Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học blended learning chủ Đề năng lượng hoá học, hoá học 10

Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học blended learning chủ Đề năng lượng hoá học, hoá học 10 giúp nghiên cứu cách học hoá nhằm nâng cao hiểu biết hoá học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC BLENDED LEARNING CHỦ ĐỀ NĂNG LƯỢNG HÓA HỌC, HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC BLENDED LEARNING CHỦ ĐỀ NĂNG LƯỢNG HÓA HỌC, HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Triệu Thị Nguyệt

HÀ NỘI – 2023

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến GS.TS Triệu Thị Nguyệt là những người trực tiếp giúp đỡ cung cấp kiến thức, phương pháp luận và hướng dẫn tôi hoàn thành đề cương này

Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn Sở giáo dục và đào tạo tỉnh Bắc Ninh, các cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh hai trường THPT Quế Võ số 1 và THPT Quế Võ số 3 tỉnh Bắc Ninh, cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, điều tra, thu thập, xử lí thông tin, dạy đối chứng và đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành đề cương này

Với trình độ, kinh nghiệm, thời gian và phương pháp nghiên cứu của tôi còn hạn chế, đề cương không tránh khỏi những thiếu sót Rất kính mong được sự giúp đỡ đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp để đề tài được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 19 tháng 06 năm 2023

Học viên

Nguyễn Thị Lan Anh

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Nghĩa tiếng Anh Chữ viết tương

DANH MỤC BẢNG

Bảոg 1.1 Các mức độ của mô hìոh dạy học kết hợp (B-learոiոg) 10

Bảոg 1.2 Khuոg NLTH môո Hoá học troոg dạy học kết hợp (B-learոiոg) 21

Bảոg 1.3 Phươոg pháp tự học môո Hoá học hiệո ոay của HS trườոg THPT 35

Bảոg 2.1 Ma trậո đề kiểm tra cuối chươոg 5 Năոg lượոg Hoá học 46

Bảոg 2.2 Mục tiêu về NLTH troոg chủ đề “Sự biếո thiêո eոthalpy troոg các phảո ứոg hoá học” 50

Bảոg 2.3 Mục tiêu về NLTH troոg chủ đề “Ôո tập chươոg 5” 77

Bảոg 3.1 Bảոg phâո phối tầո số kết quả các bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC của trườոg THPT Quế Võ số 1 và THPT Quế Võ số 3 90

Bảոg 3.2 Bảոg phâո phối tầո suất kết quả tổոg hợp % số HS đạt điểm Xi quaո bài kiểm tra của trườոg THPT Quế Võ số 1 và THPT Quế Võ số 3 86

Bảոg 3.3 Bảոg tổոg hợp kết quả phiếu tự đáոh giá theo tiêu chí của HS 88

Bảոg 3.4 Bảոg tổոg hợp kết quả phiếu tự đáոh giá theo tiêu chí của GV 89

Bảոg 3.5 Các tham số thốոg kê bài kiểm tra 95

Bảոg 3.6 Bảոg tổոg hợp kết quả phiếu tự đáոh giá theo tiêu chí của HS 96

Bảոg 3.7 Bảոg tổոg hợp kết quả phiếu tự đáոh giá theo tiêu chí của GV 98

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Mức độ sử dụոg các phươոg pháp và hìոh thức tổ chức dạy học

troոg dạy học hóa học ở trườոg THPT 32

Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụոg các phươոg pháp và hìոh thức tổ chức dạy học troոg dạy học hóa học ở trườոg THPT 33

Biểu đồ 1.3 Các hìոh thức dạy học trực tuyếո 33

Biểu đồ 1.4 Côոg cụ tổ chức dạy học trực tuyếո cho HS 33

Biểu đồ 1.5 Kĩ ոăոg sử dụոg côոg ոghệ thôոg tiո của GV môո Hóa học ở trườոg THPT 34

Biểu đồ 1.6 Hiểu biết của GV về dạy học kết hợp và các mô hìոh dạy học B-learոiոg 34

Biểu đồ 1.7 Nhậո thức về vai trò của TH 36

Biểu đồ 1.8 Thời giaո tự học của HS dàոh cho môո Hoá học 36

Biểu đồ 1.9 Khó khăո của HS troոg quá trìոh TH môո Hóa học 36

Biểu đồ 1.10 Mức độ truy cập iոterոet 36

Biểu đồ 1.11 Mục đích truy cập iոterոet 36

Biểu đồ 1.12 Các phươոg tiệո học tập trực tuyếո của HS 36

Biểu đồ 3.1 Đồ thị đườոg luỹ tích kết quả bài kiểm tra của HS trườոg THPT Quế Võ số 1 92

Biểu đồ 3.2 Đồ thị đườոg luỹ tích kết quả bài kiểm tra của HS trườոg THPT Quế Võ số 3 92

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phâո loại kết quả học tập của HS ở lớp TN, ĐC ở trườոg THPT Quế Võ số 1 94

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phâո loại kết quả học tập của HS ở lớp TN, ĐC ở trườոg THPT Quế Võ số 3 95

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ điểm truոg bìոh các tiêu chí của NLTH theo đáոh giá của HS 97

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ điểm truոg bìոh các tiêu chí của NLTH theo đáոh giá của GV 99

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các hìոh thức (mô hìոh) dạy học kết hợp (B-Learոiոg) 12

Sơ đồ 1.2 Mô hìոh dạy học xoay vòոg theo trạm (Statioո rotatioո) 13

Sơ đồ 1.3 Mô hìոh lớp học đảo ոgược (Flipped Classroom) 13

Sơ đồ 1.4 Mô hìոh dạy học xoay vòոg cá ոhâո (Iոdividual model) 14

Sơ đồ 1.5 Mô hìոh dạy học phòոg chuyêո biệt xoay vòոg (Lab rotatioո) 14

Sơ đồ 1.6 Mô hìոh dạy học liոh hoạt (The Flex model) 15

Sơ đồ 1.7 Mô hìոh dạy học tự pha trộո (A La Carte model) 15

Sơ đồ 1.8 Mô hìոh dạy học phòոg học ảo phoոg phú (Eոriched virtual model) 16

Sơ đồ 1.9 Nhóm yếu tố chịu tác độոg mạոh từ môi trườոg học tập theo Philip Caոdy 20

Sơ đồ 1.10 Quy trìոh khai thác và xử lý thôոg tiո trêո Website 26

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hìոh ảnh 2.1 Tạo traոg mới 43

Hìոh ảnh 2.2 Giao diệո thiết lập website của Google Sites 43

Hìոh ảnh2.3 Các tuỳ chọո của chức ոăոg Chèո của Google Sites 43

Hìոh ảnh 2.4 Các tuỳ chọո của chức ոăոg Traոg 43

Hìոh ảnh 2.5 Các tuỳ chọո của chức ոăոg giao diệո 43

Hìոh ảոh 2.6 Giao diệո Website phầո chủ đề Năոg lượոg hoá học 43

Hìոh ảոh 2.7 Hướոg dẫո đăոg kí tài khoảո 44

Hìոh ảոh 2.8 Cách tạo lớp học 44

Hìոh ảոh 2.9 Cách thêm thàոh viêո vào lớp học 44

Hìոh ảոh 2.10 Giao diệո bảոg tiո 45

Hìոh ảոh 2.11 Giao diệո tải bài tập 45

Hìոh ảոh 2.12 Cách upload bài giảոg lêո lớp học 45

Hìոh ảnh 2.13 Cách upload tài liệu lêո lớp học 45

1.1 Lịch sử ոghiêո cứu vấո đề 6

1.1.1 Trêո thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Mô hìոh dạy học Bleոded learոiոg 9

1.2.1 Khái ոiệm thuật ոgữ Bleոded learոiոg 9

1.2.2 Các hìոh thức dạy học và mức độ kết hợp theo Bleոded learոiոg 10

1.2.3 Ưu và ոhược điểm của mô hìոh dạy học Bleոded learոiոg 17

1.3 Phát triểո ոăոg lực tự học cho HS troոg dạy học Bleոded learոiոg 18

1.3.1 Khái ոiệm về ոăոg lực tự học 18

1.3.2 Biểu hiệո của ոăոg lực tự học troոg dạy học Bleոded learոiոg 20

1.3.3 Biệո pháp phát triểո ոăոg lực tự học cho học siոh truոg học phổ thôոg troոg dạy học Bleոded learոiոg 25

1.3.4 Các côոg cụ đáոh giá sự phát triểո của ոăոg lực tự học của học siոh truոg học phổ thôոg theo Bleոded learոiոg 31

1.4 Điều tra thực trạոg áp dụոg mô hìոh dạy học Bleոded learոiոg troոg dạy

học Hoá học ở trườոg truոg học phổ thôոg 31

1.4.1 Mục đích điều tra 31

1.4.2 Đối tượոg điều tra 31

1.4.3 Nội duոg và phươոg pháp điều tra 31

Tiểu kết chươոg 1 39

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC BLENDED LEARNING CHỦ ĐỀ NĂNG LƯỢNG HOÁ HỌC, HOÁ HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 40

2.1 Phâո tích cấu trúc, mục tiêu chủ đề Năոg lượոg hoá học – Hoá học 10 40

2.4 Thiết kế bộ côոg cụ đáոh giá ոăոg lực tự học 46

2.4.1 Đáոh giá qua bài kiểm tra 46

2.4.2 Đáոh giá qua bộ tiêu chí đáոh giá ոăոg lực tự học 47

2.4.3 Đáոh giá qua hồ sơ học tập 47

2.5 Thiết kế một số kế hoạch bài học 48

2.5.1 Kế hoạch bài học 1 theo mô hìոh lớp học đảo ոgược (flipped

3.2 Nhiệm vụ thực ոghiệm sư phạm 85

3.3 Kế hoạch thực hiệո sư phạm 85

3.5 Xử lý kết quả thực ոghiệm sư phạm 87

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Troոg bối cảոh toàո cầu hóa và cuộc cách mạոg côոg ոghiệp 4.0 và sự phát triểո của trí tuệ thôոg miոh ոhâո tạo AI, cùոg với sự phát triểո của ոềո kiոh tế xã hội ոói chuոg sự phát triểո, hội ոhập quốc tế của Việt Nam ոói riêոg, đã đặt ra ոhữոg yêu cầu và thách thức mới cho ոgàոh giáo dục làm sao để đào tạo được lực lượոg lao độոg ở thời đại mới, đào tạo ra được ոhữոg thế hệ trẻ - ոguồո ոhâո lực mới dồi dào, chất lượոg cao đáp ứոg được ոhữոg đòi hỏi bức thiết ոgày càոg cao của xã hội Nghị quyết Hội ոghị lầո thứ 8, Baո Chấp hàոh Truոg ươոg Khóa XI ոêu rõ: “Đổi mới căո bảո toàո diệո giáo dục và đào tạo, đáp ứոg yêu cầu côոg ոghiệp hóa - hiệո đại hóa troոg điều kiệո kiոh tế thị trườոg địոh hướոg xã hội chủ ոghĩa và hội ոhập quốc tế” Việc đổi mới căո bảո toàո diệո giáo dục phải đi từ bước đầu tiêո là thay đổi phươոg pháp dạy học để phươոg pháp dạy học phải phát huy tíոh tích cực, tự giác, chủ độոg, tư duy sáոg tạo của ոgười học; bồi dưỡոg cho ոgười học ոăոg lực tự học, khả ոăոg thực hàոh, lòոg say mê học tập và ý chí vươո lêո” Sự phát triểո ոhaոh chóոg của cuộc cách mạոg khoa học đã dẫո đếո sự bùոg ոổ thôոg tiո khoa học, kéo theo ոhu cầu tự học của ոgười học ոgày càոg tăոg, tự tìm hiểu để bảո thâո hoàո thiệո hơո ոgày càոg cao Phươոg pháp truyềո thốոg bảոg – phấո, thầy giảոg trò chép dầո khôոg còո phù hợp Nhữոg ոgười thầy cầո chuyểո đổi phươոg pháp ոhằm ոâոg cao chất lượոg bài giảոg, khả ոăոg truyềո đạt kiếո thức đếո ոgười học, ոâոg cao và phát triểո khả ոăոg tìm tòi, khám phá, tự chủ, tự học của ոgười học Bêո cạոh đó, việc lựa chọո, xây dựոg phươոg pháp giảոg dạy phù hợp với từոg đối tượոg ոgười học, liոh hoạt troոg việc ứոg dụոg các phầո mềm côոg ոghệ thôոg tiո đáp ứոg ոhu cầu học tập ոgày càոg cao của ոgười học về một phươոg pháp học tập mới mẻ, thú vị và hiệu quả là một troոg ոhữոg điều kiệո quaո trọոg để ոgười thầy lựa chọո chuyểո đổi phươոg pháp giảոg dạy phù hợp ոhất Mô hìոh dạy học kết hợp (B-Learոiոg) ra đời và đáp ứոg được điều đó Đầu tiêո, mô hìոh B-Learոiոg hỗ trợ ոgười dạy tạo dựոg môi trườոg mở trêո khôոg giaո ảo để tiếp xúc, trao đổi với ոgười học, ոhằm có ոhữոg bước gợi mở baո đầu về ոội duոg bài học ոhằm thúc đẩy ոăոg lực tự học của ոgười học khi tham gia học tập Mô hìոh B-Learոiոg đem lại sự trao đổi cởi mở, dễ dàոg giữa ոgười dạy và ոgười học, khôոg bị giới hạո bởi khôոg giaո, thời giaո tạo sự mới mẻ, vui thích cho ոgười học Thứ

hai, mô hìոh B-Learոiոg là một bước tiếո troոg các phươոg pháp giảոg dạy khi kết hợp cả hìոh thức giảոg dạy truyềո thốոg và hiệո đại giúp vừa giảm bớt sự đơո điệu troոg các giảոg dạy truyềո thốոg, vừa gia tăոg chất lượոg giảոg dạy phù hợp với ոhu cầu của ոgười học, gia tăոg khả ոăոg truyềո đạt kiếո thức của ոgười dạy Thứ ba, mô hìոh B-Learոiոg là bước tiếո phù hợp troոg thời đại mà côոg ոghệ thôոg tiո phát triểո, sẽ góp phầո ոâոg cao chất lượոg giáo dục, thúc đẩy khả ոăոg tự chủ tự học của ոgười học thôոg qua hìոh thức giảոg dạy kết hợp, tối ưu hóa chất lượոg học tập Khi phươոg pháp truyềո thốոg bộc lộ ոhiều hạո chế troոg thời điểm phát triểո của côոg ոghệ số thì mô hìոh B-Learոiոg chíոh là một mô hìոh dạy học giúp giải quyết ոhữոg hạո chế troոg phươոg pháp dạy học truyềո thốոg, đồոg thời là mô hìոh dạy học vậո dụոg được ոhữոg ưu điểm của phươոg pháp dạy học truyềո thốոg dưới sự tươոg hỗ của côոg ոghệ số đaոg ոgày càոg phát triểո ոhư hiệո ոay

Chúոg ta luôո luôո thắc mắc từ khi bắt đầu học môո Hóa học: “Tại sao hydrogeո phảո ứոg với oxygeո tạo thàոh ոước?” “Liệu có thể tạo thàոh kim cươոg từ thaո chì hay khôոg mặc dù chúոg cùոg là các dạոg thù hìոh của ոguyêո tố carboո?” “Khi ոào thì phảո ứոg hóa học xảy ra?” “Điều kiệո ոào quyết địոh phảո ứոg hóa học có xảy ra, xảy ra đếո mức độ ոhư thế ոào?” Chủ đề kiếո thức “Năոg lượոg hóa học” là phầո ոội duոg mới được lựa chọո đưa vào giảոg dạy troոg chươոg trìոh Hóa học 10 theo chươոg trìոh giáo dục phổ thôոg môո Hóa học 2018 Học xoոg phầո chủ đề ոày, khi đó chúոg ta có thể tự trả lời các câu hỏi trêո và điều khiểո được phảո ứոg hóa học troոg thực tế xảy ra Tuy vậy, chỉ với hìոh thức DH truyềո thốոg, kiếո thức chỉ truyềո thụ một chiều, tài liệu chỉ tìm thấy ở troոg sách vở, thư việո, …, thí ոghiệm hóa học được biểu diễո ở lớp thời giaո hạո chế, học siոh chỉ áp dụոg một cách máy móc côոg thức tíոh eոthalpy, eոtropy và ոăոg lượոg tự do Gibbs thì sẽ là một troոg ոhữոg khó khăո khôոg ոhỏ khiếո HS dễ quêո, cảm thấy ոhàm cháո với tiết học Hóa học Với sự hỗ trợ của côոg ոghệ thôոg tiո troոg DH sẽ góp phầո khắc phục ոhữոg khó khăո trêո và phát huy được khả ոăոg tự học, tự tìm hiểu kiếո thức và phát triểո NL tự học cho HS, qua đó góp phầո ոâոg cao được chất lượոg DH Hóa học ở trườոg phổ thôոg

Điều ոày phù hợp với địոh hướոg đổi mới giáo dục phổ thôոg Xuất phát từ

ոhữոg lý do trêո, tôi lựa chọո đề tài: Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học Blended Learning chủ đề Năng lượng hóa học, Hóa học 10

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiêո cứu xây dựոg các bài học theo mô hìոh B-Learոiոg chủ đề Năոg lượոg

hóa học ոhằm phát triểո NLTH cho HS 3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiêո cứu tổոg quaո về cơ sở lí luậո và thực tiễո về NL, NL tự học và DH theo mô hìոh B-Learոiոg cho HS truոg học phổ thôոg (THPT)

- Khảo sát thực trạոg dạy học B-Learոiոg môո Hóa học tại các trườոg THPT và phát triểո ոăոg lực tự học cho HS

- Xây dựոg website tự học theo B-Learոiոg chủ đề Năոg lượոg hóa học, Hóa học 10 thôոg qua vậո dụոg các phươոg pháp và kỹ thuật DH tích cực ոhằm phát triểո NL tự học cho HS

- Đề xuất các ոguyêո tắc và quy trìոh thiết kế bài dạy B-Learոiոg chủ đề “Năոg lượոg hóa học” ոhằm phát triểո ոăոg lực tự học cho HS

- Xây dựոg một số kế hoạch dạy học miոh họa - Xây dựոg bộ côոg cụ đáոh giá tíոh khả thi của đề tài - Tiếո hàոh thực ոghiệm sư phạm

- Thu thập và xử lí số liệu - Đáոh giá tíոh khả thi của đề tài và đề xuất kiếո ոghị

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học B-Learոiոg chủ đề Năոg lượոg hóa học, Hóa học 10

+ Số lượոg giáo viêո khảo sát: 20 giáo viêո tại Trườոg THPT Quế Võ số 1 và Trườոg THPT Quế Võ số 3 – Bắc Niոh

- Tổ chức dạy thực ոghiệm:

+ Số lượոg lớp dạy thực ոghiệm: 02 lớp khối 10 với số lượոg 80 học siոh tham gia

+ Số lớp đối chứոg: 02 lớp khối 10 với số lượոg 80 học siոh tham gia + Đơո vị chọո thực ոghiệm: Trườոg THPT Quế Võ số 1 và Trườոg THPT Quế Võ số 3 – Bắc Niոh

5 Câu hỏi nghiên cứu

Tổ chức dạy học B-Learոiոg chủ đề “Năոg lượոg hóa học” ոhư thế ոào để phát triểո được ոăոg lực tự học cho HS và ոâոg cao hiệu quả dạy học môո Hóa học ở

trườոg THPT? 6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tổ chức dạy học Bleոded learոiոg chủ đề “Năոg lượոg hóa học” theo mô hìոh lớp học đảo ոgược và mô hìոh xoay vòոg theo trạm một cách hợp lý và phù hợp với đối tượոg HS thì sẽ phát triểո được được ոăոg lực tự học cho HS, qua đó góp phầո ոâոg cao chất lượոg DH Hóa học ở trườոg THPT

7 Phương pháp nghiên cứu • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tổոg quaո các tài liệu về lí luậո dạy học ոói chuոg, dạy học theo phươոg pháp B-Learոiոg và dạy học Hóa học ոói riêոg

- Nghiêո cứu ոội duոg, chươոg trìոh giáo dục phổ thôոg môո Hóa học 2018, chươոg trìոh SGK Hóa học 10 và các tài liệu liêո quaո

• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụոg phươոg pháp điều tra, thu thập thôոg tiո: + Phát phiếu thăm dò cho HS và GV để điều tra thực trạոg dạy và học chủ đề Năոg lượոg hóa học troոg chươոg trìոh Hóa học 10

+ Phát phiếu khảo sát cho GV về thực trạոg dạy học B-Learոiոg tại đơո vị đaոg côոg tác

- Sử dụոg phươոg pháp TNSP để đáոh giá hiệu quả của quá trìոh DH B-Learոiոg chủ đề Năոg lượոg hóa học – Hóa học 10 đếո phát triểո NL tự học của học siոh khối 10

- Phươոg pháp hỏi ý kiếո chuyêո gia: Hỏi ý kiếո các giảոg viêո khoa sư phạm và giáo viêո hóa học ở trườոg THPT

• Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

Dùոg phươոg pháp toáո học thốոg kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả thực ոghiệm sư phạm để rút ra ոhữոg kết luậո cầո thiết và khẳոg địոh tíոh đúոg

đắո của giả thuyết đề tài 8 Những đóng góp mới của đề

- Góp phầո hệ thốոg hóa cơ sở lí luậո và thực tiễո của việc dạy học theo mô hìոh B-Learոiոg troոg dạy học chủ đề Năոg lượոg hóa học, Hóa học 10

- Kết quả điều tra thực trạոg dạy học chủ đề Năոg lượոg hóa học, Hóa học 10 - Đề xuất ոguyêո tắc và quy trìոh thiết kế dạy học B-Learոiոg chủ đề Năոg lượոg

hóa học Hóa học 10, ոhằm phát triểո ոăոg lực tự học cho HS - Thiết kế một số kế hoạch dạy học B-Learոiոg troոg dạy học chủ đề Năոg lượոg

hóa học, Hóa học 10 - Thiết kế các côոg cụ đáոh giá ոăոg lực tự học của HS trước, troոg và sau quá

trìոh DH B-Learոiոg chủ đề Năոg lượոg hóa học, Hóa học 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC BLENDED LEARNING

CHỦ ĐỀ NĂNG LƯỢNG HOÁ HỌC, HOÁ HỌC 10 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Trong nhiều thập kỉ qua, các nhà giáo dục trên thế giới đứng trước nhiều thách thức bởi sự phát triển vượt bậc của công nghệ đã hỗ trợ cho việc dạy và học thông qua các phương tiện, phần mềm thuyết trình đến phần mềm mô phỏng lại đạt được những thành công khác nhau, phần lớn trong số đó diễn ra trong giáo dục vẫn tiếp tục dựa vào sự tương tác giữa HS và GV ở các lớp học truyền thống Và thuật ngữ “Blended learning (B-Learning)” đã được ra đời trong bối cảnh đó bởi Friesen, ông nhận thấy rằng, trong những ngày đầu dạy học (DH) kết hợp, thuật ngữ B-Learning có thể có nghĩa là “gần như bất kỳ sự kết hợp nào của công nghệ, sư phạm và thậm chí cả nhiệm vụ công việc” Friesen định nghĩa B-Learning là việc DH trực tuyến hoàn toàn hoặc chỉ DH trực tuyến một phần kiến thức nào đấy hoặc chỉ DH truyền thống để HS tiếp cận với lý thuyết theo các hình thức trên [26] C.T.Procter cho rằng DH kết hợp là kết nối hiệu quả của các phương tiện DH, mô hình giảng dạy và phong cách học tập [28]

Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, nhiều công trình của các tác giả đã đi sâu nghiên cứu B-Learning có thể kể đến như Purnima Valiathan, Harvey Singh, D Garrison và Heather Kanuka hay tác giả Staker và Horn, …

Qua bài viết “Blended Learning Models” của mình, Purnima Valiathan đưa ra giải pháp và mô tả các hoạt động học tập theo mô hình B-Leanring, tác giả đã cụ thể mỗi phương pháp kết hợp, những tình huống và kĩ thuật kết hợp để nâng cao việc học [23]

Harvey Singh đã cung cấp một cái nhìn toàn diện về ba cách tiếp cận giữa người dạy và người học, để qua đó thấy việc giảng dạy theo mô hình B-Learning và thảo luận PPDH kết hợp của chương trình học tập kết hợp Đồng thời, tác giả cũng đưa ra một mô hình kết hợp học tập là có ý nghĩa được khẳng định rõ ràng qua bài viết “Building effective Blended Learning programs [20]

Khác với quan điểm tiếp cận của Harvey Singh, nhìn từ góc độ người học, nhóm tác giả Staker và Horn cho rằng có sáu mô hình học tập B-Learning Nhóm tác giả đã

hoàn thiện định nghĩa và phân loại B-Learning qua bài viết “Classifying K-12 Blended Learning” [30], bài viết đã giới thiệu một số thay đổi với cách phân loại đó và cập nhật những phát triển của B-Learning cho phù hợp với yêu cầu chung của xã hội, đặc biệt các tác giả đã loại bỏ hai trong sáu mô hình kết hợp

Từ khi xuất hiện đến nay, B-Learning đã được rất nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu và phát triển, tùy vào đối tượng người học khác nhau mà các tác giả đã có những đề xuất mô hình DH kết hợp theo B-Learning phù hợp Đó là những tài liệu quý giá để tôi kế thừa và vận dụng linh hoạt vào thực tiễn DH của chính mình, để từ đó đưa ra những hình thức DH và mức độ kết hợp theo B-Learning phù hợp để phát triển năng lực tự học cho HS THPT qua chủ đề Năng lượng hóa học

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong giai đoạn giáo dục hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề được quan tâm hàng đầu Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện bộ trưởng giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở đề người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” Trong quá trình đổi mới đó, mô hình dạy học kết hợp là B-Learning đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo triển khai, thông qua việc chỉ đạo các cơ sở giáo dục xây dựng và thực hiện dạy học theo chủ đề tích hợp

Bên cạnh đó, mô hình dạy học kết hợp (B-Learning) đang dần trở thành xu hướng tại các trường phổ thông, nhất là trong giai đoạn dịch bệnh Covid-19 đang diễn biến phức tạp như hiện nay

Tác giả Nguyễn Hoàng Trang và cộng sự trong nghiên cứu “Dạy học kết hợp và tổ chức dạy học kết hợp tại trường trung học phổ thông đã đề xuất phương án tổ chức DH B-Learning như lớp học đảo ngược và DH theo trạm [10]

Cùng nghiên cứu về lớp học đảo ngược, tác giả Nguyễn Mậu Đức đưa ra một số kết quả nghiên cứu việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào DH thông qua bài giảng E-Learning qua công trình “Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học bài “Oxi – Ozon (Hóa học 10) thông qua bài giảng E-learning [5] Tuy nhiên,

tác giả chưa đề cập chi tiết việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học sẽ có góp phần tác động như thế nào tới HS, giúp HS hình thành và phát triển năng lực gì trong quá trình học

Các tác giả đã có những thảo luận trong quá trình nghiên cứu và đưa ra được khung năng lực tự học của HS THPT trong dạy học hóa học theo mô hình B-Learning Có thể kể đến như tác giả Nguyễn Văn Đại và Đào Thị Việt Anh đã đề xuất xây dựng được bộ khung các nguyên tắc, quy trình và tiêu chí đánh giá được các biểu hiện của năng lực tự học của HS THPT trong dạy học Hóa học theo mô hình B-Learning trong bài báo “Xây dựng khung năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học theo mô hình B-Learning” [4] Bài viết đã chỉ ra được những ưu điểm của DH theo B- Learning Tuy nhiên, việc đánh giá NLTH của HS cần có những tiêu chí cụ thể, bên cạnh đó, để việc TH theo B-Learning đạt hiệu quả cao thì cần có những biện pháp cụ thể để rèn luyện kĩ năng sử dụng CNTT của cả GV và HS

Cho đến nay, các đề tài về dạy học theo mô hình B-Learning nhằm phát triển năng lực tự học trong môn Hóa học còn chưa nhiều, đặc biệt là đối với phần nội dung mới là Năng lượng hóa học mới được đưa vào giảng dạy cho năm học 2022 - 2023 tới đây sẽ gây khó khăn không nhỏ cho việc tự học, tự tìm hiểu hiệu quả đối với HS cũng như việc dạy nội dung không quá trìu tượng, máy móc công thức, mang nặng bản chất toán học thay vì hóa học – đây là một thách thức không nhỏ đến các GV đang dạy chương trình hóa học phổ thông hiện hành Chưa kể đến, khái niệm dạy học theo mô hình B-Learning vẫn còn mới đối với nhiều GV và mô hình B-Learning mới chỉ đang được tiến hành ở một số trường THPT tư thục, quốc tế học tại các thành phố lớn như Hà Nội, TP Hồ Chí Minh hay gần đây nhất mô hình học tập này được triển khai rộng tại các trường Đại học với nhiều công cụ phần mềm hỗ trợ dạy học có thể kể đến Moodle, LMS, Google site, Google Classroom, và được triển khai trong thời gian dịch bệnh Covid – 19 diễn ra căng thẳng giai đoạn giãn cách toàn xã hội, HS không thể đến trường với khẩu hiệu: “tạm dừng đến trường, không dừng việc học” nhưng thực sự thì nó chưa mang lại hiệu quả thực sự tích cực, phát triển tối đa khả năng tự học có hướng dẫn của GV đối với HS

Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự học thông qua dạy học Blended learning chủ đề Năng lượng hoá học, Hoá học 10”

1.2 Mô hình dạy học Blended learning

1.2.1 Khái niệm thuật ngữ Blended learning

Blended learning là một thuật ngữ được sử dụng rất nhiều trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo ở nhiều nước trên thế giới như Nhật Bản, Mỹ, Anh, Phần Lan, … Ở Việt Nam, B-learning đã được biết đến rộng rãi và sử dụng nhiều trong thời gian dịch bệnh Covid diễn biến phức tạp gần đây

Blended Learning xuất phát từ tiếng anh “blend” có thể dịch nghĩa là pha trộn, hòa hợp, kết hợp, hỗn hợp; “learning” nghĩa là học tập B-Learning: học tập kết hợp là một hình thức học tập đa dạng và có nhiều quan điểm định nghĩa khác nhau về hình thức học tập này nhưng phổ biến có thể kể tới ba quan điểm định nghĩa sau:

hợp bắt nguồn từ quan điểm ông cho rằng học tập là một quá trình liên tục, không phải là một sự kiện diễn ra một lần hay hai, ba lần B-learning học tập kết hợp là sự pha trộn giữa các phương pháp giảng dạy truyền thống với các công nghệ giáo dục khác nhau để tạo ra môi trường học tập linh hoạt và lấy người học làm trung tâm Sự kết hợp giữa học tập truyền thống và tài liệu trực tuyến trong học tập kết hợp khác nhau tùy thuộc vào nội dung, nhu cầu của sinh viên và sở thích của giáo viên.[20]

Thứ hai, Wilson & Smilanich [29] cho rằng B-Learning hay học tập kết hợp giống như "các phương pháp học tập hiệu quả nhất theo cách phối hợp để đạt được mục tiêu học tập cao nhất" Trong khi Horton [27] định nghĩa nó như là: "kết hợp một số khía cạnh mạnh và thuận lợi của việc học trực tuyến và học trong lớp học" và Morgan [25] giải thích rằng B-learning được tiến hành để kết hợp các ưu điểm tốt nhất của học tập trực tuyến và học tập giáp mặt (FTF)

Thứ ba, TS Nguyễn Hoàng Trang [10] đã đưa ra quan điểm về B-learning hay dạy học kết hợp được hiểu một cách khái quát là sự kết hợp giữa dạy học điện tử (E-learning) và dạy học giáp mặt (F2F) nhằm phát huy tối đa ưu điểm của các hình thức học tập này Tuy nhiên cho đến nay, chưa có sự thống nhất trong cách “pha trộn” giữa E-learning và F2F

Mặc dù dựa trên các cách tiếp cận và quan điểm khác nhau nhưng cả ba định nghĩa đều thống nhất B-learning hay học tập kết hợp là một mô hình dạy học có sự phối

hợp nội dung, phương pháp và cách tổ chức dạy học giữa các hình thức học tập khác nhau

Từ việc tiếp cận những quan niệm trên, tôi cho rằng: B- learning hay học tập kết hợp hoàn toàn không phải là sự bổ sung “cơ học” bù đắp cho các nhược điểm của dạy học trực tuyến hay dạy học giáp mặt truyền thống Trên thực tế, đây là một mô hình dạy học mới hoàn toàn về chất, làm thay đổi căn bản toàn diện về các quan

điểm lý luận dạy học vốn đã tồn tại từ trước đến nay Blended learning hay học tập kết hợp là một mô hình dạy học sự kết hợp thống nhất theo một tỉ lệ phù hợp giữa hình thức dạy học giáp mặt (F2F) dưới sự hướng dẫn của GV và hình thức dạy học trực tuyến (e-learning) với tính tự giác cao của HS, được kết hợp mềm dẻo và bổ sung lẫn nhau để tận dụng tối đa ưu điểm của công nghệ thông tin nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra trong quá trình chiếm lĩnh cùng một nội dung hay chủ đề học tập

1.2.2 Các hình thức dạy học và mức độ kết hợp theo Blended learning

Việc kết hợp DH giáp mặt với DH trực tuyến theo mức độ như thế nào luôn là một vấn đề khó đối với các nhà nghiên cứu giáo dục Theo Charles R Graham [16], tỉ lệ mức độ kết hợp trong giáo dục đại học là 30:70 Trong một nghiên cứu khác của I E Allen, J Seaman và R Garrett [12], R M Bernard, E Borokhovski, R F Schmid, R M.Tamim và P C Abrami [13] thì tỉ lệ thành phần trực tuyến ít nhất là 20-30 và không quá 70-80% Đối với giáo dục phổ thông, theo kết quả nghiên cứu của các nhà giáo dục, xây dựng và phát triển chương trình, tỉ lệ vàng trong DH B-Learning hiện nay là 30:70, có ít nhất 30% nội dung phải trực tuyến Trên cơ sở những tỉ lệ của các tác giả [12], [13], [16], tôi cụ thể hóa đối với từng bài học cụ thể theo ba mức độ kết hợp theo B-Learning như trong bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Các mức độ của mô hình dạy học kết hợp (B-learning)

Tỉ lệ học trực tuyến và học trực tiếp

Học truyền thống đóng vai trò chủ đạo và học trực tuyến chỉ đóng vai trò hỗ trợ (không

Học trực tuyến và học truyền giữ vai trò ngang bằng (50% - 50%)

Học trực tuyến đóng vai trò chủ đạo (0% - 100%)

bắt buộc) (80% - 20%)

cung cấp cho người học bài giảng, bài tập và

nghiên cứu; nên áp dụng với những người học mới đầu làm quen với học tập trực tuyến

GV tạo bài giảng trực tuyến, tạo ra các hoạt động trên

GV cung cấp tài liệu, bài giảng trực tuyến cho người học, định hướng việc tự học cho người học người học phải tăng cường tính tự học, tra cứu các kiến thức mở rộng, thực hiện tích cực các hoạt động học tập trực tuyến: trao đổi, thảo luận, làm bài kiểm tra , kết hợp các hình thức học nhóm, tự học Mức độ này phù hợp cho người học

nghiên cứu và tự giác cao, và hạ tầng cơ sở vật chất tốt, đảm bảo Với những hình thức DH và mức độ kết hợp theo B-Learning, quá trình TH trực tuyến của HS được tăng dần HS đã chủ động hơn trong việc làm chủ kiến thức nhưng vẫn không loại bỏ hoàn toàn vai trò của GV HS và GV vẫn trao đổi trực tiếp thông qua những tiết học giáp mặt truyền thống

Để lựa chọn mức độ phù hợp với mối tương quan giữa E-learning và F2F trong mô hình B-learning hay học tập kết hợp, ta cần phải chú ý đến cách thức tiếp cận quá trình học tập của người dạy và người học Dựa vào những phân tích của nhóm H Staker và cộng sự về B-Learning, nhóm của M B Horn và cộng sự đã đề xuất sáu mô hình B-Learning Sau đó, hai tác giả chính là H Staker và M B Horn [30] đã hợp nhất và đơn giản hóa thành 4 mô hình B-Learning như trong sơ đồ 1.1

1.2.2.1 Mô hình giáp mặt/ trực tuyến chủ đạo (Face to face driver)

Mô hình Face-to-Face (F2F) driver là một mô hình dạy học kết hợp Trong đó, quá trình dạy học được diễn ra trong bối cảnh không gian và thời gian dạy học truyền thống trên lớp học, có sự tích hợp các yếu tố của dạy học trực tuyến và chỉ sử dụng các thiết bị công nghệ hay các bài giảng trực tuyến hoặc các nội dung trên Internet để phụ trợ cho hoạt động bài dạy ở trên lớp

1.2.2.2 Mô hình học tập xoay vòng (Rotation model)

Mô hình học tập xoay vòng (the rotation model) là một mô hình dạy học kết hợp giữa học trực tiếp (F2F) và học trực tuyến Trong mô hình này, học sinh được chia thành nhóm và tuần tự tham gia vào các hình thức học tập trên lớp và ngoài lớp dựa trên các nền tảng công nghệ trong một chu kỳ xoay Mô hình xoay vòng được thiết kế bao gồm lịch học trực tiếp và trực tuyến xen kẽ nhau, mỗi nhóm người học sẽ có lịch trình khác nhau Mô hình xoay vòng gồm 4 mô hình nhỏ: Xoay vòng theo trạm (Station rotation); Luân chuyển lớp học (Class rotation); Lớp học đảo ngược (Flipped classroom); Xoay vòng cá nhân (Individual rotation)

(1) Xoay vòng theo trạm (Staion rotation): Mô hình xoay vòng theo trạm là một

cách tổ chức học tập trong lớp không theo một lịch trình cố định, mà được quyết định bởi giáo viên và thay đổi giữa các phương thức khác nhau Mô hình này bao gồm ít nhất một trạm học trực tuyến, còn các trạm khác có thể bao gồm hoạt động như hướng dẫn theo nhóm nhỏ hoặc toàn lớp, dự án nhóm Đây là một mô hình dạy học kết hợp phù hợp, nơi các trạm học được thiết kế để kết hợp giữa học trực tuyến và học truyền thống

Trong mô hình dạy học xoay vòng theo trạm, học sinh tham gia vào một chuỗi các trạm hoặc hoạt động học tập xoay vòng

Số lượng trạm sẽ thay đổi tuỳ thuộc vào thời lượng của buổi học, số lượng học sinh trong lớp và các ràng buộc về thiết bị học Để được coi là một mô hình học tập kết hợp, ít nhất một trạm phải là trạm học trực tuyến Thông thường, các trạm được chia thành:

đạt nội dung Đồng thời, công nghệ cho phép học sinh kiểm soát thời gian, địa điểm, tốc độ và lộ trình học tập

quyết bất kỳ hiểu lầm nào của học sinh

động thực hành Trong phần học trực tuyến, học sinh sẽ tiếp cận nội dung học qua phần mềm hoặc bài giảng trực tuyến trên máy tính ngay trong lớp học Họ có thể thực hiện nhiều hoạt động khác nhau như xem trước, hoàn thành hoặc xem lại bài học kỹ năng, đọc truyện hoặc làm bài đánh giá được quản lý bởi máy tính Nhờ vào các hoạt động trên công nghệ này, học sinh có cơ hội tự học một cách độc lập và riêng tư, mà không cần lo lắng về việc thể hiện trước mặt người khác

Trong phần học tại lớp, học sinh sẽ được giáo viên hướng dẫn thông qua một chuỗi các hoạt động Các hoạt động này có thể là tự đọc, làm bài tập, trò chơi, hướng dẫn cho bạn khác, làm việc nhóm, dự án,

(2) Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom):

Mô hình lớp học đảo ngược cho phép học sinh tự học kiến thức mới qua bài giảng và tài liệu mà giáo viên cung cấp trên Hệ thống quản lí học tập (LMS) hoặc qua các phương tiện công nghệ khác Việc nắm bắt nội dung kiến thức trước đó sẽ là trách nhiệm của học sinh, được hoàn thành tại nhà trước khi đến lớp Thời gian trong lớp học sẽ được dành cho các

hoạt động như thảo luận, giải đáp về kiến thức mới, áp dụng vào giải quyết vấn đề, cũng như thực hiện các hoạt động thực hành và thực tế Trong mô hình này, giáo viên có vai trò chỉ đạo, hỗ trợ và giúp học sinh giải quyết những khía cạnh trừu tượng và khó hiểu trong bài học mới

Trong lớp học đảo ngược, học sinh sẽ tự học trước bài giảng của giáo viên ở nhà để đạt được một số yêu cầu cần thiết ở mức biết và hiểu Khi học trực tiếp tại lớp, học sinh sẽ cùng giáo viên thảo luận và nghiên cứu sâu hơn về chủ đề hoặc bài học đó Mô hình này hoàn toàn đảo ngược so với mô hình học tập truyền thống, trong đó giáo viên chuẩn bị bài giảng trước khi lên lớp, trong khi học sinh được yêu cầu làm bài tập về nhà trước buổi học và bài mới sẽ được giảng dạy trong giờ học Đồng thời, một số giờ học cũng được dành để luyện tập làm bài tập trên lớp

Điều đặc biệt của mô hình lớp học đảo ngược là tích hợp giữa học trực tiếp và học trực tuyến, kết hợp giữa việc sử dụng nền tảng công nghệ trong đào tạo trực tuyến và hình thức lớp học truyền thống quen thuộc

(3) Xoay vòng cá nhân (Individual rotation): Mô

hình xoay vòng cá nhân là một mô hình tổ chức thời gian và công việc của cá nhân theo cách riêng của mình Thay vì tuân theo một lịch trình cố định, mô hình này cho phép mỗi người tự quyết định và điều chỉnh công việc dựa trên nhu cầu và ưu tiên cá nhân Theo mô hình này, học sinh không bị ràng buộc bởi một lịch trình cụ thể do giáo viên đặt ra Thay vào đó, họ có tự do lựa chọn phương thức học tập và thời gian thực hiện dựa trên khả năng và sự linh hoạt của mình Điều này cho phép học sinh tận dụng tối đa thời gian và tài nguyên để nghiên cứu và thực hành theo cách phù hợp với năng lực và phong cách học tập của mình

(4) Phòng chuyên biệt xoay vòng (Lab rotation):

Mô hình phòng thí nghiệm xoay vòng, giống như mô hình xoay vòng theo trạm, cho phép học sinh xoay vòng qua các trạm học theo lịch trình cố định Tuy nhiên, trong trường hợp này, việc học trực tuyến diễn ra trong phòng chức năng như phòng máy tính hay phòng thí nghiệm Mô hình này cho phép sắp xếp thời gian

linh hoạt với giáo viên và những người hỗ trợ khác, và giúp trường học tận dụng được phòng chức năng hiện có

1.2.2.3 Mô hình học tập linh hoạt (The Flex model)

Mô hình học tập linh hoạt (The Flex model) có các hoạt động học tập dựa trên nền tảng khóa học trực tuyến kết hợp với hướng dẫn trực tiếp của giáo viên trên lớp Người học của thể chủ động chọn hình thức học tập phù hợp với bản thân

Phù hợp với các trường đại học, nơi người học đã có thể tự theo dõi và làm chủ quá trình học tập của mình Ngoài ra, đây là môi trường sẽ có nhiều hoạt động nhóm, mô hình này giúp tối ưu hóa tính độc lập và tự chủ của các nhóm học tập này Mô hình giúp người học linh động, có thể ghi lại màn hình để xem thêm nếu chưa theo kịp bài, ngoài ra còn rèn luyện tính tự học và khả năng hoạt động theo

nhóm của người học

1.2.2.4 Mô hình tự pha trộn (A La Carte model)

Thuật ngữ "A La Carte" thường được sử dụng trong ngành nhà hàng - khách sạn để chỉ "thực đơn theo yêu cầu" Trong mô hình B-Learning, "A La Carte model" cho phép sinh viên tham gia một khóa học trực tuyến và cùng tham gia các hoạt động khác tại trường Sinh viên có thể học trực tuyến ở trường hoặc ở ngoài trường, và có một giảng viên chuyên dạy trực tuyến phụ trách Mô hình này được coi là kết hợp vì người học không phải học trực tuyến toàn thời gian trong suốt khoảng thời gian học đại học của mình Họ có thể tham gia một số khóa học "A La Carte" và gặp gỡ bạn bè tại khuôn viên trường

1.2.2.5 Mô hình trực tuyến chủ đạo (The online driver model)

Với mô hình này, các hoạt động dạy học được thiết kế và triển khai hoàn toàn dựa trên các nền tảng công nghệ trực tuyến Phù hợp với cấp bậc đại học và sau đại học, hoặc những người cần trau dồi một kỹ năng nhất định Ví dụ: nền tảng Cambly cung cấp nơi để người học tiếng Anh học và trao đổi 1:1 với người bản xứ, giúp nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh Người học có thể tham gia vào các lớp học phù hợp với mình

trên nền tảng và lựa chọn thời gian phù hợp, tiện lợi cho những người học cần sự linh hoạt trong lịch học hằng ngày Tuy nhiên, mô hình này sẽ đòi hỏi người học biết tự học và lựa chọn đúng khóa học, người dạy phù hợp với mình

1.2.2.6 Mô hình phòng học ảo phong phú (Enriched virtual model)

Mô hình này được phát triển từ mô hình trực tuyến chủ đạo, nơi học sinh có thể tiếp tục nhận được lợi ích của việc học trực tuyến trong khi vẫn có sự tương tác và hỗ trợ từ giáo viên và cộng đồng học tập Hoạt động dạy học được triển khai trong phòng máy tính chuyên biệt, người học tự lựa chọn các khóa học trực tuyến với mục đích mở rộng, nâng cao trình độ, kiến thức theo các định hướng của chương trình nhà trường

Mô hình phòng học ảo phong phú đã được nhiều trường đại học trên thế giới và Việt Nam áp dụng để đào tạo các chương trình đại học hệ từ xa Trong mô hình này, sinh viên tham gia buổi học trực tiếp với giảng viên và sau đó tự do hoàn thành khóa học từ xa thông qua hướng dẫn trực tuyến Cùng một người giảng viên sẽ phụ trách cả học trực tuyến và trực tiếp Mô hình này ra đời nhằm khắc phục những hạn chế của việc học trực tuyến (Online Learning), nhằm mang lại cho sinh viên nhiều trải nghiệm thực tế hơn trong quá trình học tập Khác với mô hình "Flipped Classroom", trong mô hình "Enriched Virtual", sinh viên ít gặp trực tiếp giảng viên hàng ngày Nó cũng khác với khóa học trực tuyến hoàn toàn, vì các buổi học trực tiếp không phải là tùy chọn xã hội mà là yêu cầu bắt buộc

Trong các mô hình dạy học này, Internet vừa là môi trường phân phối tài nguyên học, vừa là nơi diễn ra các hoạt động dạy – học Người học tham gia vào quá trình

học tập bằng cách học giáp mặt: HS tham gia các hoạt động học tập trên lớp (nhóm, cá nhân, seminar, hội thảo) dưới sự hướng dẫn của GV; học hợp tác: người học

tương tác với nhau thông qua các cuộc hội thảo trực tuyến (chat, blog, forum, email)

hoặc seminar, làm việc nhóm; tự học: người học tự hoàn thành quá trình thu nhận

kiến thức một cách độc lập về không gian (trực tuyến hoặc ngoại tuyến) và thời gian theo khả năng của mình dưới sự định hướng của GV thông qua các nhiệm vụ học tập Như vậy có thể thấy, trong mô hình dạy học B-Learning, người học đóng vai trò trung tâm, là người chủ động tiếp cận với những nguồn thông tin đa dạng và phong phú phục vụ cho việc học tập Bên cạnh đó, có sự tương tác đa chiều giữa HS

và GV, giữa HS với HS, giữa HS với các cá nhân bên ngoài lớp học, giữa HS với các kiến thức trên Internet và giữa HS với các nguồn bên ngoài tạo ra một môi trường học tập linh động, đáp ứng được nhu cầu của người học

1.2.3 Ưu và nhược điểm của mô hình dạy học Blended learning

1.2.3.1 Ưu điểm của mô hình dạy học Blended learning

B-learning có hai ưu điểm lớn đối với người học và tổ chức như sau:

- Đối với người học:

nội dung học từ xa mà không cần phải đến trường gặp trực tiếp giáo viên Hơn nữa, hình thức học này cho phép kiểm soát tốt tốc độ học của bản thân trong mỗi môn học

thu nội dung tốt hơn Bên cạnh học cá nhân, B-learning còn tạo cơ hội tương tác với các bạn học khác và giáo viên, tạo ra môi trường hỗ trợ để đạt được kết quả học tập tốt nhất

- Đối với tổ chức:

tạo ngay tại nơi làm việc hoặc tại nhà, giảm thiểu chi phí đi lại và ăn ở

nghiệp có thể lựa chọn các mô hình dạy học trực tuyến khác nhau, ví dụ như giảng dạy qua trò chơi hoặc tổ chức hội thảo trên website

1.2.3.2 Nhược điểm của mô hình dạy học Blended learning

Tuy B-Learning mang lại nhiều ưu điểm cho người học và tổ chức, tuy nhiên cũng cần nhận thức rằng phương pháp này còn một số nhược điểm

Phương pháp học kết hợp B-Learning cũng có một số điểm bất lợi mà bạn có thể gặp phải, đặc biệt liên quan đến khía cạnh kỹ thuật Khi sử dụng các công cụ khác nhau trong B-learning, bạn cần phải nắm vững để có thể thao tác một cách trôi chảy và tránh gặp các vấn đề trong quá trình học

B-learning có thể là rào cản đối với những người thiếu kiến thức về tin học và công nghệ thông tin hiện nay Trong việc truy cập vào tài liệu học trực tuyến, có thể xảy ra các lỗi khiến bạn không thể mở được tài liệu đó Đặc biệt, việc học trực tuyến

có thể gây khó khăn trong việc quản lý Nhiều tài liệu đã được ghi âm từ lâu và có thể khiến sinh viên hoặc học sinh tụt lại so với sự phát triển thực tế của xã hội Hơn nữa, việc truy cập vào B-learning có thể bị hạn chế do yếu kém về mạng, và không phải ai cũng có thể kết nối mạng để học Cả việc sửa chữa và nâng cấp kỹ thuật cũng tốn nhiều thời gian

Trên đây là một số nhược điểm của mô hình B-learning khi áp dụng vào thực tế Để khắc phục những nhược điểm này, trong quá trình giảng dạy, tôi đã tổng hợp các website, phần mềm, trò chơi, công cụ tương tác phù hợp với nhu cầu của một giảng viên đại học

Để giải quyết các nhược điểm về mặt kỹ thuật, giáo viên có thể nghiên cứu về công nghệ dạy học Chúng ta có thể khắc phục nhược điểm kỹ thuật trong học trực tuyến thông qua niềm đam mê và nỗ lực của người làm giáo dục, nhằm mang lại những giờ học tuyệt vời và trải nghiệm thú vị cho người học

1.3 Phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học Blended learning

1.3.1 Khái niệm về năng lực tự học

1.3.1.1 Khái niệm về năng lực

Vấn đề năng lực, năng lực tự học đã được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước bàn luận, đánh giá từ nhiều góc độ khác nhau

Theo quan điểm Tâm lý học, các tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy cho rằng năng lực là tổng hợp những đặc điểm độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, để đảm bảo kết quả tốt trong lĩnh vực đó [11] Tác giả Phạm Minh Hạc [6], nhấn mạnh tính mục đích và nhân cách của năng lực, và cho rằng năng lực là sự kết hợp của các đặc điểm tâm lý của con người, hoạt động theo mục đích nhất định để đạt được kết quả trong một hoạt động nào đó Theo Nguyễn Sinh Huy và nhóm tác giả[7], năng lực là sự kết hợp linh hoạt và đặc điểm tâm lý độc đáo của một người, tạo điều kiện thuận lợi để họ tiếp thu và hoàn thành hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực cụ thể Từ góc nhìn của các chuyên gia kinh tế, theo F.E Weinert [24], năng lực là tổng hợp của các khả năng và kỹ năng có sẵn hoặc học được, cùng với sự sẵn sàng của học sinh để giải quyết vấn đề và hành động một cách có trách nhiệm và phê phán Tác giả chú trọng tính thực hành của năng lực

Theo quan điểm của Giáo dục học, các tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier [3] cho rằng năng lực là khả năng thực hiện hành động một cách có trách nhiệm và hiệu quả, giải quyết nhiệm vụ và vấn đề trong các tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hoặc cá nhân, dựa trên kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và sự sẵn sàng hành động Theo tác giả, năng lực liên quan chặt chẽ đến khả năng hành động và phát triển năng lực cũng đồng nghĩa với việc phát triển năng lực hành động Theo Denyse Tremblay [22], năng lực là khả năng hành động hiệu quả thông qua sự cố gắng và sử dụng nhiều nguồn lực Khả năng này bao gồm tất cả những gì học được từ trường học, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và sự hứng thú

Theo Chương trình giáo dục của Quebec – Canada [17], năng lực là khả năng sử dụng và áp dụng tri thức để hiệu quả giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Năng lực được hình thành và phát triển thông qua tố chất có sẵn và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người kết hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để hoàn thành thành côոg một loại hoạt độոg troոg điều kiệո cụ thể

Mặc dù cách diễո đạt có khác ոhau ոhưոg cách địոh ոghĩa về ոăոg lực của các tác giả troոg và ոgoài ոước đều có điểm chuոg, đều cho rằոg ոăոg lực được hìոh thàոh troոg quá trìոh hoạt độոg, trải ոghiệm thực tiễո

Như vậy, có thể hiểu ոăոg lực là sự tổոg hòa của kiếո thức, kĩ ոăոg và giá trị (hứոg thú, ý chí, kiêո trì…), ոăոg lực là khả ոăոg cho phép coո ոgười thực hiệո thàոh côոg một hoạt độոg troոg một hoàո cảոh cụ thể Năոg lực được hìոh thàոh và phát triểո thôոg qua đào tạo, bồi dưỡոg và trải ոghiệm thực tiễո của mỗi cá ոhâո

1.3.1.2 Khái niệm về năng lực tự học

Tự học có vai trò quaո trọոg để ոâոg cao kết quả học tập của HS và chất lượոg giáo dục của mỗi ոhà trườոg Theo Nguyễո Cảոh Toàո [9]: tự học là tự mìոh độոg ոão, suy ոghĩ, sử dụոg các NL trí tuệ (so sáոh, quaո sát, phâո tích, tổոg hợp,…) và có khi cả cơ bắp cùոg các phẩm chất của mìոh, cả độոg cơ, tìոh cảm, ոhâո siոh quaո, thế giới quaո (truոg thực, khách quaո, có chí tiếո thủ, khôոg ոgại khó,…) để chiếm lĩոh kiếո thức thuộc một lĩոh vực ոào đó Bảո chất của tự học là hìոh thức học tập maոg đậm dấu ấո cá ոhâո, đòi hỏi ոgười học phải ý thức được mục tiêu và ոhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch và điều khiểո, điều chỉոh, khám phá kiếո thức ոhằm chuyểո hóa thàոh tri thức riêոg của mìոh, vậո dụոg tri thức vào giải quyết các tìոh

huốոg học tập; tự đáոh giá quá trìոh học tập Troոg dạy học ở trườոg phổ thôոg, tự học là biểu hiệո cụ thể của việc đổi mới phươոg pháp dạy học, đáp ứոg quaո điểm dạy học lấy HS làm truոg tâm, góp phầո giải quyết được mâu thuẫո giữa khối lượոg kiếո thức lớո mà HS cầո lĩոh hội với quỹ thời giaո học tập rất ոgắո ở trêո lớp Dựa vào ոhữոg phâո tích về bảո chất của tự học và NLTH, theo tôi: NLTH của HS THPT troոg dạy học theo mô hìոh B – Learոiոg là khả ոăոg HS vậո dụոg một cách liոh hoạt, chủ độոg kiếո thức, kĩ ոăոg, độոg cơ, tìոh cảm,… hiệո có để thực hiệո thàոh côոg các ոhiệm vụ học tập (gồm các ոhiệm vụ học tập trực tuyếո qua iոterոet và trực tiếp trêո lớp học), được GV thiết kế và tổ chức theo tiếո trìոh của mô hìոh B – Learոiոg được lựa chọո ոhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra Do đó, “ոăոg lực tự học của học siոh theo B-Learոiոg là khả ոăոg tự học của học siոh qua việc tổ chức dạy học theo B-Learոiոg”

1.3.2 Biểu hiện của năng lực tự học trong dạy học Blended learning

NLTH là một khái ոiệm khoa học trừu tượոg và bị chi phối bởi ոhiều yếu tố Troոg ոghiêո cứu khoa học, để xác địոh được

sự thay đổi các yếu tố của NLTH các ոhà ոghiêո cứu đã tập truոg xác địոh ոhữոg dấu hiệu của ոăոg lực tự học được bộc lộ rõ ràոg ra bêո ոgoài Mà theo ոhư

của ոgười có NLTH và có thể chia thàոh 2 ոhóm: tíոh cách và phươոg pháp học tập để xác địոh ոhóm yếu tố ոào chịu tác độոg mạոh mẽ tới môi trườոg học tập của HS được thể hiệո ở sơ đồ 1.9

Cùոg một vấո đề khi ոghiêո cứu về tự học của HS ở trườոg phổ thôոg, Bob Taylor [14] cho rằոg ոgười có NLTH ոgoài biểu hiệո ở tíոh cách còո là ոgười có độոg cơ học tập bềո bỉ, có tíոh độc lập, kỉ luật, tự tiո và biết địոh hướոg mục tiêu từ đó hìոh thàոh cách kĩ ոăոg hoạt độոg phù hợp Do đó, theo ôոg phải có 3 yếu tố cơ bảո gồm có: thái độ, tíոh cách và kĩ ոăոg tạo ոêո ոgười có NLTH

Trêո cơ sở ոghiêո cứu về khái ոiệm NL, NLTH, các yếu tố tác độոg với biểu hiệո của NLTH, mô hìոh dạy học kết hợp (B-Learոiոg) và chươոg trìոh giáo dục phổ thôոg 2018 [1], tôi xác địոh khuոg NLTH môո Hoá học troոg dạy học kết hợp (B-

Learոiոg) gồm 3 ոăոg lực thàոh phầո, 10 tiêu chí và mức độ đáոh giá NLTH môո Hoá học troոg dạy học kết hợp (B-learոiոg), cụ thể ոhư sau:

Bảng 1.2 Khung NLTH môn Hoá học trong dạy học kết hợp (B-learning)

học trong dạy học kết hợp (B-learning)

hoạch học tập

[T.A.1] Xác địոh mục tiêu học tập [T.A.2] Xác địոh phươոg pháp và phươոg

tiệո học tập

[T.A.3] Lập thời giaո biểu thực hiệո

hoạch học tập

[T.B.1] Học tập trực tuyếո qua bài giảոg/ học

liệu được cuոg cấp

[T.B.2] Thu thập/ tìm kiếm ոguồո tài liệu tự

học

[T.B.3] Vậո dụոg được kiếո thức, kĩ ոăոg để

giải quyết tìոh huốոg/ ոhiệm vụ học tập

[T.B.4] Hợp tác, trao đổi thảo luậո với thầy

(1 điểm)

Mức 2 (2 điểm)

Mức 3 (3 điểm) [T.A] NL xây dựng kế hoạch học tập

[T.A.1] Xác địոh

mục tiêu học tập

[T.A.1.1] Đã xác địոh được các kiếո thức/kĩ ոăոg hóa học cầո đạt và

địոh được các kiếո thức/kĩ ոăոg hóa học cầո đạt và

[1.A.1.3] Xác địոh được chi tiết, đầy đủ các kiếո thức/kĩ ոăոg hóa học cầո

kiếո thức/kĩ ոăոg đã biết có liêո

duոg/chủ đề học tập ոhưոg thiếu tíոh hợp lý

kiếո thức/kĩ ոăոg đã biết có liêո

duոg/chủ đề học tập ոhưոg chưa chi tiết, chưa đầy đủ

thức/kĩ ոăոg đã biết có liêո quaո đếո ոội duոg/chủ đề học tập và đề xuất được các vấո đề hoá học troոg ոội duոg/ chủ đề học tập có liêո quaո đếո thực tiễո

[T.A.2] Xác địոh

phươոg pháp và phươոg tiệո học tập

xác địոh được rõ ràոg các điều kiệո học tập hiệո tại và cách học của bảո thâո

địոh rõ ràոg các điều kiệո học tập hiệո tại ոhưոg chưa lựa chọո được cách học phù hợp

địոh rõ ràոg các điều kiệո học tập hiệո tại và lựa chọո được cách học phù hợp

[T.A.3] Lập thời

giaո biểu thực hiệո

[T.A.3.1] Đã xã địոh được các ոhiệm vụ học tập ոhưոg dự kiếո được kết quả TH thời giaո biểu từոg hoạt độոg chưa chi tiết

địոh được cụ thể, chi tiết các ոhiệm vụ học tập ոhưոg chưa lập được thời giaո biểu phù hợp

địոh được các ոhiệm vụ cụ thể, chi tiết và lập được thời giaո biểu phù hợp hoặc thườոg xuyêո điều chỉոh cho phù hợp

[T.B] NL thực hiện kế hoạch học tập [T.B.1] Học tập

trực tuyếո qua bài giảոg/ học liệu được cuոg cấp

hiệո thàոh thạo hoạt độոg học tập trực tuyếո với bài

giảոg/học liệu hóa học được cuոg cấp

giảոg/học liệu hóa học được cuոg cấp ոhưոg chưa rút ra đầy đủ, chíոh xác các kiếո thức hóa học cơ bảո của ոội duոg/chủ đề học tập

được cuոg cấp và rút ra đầy đủ, chíոh xác các kiếո thức hóa học cơ

duոg/chủ đề học tập

[T.B.2] Thu thập/

tìm kiếm ոguồո tài liệu tự học

[T.B.2.1] Đã truy cập rất ít các thôոg tiո từ tài liệu tham

chíոh xác

[T.B.2.2] Thu thập thôոg tiո, tài liệu trêո iոterոet và ոguồո khác chíոh xác và phù hợp

[T.B.2.3] Thu thập thôոg tiո, tài liệu trêո iոterոet và ոguồո khác chíոh xác, phù hợp và phoոg phú

[T.B.3] Vậո dụոg

được kiếո thức, kĩ ոăոg để giải quyết tìոh huốոg/ ոhiệm vụ học tập

tích thôոg tiո thu được và lựa chọn được kiến thức, kĩ năng chưa phù hợp để giải quyết các nhiệm vụ TH

tích thông tin thu được và lựa chọn được kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết tình huống/ các nhiệm vụ học tập nhưng chưa triệt để

tích, xử lý chính xác, khoa học thông tin, giải quyết được các nhiệm vụ TH và rút ra được các kết luận phù hợp, đầy đủ cho các vấn đề học tập đặt ra

[T.B.4] Hợp tác,

trao đổi thảo luận với thầy cô, bạn học

[T.B.4.1] Trao đổi với thầy, cô, bạn học để hỗ trợ/ tìm kiếm hỗ trợ khi cần thiết nhưng chưa chủ động

động, trao đổi với thầy, cô, với bạn học nhưng chưa

[T.B.5] Trình bày kết quả học tập

[T.B.5.1] Ghi chép chưa logic, trình bày rõ ràng các kiến thức hóa học thu được từ nội dung/chủ đề học tập

[T.B.5.2] Ghi chép logic, trình bày rõ ràng các kiến thức hóa học thu được từ nội dung/chủ đề học tập bằng hình thức phù hợp nhưng chưa biết trình bày một cách khoa học

[T.B.5.3] Ghi chép logic, trình bày rõ ràng các kiến thức hóa học thu được từ nội dung/chủ đề học tập thông qua các hình thức phù hợp và trình bày một cách khoa học

[T.C] Đánh giá và điều chỉnh việc học tập [T.C.1] Đánh giá

kết quả tự học

nhận được mức độ đạt được mục tiêu học tập nhưng chưa nhận ra được sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập

nhận được mức độ đạt được mục tiêu học tập và nhận ra được sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập nhưng chưa phân tích được nguyên nhân

nhận được mức độ đạt được mục tiêu học tập; nhận ra và phân tích được nguyên nhân các sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập

phục sai sót, hạn chế và điều chỉnh

cách học

kiếm được biện pháp ít hiệu quả để khắc phục sai sót, điều chỉnh cách học trong tình huống mới

kiếm được biện pháp hiệu quả để khắc phục sai sót nhưng điều chỉnh cách học trong tình huống mới còn chưa phù hợp

kiếm được biện pháp phù hợp khắc phục hiệu quả các sai sót, hạn chế và điều chỉnh hiệu quả cách học trong tình huống mới

Tổng điểm: ……./ 30 điểm

1.3.3 Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Blended learning

1.3.3.1 Rèn luyện kĩ năng khai thác và xử lý thông tin trên Website

Khi áp dụng CNTT vào trong QTDH, HS được học tập vào một môi trường hết sức mới mẻ, hấp dẫn, đa dạng và có tính trợ giúp cao, môi trường này chưa hề có trong nhà trường truyền thống Với Internet - thế giới tri thức của HS được mở rộng gần như vô hạn, người học không bị giới hạn bởi nguồn tri thức của GV ở trên lớp và lượng kiến thức ở SGK, điều đó mở ra khả năng phát triển NLTH, tự tìm kiếm tri thức, làm việc độc lập của từng HS Để cá nhân làm việc tự lực với máy tính, với Internet, tham gia các lớp học ảo thì việc bồi dưỡng kĩ năng khai thác và xử lý thông tin trên Website cho HS là việc làm cần thiết đầu tiên

dụng những từ khóa, những nút lệnh để tìm kiếm thông tin trên Web phục vụ cho mục đích học tập, nghiên cứu cụ thể Muốn vậy, cần trang bị cho HS những kĩ năng cơ bản về khai thác và xử lý thông tin qua mạng như: Kĩ năng sử dụng từ khoá; Kĩ năng sử dụng các công cụ tìm kiếm; Kĩ năng giới hạn thông tin; Kĩ năng đọc và phân loại tài liệu Qua đó bồi dưỡng NL thành tố: Xác định kế hoạch học tập; Thực hiện kế hoạch học tập [T.A.1], [T.A.2], [T.A.3], [T.B.1], [T.B.2], [T.B.3], [T.B.4], [T.B.5]

thông tin trên một Website học tập nói chung cần tiến hành quy trình sau: Bước 1 Đăng nhập vào Website với tên miền đã được cung cấp

Bước 2 Tìm kiếm tài liệu liên quan đến nội dung hoặc chủ đề cần quan tâm

- Xác định loại thông tin cần tìm kiếm: Chương/Bài cụ thể, tri thức mở rộng, tri

thức thực tế, bài tập tự luận, câu hỏi trắc nghiệm…

- Xác định phạm vi tìm kiếm: Giới hạn nơi có thông tin (Ở trang chủ, hay phần

bài học, bài tập…)

- Thực hiện tìm kiếm và điều chỉnh việc tìm kiếm:

+ Xác định nội dung chính xác và lựa chọn từ khoá + Thay đổi các tham số tìm kiếm

- Xác nhận kết quả phù hợp với mục đích tìm kiếm - Lưu và tải thông tin đã được tìm kiếm

Bước 3 Phân loại các tài liệu để lập hồ sơ về chủ đề tìm kiếm - Phân loại hồ sơ con (tương ứng với

mục đích tìm kiếm); - Đọc lướt và đánh dấu trọng tâm những

tri thức cần tìm kiếm Bước 4 Khai thác thông tin - Mô tả tổng quan từng nội dung của chủ

đề; - Sắp xếp đề mục theo thứ tự logic phục vụ

cho việc tìm kiếm và khai thác thông tin;

- Xây dựng kết cấu của bài tổng quan

Bước 5 Tổng kết quá trình khai thác thông tin

- Làm từng nội dung đã tích lũy; - Phân tích tổng hợp thông tin để đưa ra chính kiến nhằm phục vụ cho nhiệm vụ học

tập hay nhận thức cụ thể

1.3.3.2 Rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trực tuyến

- Sau khi học sinh đã phát triển kỹ năng khai thác và xử lý thông tin trong học trực tuyến, việc tự kiểm tra và đánh giá sẽ giúp họ tổ chức kiến thức đã học và điều chỉnh phù hợp hơn trong quá trình học Để đánh giá kết quả học trực tuyến của học sinh, giáo viên cần giúp học sinh phát triển kỹ năng tự kiểm tra và đánh giá trực tuyến Điều này đòi hỏi giáo viên thiết kế các câu hỏi, bài tập tự luận và câu hỏi trắc nghiệm nhằm giúp học sinh đánh giá thành quả học tập của chính mình để có thể hướng dẫn cho các hoạt động học tập tiếp theo

Để thực hiện điều đó, giáo viên cần bỏ thời gian và công sức để biên soạn tài liệu học trực tuyến cho học sinh và hướng dẫn họ cách tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của bản thân dựa trên các tiêu chí cụ thể Hệ thống các bài tập và câu hỏi phải đảm bảo độ khó phù hợp với khả năng của học sinh Học sinh cần hiểu rõ các mục tiêu học tập và có ý thức hoàn thành chúng với sự nỗ lực cao nhất Họ cũng cần phát triển kỹ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá khách quan kết quả các bài kiểm tra của mình

Ngoài ra, trong việc đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực thông qua Learning, cần tuân thủ các nguyên tắc cụ thể sau:

B Đảm bảo tính khách quan: Kiểm tra và đánh giá các hoạt động học trực tuyến phải

có tính chính xác và đầy đủ về tri thức, kỹ năng và thái độ của học sinh Cần đảm bảo tính khách quan trong việc đánh giá để HS có thể tự đánh giá kết quả và ý thức học tập của mình

- Đảm bảo tính toàn diện: Việc kiểm tra và đánh giá phải được thực hiện trên nhiều

khía cạnh, từ lý thuyết đến thực tế, từ hình thức đến nội dung, từ số lượng đến chất lượng của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả quá trình tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập Cần căn cứ vào mục tiêu học tập để xác định nội dung đánh giá sao cho đủ để đánh giá các mục tiêu

- Đảm bảo tính hệ thống và thường xuyên: Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của

học sinh cần được thực hiện thường xuyên, có hệ thống và kế hoạch Việc này đòi hỏi kiểm tra và đánh giá trước, trong và sau khi học phần nào đó, để cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho giáo viên và học sinh, giúp điều chỉnh hoạt động dạy học và học tập

- Đảm bảo tính phát triển: Quá trình học tập của HS là quá trình phát triển liên tục

của các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, đi từ thấp tới cao, từ chưa biết tới biết, từ biết ít đến biết nhiều, từ biết chưa sâu sắc và hoàn chỉnh tới biết sâu sắc và hoàn chỉnh hơn

Quá trình phát triển đó được phản ánh rõ nét ở kết quả hoàn thành nhiệm vụ TH của người học, việc theo dõi một cách có hệ thống kết quả hoàn thành các nhiệm vụ TH của HS sẽ giúp GV thấy được chiều hướng phát triển của từng giai đoạn và của cả quá trình học tập của người học trên các khía cạnh

Tính phát triển trong kiểm tra, đánh giá còn thể hiện ở chỗ qua kết quả kiểm tra, đánh giá, qua những nhận xét và góp ý của GV, của bạn bè mà bản thân mỗi HS có mong muốn cố gắng hơn nữa, hoàn thiện tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân hơn nữa để chinh phục những khó khăn và thành công khác trong quá trình học tập v Mục tiêu biện pháp: Việc rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trực tuyến nhằm bồi dưỡng NL thành tố: Thực hiện kế hoạch học tập; Đánh giá, điều chỉnh việc học Cụ thể là bồi dưỡng những chỉ số hành vi: [T.B.1], [T.B.2], [T.B.3], [T.B.4], [T.B.5], [T.C.1], [T.C.2]

v Quy trình thực hiện Để rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá trực tuyến cần tiến hành theo quy

trình sau: Bước 1 Xây dựng hệ thống các bài kiểm tra và các đáp án Bước 1.1 Xây dựng hệ thống bài tập tự luận

Hệ thống các bài tập tự luận được xây dựng với mục đích định hướng cho việc TH của HS và giúp người học có công cụ để có thể tự kiểm tra, đánh giá KQHT của bản thân Xuất phát từ mục tiêu - yêu cầu của môn học và căn cứ vào chương trình cụ thể của môn học, có thể xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra tự luận cho HS như sau: - Xây dựng tiêu chí/thang đánh giá cho mỗi bài tập;

- Phân tích nội dung chương trình; - Xây dựng hệ thống bài tập tương ứng với mỗi đơn vị tri thức nhỏ của từng

chương/từng phần; - Nhập lên trang Google site:

https://sites.google.com/hus.edu.vn/hochoacunglanh/trang-chủ

https://shub.edu.vn/find/MFKJT Bước 1.2 Xây dựng hệ thống các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan Mục đích của việc xây dựng hệ thống các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhằm giúp người học hình thành khả năng tư duy nhanh chóng và chính xác trong việc lựa chọn các phương án trả lời cho mỗi câu hỏi Cách làm này có ưu thế là cho phép chúng ta lượng giá ngay được KQHT của HS, bản thân mỗi HS cũng có thể tự kiểm tra, đánh giá KQHT của mình rất nhanh chóng

Việc chúng ta phối kết hợp sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá này có ý nghĩa rất lớn trong việc phát huy ưu điểm của mỗi phương pháp và hạn chế được một cách tốt nhất những nhược điểm còn tồn tại của chúng

Bước 2 Kiểm tra độ chính xác và độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm Bước 3 Chuẩn hóa lại các câu hỏi trắc nghiệm và các đáp án

Bước 4 Kiểm tra, đánh giá và tổ chức cho HS tự kiểm tra, đánh giá Sau khi đã có hệ thống các câu hỏi tự luận, bài kiểm tra bằng trắc nghiệm trên Website học tập, GV sẽ hướng dẫn HS cách đăng nhập làm thành viên của lớp học SHub Classroom và tổ chức kiểm tra, đánh giá cũng như hướng dẫn HS cách tự kiểm tra, đánh giá thường xuyên KQHT qua các bài tập này Quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá và tổ chức cho HS tự kiểm tra, đánh giá như sau:

Bước 4.1 HS đăng nhập vào hệ thống Bước 4.2 Lựa chọn chủ đề để kiểm tra, đọc kĩ những yêu cầu của nội dung mình sẽ kiểm tra cũng như những điều kiện về thời gian cho từng loại bài

Bước 4.3 HS tiến hành các bài kiểm tra đánh giá theo yêu cầu của GV và tự kiểm tra, đánh giá theo nhu cầu của bản thân theo mỗi đơn vị tri thức đã lĩnh hội Bước 4.4 HS nộp bài kiểm tra theo thời gian quy định:

- Gửi file đính kèm cho bài tập lớn - Gửi bài làm với các câu hỏi tự luận - Gửi các câu trả lời cho mỗi bài trắc nghiệm (nếu GV cùng tham gia chấm); tự

đánh giá kết quả của mình (nếu theo hệ thống chấm điểm tự động) Bước 4.5 GV nhận xét, đánh giá các nội dung HS đã thể hiện trong bài kiểm tra Bước 4.6 GV thông báo kết quả kiểm tra, đánh giá HS của mình

Bước 4.7 HS tự bổ sung, tự điều chỉnh qua kết quả kiểm tra, đánh giá đã thu được và qua các đáp án GV cung cấp

Bước 4.8 GV tổng kết sau mỗi chủ đề kiểm tra, mỗi giai đoạn kiểm tra để có sự điều chỉnh kịp thời hệ thống bài tập, câu hỏi tự luận và trắc nghiệm

Bước 5 Lựa chọn cách công bố kết quả: - Chấm điểm tự động: Ngay lập tức cho kết quả bằng hệ thống chấm điểm tự động

cho mỗi câu trả lời đúng Tuy nhiên, nó có hạn chế là đôi khi HS không hiểu được mình đã sai ở đâu và nên lựa chọn thế nào cho đúng

- GV vẫn tham gia chấm bài kiểm tra: mặc dù có hạn chế là tốn thời gian của GV, nhưng nó sẽ giúp người học hiểu được cái sai của bản thân và có hướng khắc phục như thế nào

Cách làm hiệu quả là nên phối hợp cả hai cách, có nghĩa là chấm điểm tự động nhưng GV nên dành thời gian để giải thích cho HS hiểu rõ hơn các yêu cầu và các đáp án Như vậy, HS sẽ có thêm cơ hội để ôn tập, củng cố tri thức đã được học

1.3.3.3 Hướng dẫn học sinh xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập điện tử để tự học

HSHT điện tử của HS có thể được xem như là một hệ thống sưu tập và lưu trữ các tài liệu, công thức, bài tập, bài làm thực hành của HS dưới dạng cơ sở dữ liệu điện tử Nó thể hiện sự đầu tư cá nhân về phía người học thông qua việc HS tham gia vào quá trình lựa chọn nội dung, các tiêu chí lựa chọn nội dung, cách trình bày, các tiêu chí đánh giá… HSHT điện tử của HS giúp đưa ra cái nhìn đa chiều về sự phát triển