực hiện: - Bước 1: GV và HS cùng xác định mục tiêu và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá các

các sản phẩm học tập, dựa vào các tiêu chí cụ thể, đưa ra những nhận xét về sự tiến bộ hoặc các mức độ đạt được mục tiêu của bạn học Từ đó, giúp bạn học nhận ra điểm mạnh, điểm yếu của mình và có hướng điều chỉnh phù hợp nhằm tiến bộ hơn trong học tập

Các bước thực hiện đánh giá đồng đẳng - Bước 1: GV giới thiệu chủ đề học tập, nhiệm vụ học tập GV cùng HS xác định

mục tiêu, xây dựng tiêu chí đánh giá

- Bước 2: HS nhận nhiệm vụ và thực hiện nhiệm vụ học tập Trong quá trình học tập,

HS tiến hành quan sát bạn học để thu thập các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bạn học Sau đó, đối chiếu với các tiêu chí đánh giá, đưa ra các thông tin phản hồi về các mức độ đạt được các tiêu chí, điểm mạnh, điểm yếu và sự tiến bộ của bạn học Từ đó, định hướng cách thức điều chỉnh hoạt động phù hợp của cả bạn học và bản thân

1.4 Một số lý thuyết dạy học trải nghiệm

1.4.1 Lý thuyết kiến tạo

Theo lý thuyết kiến tạo, kiến thức chỉ có thể và luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó, không thể thâm nhập được vào người thụ động trong học tập Do đó, chỉ

khi người học tích cực, chủ động thì kiến thức mới được hình thành Quá trình lĩnh hội tri thức của người học phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức, kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể

Theo đó, trong nhận thức học tập, GV cần tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo Trong đó, HS tự lực lĩnh hội tri thức thông qua nội dung học tập và tương tác với xã hội

- Nội dung học tập có tính phức hợp, gắn với thực tiễn, phù hợp với người học - Cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của người học bằng các phương tiện và tài liệu phù hợp

- Chú trọng phương pháp làm việc nhóm và tự lực của học sinh - Hoạt động học tập không chỉ học lý thuyết mà chú trọng các hoạt động thực tiễn - Hệ thống nhiệm vụ học tập và bài tập cần định hướng phát triển năng lực vận dụng, sáng tạo

Đặc điểm của học tập trong môi trường học tập kiến tạo:

- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo của từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học với nội dung học tập

- Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân mới có thể thay đổi được và cá nhân hóa những kiến thức kĩ năng đó

- Học tập thông qua thất bại là điều có ý nghĩa - Nội dung học tập cần hướng vào hứng thú của người học - Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá kết quả học tập cần kiểm tra sự tiến bộ của người học trong quá trình học tập

Theo lý thuyết kiến tạo, tri thức được kiến tạo tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài chủ thể Theo đó, người thầy với sứ mệnh giúp học sinh tìm tòi tri thức cũng sẽ tạo dựng cho họ năng lực kiến tạo kiến thức [13]

1.4.2 Lý thuyết Bloom Năm 1956, nhà tâm lý giáo dục Benjamin đã phân loại mục tiêu giáo dục theo hai

lĩnh vực tri thức (cognitive) và cảm xúc (affective domain) Trong đó, lĩnh vực tri

thức đã được phổ biến trên toàn thế giới và không ngừng được cải tiến Bảng“Phân loại Bloom” hiện nay được dùng như công cụ quan trọng trong xây dựng mục tiêu

giáo dục, đo lường, đánh giá trong giáo dục,

Thang đo Bloom gồm 6 mức độ bao gồm:

Mức độ biết ( Knowledge): Kiến thức ở mức độ này có tính chất chuyên biệt, người

học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận Người học chỉ cần vận dụng trí nhớ là đã đạt được mức độ “Biết” Do đó, mức độ “ Biết” là mức độ rất thấp và thường không mang lại giá trị tăng thêm cho người sở hữu mức độ này Để kiểm tra kiến thức dạng này, người ta thường dùng các câu hỏi loại điền khuyết, đúng/sai hay nhiều lựa chọn

Mức độ hiểu (Comprehension) : Bao hàm việc đã biết nhưng ở mức độ cao hơn ghi

nhớ Người học chỉ ra ý nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin mà họ đã biết Người học không chỉ phát biểu lại các khái niệm mà còn giải thích, minh họa bằng các ví dụ hay hình ảnh Ở mức độ cao hơn, người học phải chỉ ra mối liên hệ giữa các khái niệm thông qua các nhiệm vụ học tập chứa đựng các cụm từ “giải thích”, “ phân biệt”, “ lựa chọn” cho phù hợp hay “suy diễn” từ các dữ kiện đã cho

Ứng dụng (Application) : Khả năng vận dụng tri thức giải quyết vấn đề nào đó khác

với vấn đề đã được thảo luận trên lớp hay trong sách Để đo lường khả năng ứng dụng, có thể sử dụng các bài thực hành hoặc kiểm tra các kĩ năng trong các bài trắc nghiệm

Phân tích (Analysis) : Là khả năng chia nhỏ khái niệm thành các khái niệm thành

phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề Nhờ vào khả năng phân tích, người học có thể đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, từ đó đi đến sáng tạo cái mới

Tổng hợp (Synthesis) : Là khả năng kết nối các thành phần rời rạc, tưởng như không

có mối liên kết nào thành một chỉnh thể Kết quả thường là các cải tiến, sản phẩm mới hoặc lý thuyết mới

Đánh giá (Evaluation): Là khả năng đưa ra các phán xét phù hợp – không phù hợp,

tiến bộ - lạc hậu, tốt- xấu, về sự vật, khái niệm Để đạt được mức độ này, người học phải có khả năng phân tích để hiểu bản chất sự việc, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, sau đó đưa ra nhận định cuối cùng Đây là mức độ cao nhất của trí tuệ

Ở các cấp học khác nhau, yêu cầu về mức độ nhận thức khác nhau Ở mức học phổ thông thường dừng ở hai mức biết- hiểu [54]

Tổng hợp

Biết Hiểu

Ứng dụng Phân tích

Đánh giá

1.4.3 Dạy học trải nghiệm

1.4.3.1 Một số khái niệm a Trải nghiệm

Trải nghĩa là “ Từng biết, từng qua, từng sống” Nghiệm là “ suy xét, suy ngẫm”

theo từ điển Tiếng Việt [56] Như vậy, trải nghiệm chính là làm và suy nghĩ (tư duy)

Trải nghiệm giúp con người rút ra kinh nghiệm (những hiểu biết được mang lại từ quá trình hoạt động thực tiễn của cá nhân hoặc cộng đồng, được xử lý chọn lọc để trở thành tri thức được cá nhân, nhóm thừa nhận và mang lại cho họ một lượng giá trị nào đó) Kinh nghiệm có được từ trải nghiệm bao gồm tri thức, kỹ năng Chúng có được thông qua quan sát hoặc tham gia, tiếp xúc với sự vật, hiện tượng

Để nhận thức về một sự việc hay vấn đề, chủ thể nhận thức phải dựa trên vốn kinh nghiệm đã có Khi tiến hành trải nghiệm (như đọc, tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu, tham gia hoạt động theo hướng dẫn, ), sẽ rút ra được những kinh nghiệm nhất định Những kinh nghiệm đó sẽ trở thành “nguyên liệu” của quá trình nhận thức, giúp họ hình thành kiến thức mới

Như vậy, trải nghiệm là những hoạt động mang tính cá nhân trong những hoàn cảnh cụ thể (học tập, lao động sản xuất, giao tiếp, ), trong đó chủ thể giải quyết các vấn đề tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định Từ đó, chủ thể suy xét, suy ngẫm rút ra được những kinh nghiệm (tri thức và kỹ năng)

Kinh nghiệm có thể được hình thành một cách ngẫu nhiên, đơn lẻ ở mỗi chủ thể qua trải nghiệm cuộc sống Song, kinh nghiệm cũng có thể được hình thành có mục tiêu, dưới sự chỉ đạo của hệ thống các tác động khách quan- Hoạt động DH Những kinh nghiệm này sẽ có được trong học tập trải nghiệm [3]

b Dạy học trải nghiệm

Dạy học trải nghiệm gồm hoạt động dạy trải nghiệm và hoạt động học trải nghiệm

Học trải nghiệm

Theo John Dewey “Học tập qua trải nghiệm” là khi người học tham gia vào các HĐTN, họ suy ngẫm, phản hồi lại, từ đó tạo cơ sở cho việc đánh giá, xác định những gì được coi là có ích, cần ghi nhớ để vận dụng, sử dụng vào các hoạt động khác trong tương lai” [20]

Theo [50], David A.Kolb cho rằng “Học tập trải nghiệm là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”

Có nhiều cách để người học lĩnh hội kinh nghiệm như học có người dạy và tự học; học một cách ngẫu nhiên qua việc xem người khác làm, Chỉ khi xuất hiện nhu cầu ở người học nhằm giải quyết mâu thuẫn về sự thiếu hụt tri thức thì việc học mới có

hiệu quả Theo đó, tự học là rất quan trọng Theo Kolb học tập trải nghiệm là một triết lý, phương pháp trong đó giáo dục có mục đích hướng vào kinh nghiệm của người học, thông qua các hoạt động tập trung vào các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống và phản ánh trở lại vào chính các hoạt động đó nhằm nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng [50] Học tập trải nghiệm diễn ra theo một quá trình, bắt đầu bằng những kinh nghiệm cụ thể, vốn có của người học, để người học tham gia các hoạt động trải nghiệm: Sắm vai, dự án, khám phá, trò chơi, dưới sự giám sát của GV, bạn học và chính người học Những thông tin thu được khi tham gia trải nghiệm được đưa ra phân tích, thảo luận, từ đó rút ra khái niệm mới Như vậy, có thể nói học tập trải nghiệm là hoạt động học thông qua làm Người học rút ra được chân lý, vấn đề cần giải quyết và nâng cao sự hiểu biết, phát triển kỹ năng trong học tập, cuộc sống từ việc tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế (thử nghiệm, khám phá, suy ngẫm, phản hồi lại)

Dạy trải nghiệm

Là hoạt động mà người dạy thực hiện việc thiết kế, tổ chức các hoạt động để người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng Người dạy với vai trò tổ chức, điều khiển, hỗ trợ, định hướng; người học với những kinh nghiệm sẵn có tham gia các hoạt động khám phá, giải quyết các nhiệm vụ học tập Từ đó, người học tự rút ra các khái niệm, hệ thống hóa và chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực

Như vậy, DH trải nghiệm là một quá trình bao gồm hoạt động dạy trải nghiệm và hoạt động học trải nghiệm, chúng quan hệ biện chứng với nhau

1.4.4 Lý thuyết học tập trải nghiệm của David A.Kolb

Kolb nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong quá trình học Ông đưa ra chu trình (mô hình) học tập trải nghiệm [50]

Hình 1.5 Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb

Mô hình gồm 4 bước (giai đoạn)

Giai đoạn 1: Kinh nghiệm rời rạc (Concrete Experience)

- Người dạy muốn nắm được người học đã có những kinh nghiệm nào liên quan đến

Kinh nghiệm rời rạc

Quan sát có suy tưởng

Khái niệm hóaThử nghiệm

tích cực

học) của người học Tùy vào các nội dung, mức độ rộng hay hẹp, đơn giản hay phức tạp, sẽ có cách tổ chức khác nhau, có thể bằng việc tổ chức ôn tập tái hiện kiến thức, kĩ năng đã có hoặc sử dụng phiếu hỏi, Từ đó người dạy có nhận định chính xác về khả năng kiến thức của người học, nhằm đưa ra được những nội dung và nhiệm vụ học tập phù hợp với người học thông qua làm, tự nghiên cứu, trải nghiệm rút ra kiến thức - Trên cơ sở nắm được kinh nghiệm vốn có của người học, người dạy thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm để người học tham gia

Giai đoạn 2: Quan sát có suy tưởng

Thông qua việc trải nghiệm mà GV thiết kế ở giai đoạn 1, người học quan sát được các hiện tượng xảy ra Các hiện tượng này sẽ được chủ thể phân tích, xử lý, suy tưởng về kinh nghiệm đã có để có cơ sở hoạt động phù hợp với hiện thực nhằm đạt kết quả Từ đó, người học cùng nhau chia sẻ, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống Thông qua quan sát có suy tưởng, người học sẽ đi sâu vào bản chất quá trình, đây là điều kiện tốt cho việc học tập

Giai đoạn 3: Khái niệm hóa

Từ sự tiếp nhận những gì cụ thể, vốn có của hiện thực và quan sát có suy tưởng ở giai đoạn 2, người học sẽ đi sâu vào bản chất đối tượng Khi đã có đủ tri thức về bản thân đối tượng, sự vận động và phát triển của nó trong mối quan hệ với đối tượng khác, người học khái quát các kinh nghiệm thành lý luận Đây là bước quan trọng để kinh nghiệm được chuyển đổi thành tri thức và bắt đầu lưu giữ trong vỏ não

Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực

Người học đã rút ra được một bản “kết luận” từ giai đoạn trước trên cơ sở thực tiễn với các luận cứ và suy tưởng được liên kết chặt chẽ Đó có thể được coi là một giả thuyết và cần phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm

1.4.5 Bản chất của dạy học trải nghiệm Tiến trình dạy học trải nghiệm được mô tả băng sơ đồ khái quát ở hình 1.6

Hình 1.6 Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm

Làm được nhưng chưa phù

hợp Kinh

nghiệm đã có

Quá trình HS tự lực giải

quyết các nhiệm vụ học

tập bằng các hoạt động trải

nghiệm

Bế tắc

Vận dụng Giải

quyết được nhiệm vụ học tập Trợ

giúp của GV

Dựa vào vốn kinh nghiệm đã có của người học, GV đặt ra các tình huống, nhiệm vụ học tập để người học tự lực giải quyết bằng kinh nghiệm (kiến thức và kỹ năng) đã có thông qua các hoạt động trải nghiệm Kết quả có ba khả năng:

- Một là: Người học giải quyết được vấn đề đặt ra Trong trường hợp này, tình huống

nêu ra là loại tình huống quen thuộc Nhiệm vụ học tập chủ yếu là củng cố, hệ thống lại các kinh nghiệm (kiến thức, kỹ năng) đã có và khái quát hóa kinh nghiệm mới cần lĩnh hội Loại tình huống này thường đặt ra với mục đích ôn tập, củng cố kinh nghiệm cho người học GV có thể vận dụng dạy học trải nghiệm để khai thác, tận dụng kinh nghiệm của người học

- Hai là: Người học mới giải quyết được một phần nhiệm vụ hoặc còn thiếu sót

(chưa phù hợp) so với yêu cầu Điều này cho thấy, người học đã có kinh nghiệm nhưng chưa đủ hoặc kinh nghiệm còn rời rạc Khi đó, người học cần có sự định hướng và hỗ trợ của GV để giúp họ hệ thống hóa kinh nghiệm cũ và điều chỉnh (điều ứng) nhằm giải quyết được nhiệm vụ học tập và lĩnh hội được các kinh nghiệm mới GV có thể vận dụng dạy học trải nghiệm để người học sử dụng kinh nghiệm đã có tham gia trải nghiệm và có sự điều ứng kinh nghiệm đó nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập

- Ba là: Người học bế tắc không giải quyết được Có thể nói, đây là tình huống mới,

nếu chỉ sử dụng kinh nghiệm cũ thì không thể giải quyết được Khi đó, GV sẽ hỗ trợ những gì cần thiết và khi thấy đủ thì ngừng ngay Việc giải quyết các tình huống, nhiệm vụ học tập hoàn toàn do người học tự lực Có một số cách mà GV có thể hỗ trợ người học, cụ thể là:

+ GV biên soạn tài liệu hướng dẫn để người học tự nghiên cứu Tài liệu có thể được biên soạn dưới dạng chương trình hóa Hoặc GV chỉ ra cho người học cần đọc những nội dung cụ thể trong sách giáo khoa, các tài liệu hay các trang wed, Sau khi tự nghiên cứu, người học sẽ giải quyết được các nhiệm vụ học tập và lĩnh hội được kinh nghiệm mới

+ Nếu kiến thức, kỹ năng cần bổ sung không quá khó, GV có thể gợi ý người học bằng các câu hỏi gợi mở, giúp người học từng bước giải quyết nhiệm vụ học tập và lĩnh hội kinh nghiệm mới

Sau khi người học giải quyết được các nhiệm vụ học tập, GV giao cho họ một số tình huống học tập để vận dụng, luyện tập, tự rèn luyện, củng cố kinh nghiệm mới Đồng thời, rút ra các kiến thức, kỹ năng mới cần ghi nhớ vận dụng để giải quyết nhiệm vụ ở vòng học tập tiếp theo Có thể mô tả chi tiết quá trình dạy học trải nghiệm theo sơ đồ hình 1.7 như sau:

Hình 1.7 Sơ đồ mô tả chi tiết quá trình dạy học trải nghiệm

Từ những phân tích trên đây cho thấy bản chất của dạy học trải nghiệm là một quá trình bao gồm hoạt động dạy trải nghiệm và hoạt động học trải nghiệm, chúng quan hệ biện chứng với nhau Trong đó, GV tổ chức cho HS tự hoạt động một cách tích cực và hợp tác với nhau dựa trên kinh nghiệm (đã có và bổ sung) để giải quyết các nhiệm vụ học tập Nói cách khác, GV tổ chức để HS được trải nghiệm, qua đó tích lũy thêm những kinh nghiệm mới Điều này cho thấy, dạy học trải nghiệm có một số đặc trưng cơ bản sau:

- Quá trình DH không chỉ đạt được mục tiêu DH, mà còn dạy cho người học “cách học”, nâng cao năng lực tự học và khả năng học tập suốt đời

- Phản hồi thông tin của người học trong quá trình DH là phản hồi có chọn lọc, có phản biện (Reflective) chứ không phải phản hồi đơn thuần (Feedback)

- Người học – chủ thể của hoạt động học và là đối tượng của hoạt động dạy được cuốn hút vào hoạt động học tập do GV tổ chức và điều khiển, tự lực tìm tòi khám phá chứ không phải thụ động tiếp thu [3]

1.4.6 Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Hóa học Căn cứ vào mục tiêu chương trình hoạt động trải nghiệm và yêu cầu cần đạt về

Lĩnh hội được kinh nghiệm mới Kinh nghiệm

nhưng chưa phù hợp

GV hỗ trợ bằng tài liệu hướng dẫn hoặc các câu hỏi gợi mở,

Nhận bài tập/nhiệm vụ để vận dụng kinh nghiệm đã chiếm lĩnh được

Vấn đề/nhiệm vụ học tập