vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần cấu tạo nguyên tử hoá học 10 nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRỨỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI PHƯƠNG LIÊN VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHÀN CẤU TẠO NGUYÊN TỬ - HOÁ HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực NHẬN THỨC HO

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRỨỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI PHƯƠNG LIÊN

VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHÀN CẤU TẠO NGUYÊN TỬ - HOÁ HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG Lực NHẬN THỨC HOÁ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VÀN THẠC sĩ su' PHẠM HOÁ HỌC

Chuyên ngành' Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số' 8140212.01

9^

Người hướng dân khoa học: TS Nguyên Hoàng Trang

HÀ NỘI - 2024

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn HoàngTrang - nguời đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đờ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận ván

Em xin gửi lời cảm ơn đến Quý thầy cô trường Đại học Giáo dục- Đại họcQuốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này

Em xin cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Hoa Lư A, trường THPT GiaViễn B tỉnh Ninh Bình và các em học• sinh đã tạo • điều kiện• • ♦ cho tôi được thựcnghiệm sư phạm tại trường

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện cho

em hoàn thành luận văn này

TÁC GIẢ

Bùi Phương Liên

1

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC BIÊU ĐỒ viii

DANH MỤC CÁC HÌNH ix

MỞ ĐÀU 1

1 Lý do chọn đê tài 2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Câu hởi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp của đề tài 4

10 Kế hoạch nghiên cứu 5

11 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 : Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤ C TIỄN VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐÃO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực NHẶN THỨC HOÁ HỌC 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Năng ” • • •lực nhận thức hoá học 9

1.2.1 Năng lực và cấu trúc năng lực 9

1.2.2 Khái niệm năng lực nhận thức hoá học 11

1.2.3 Cấu trúc năng lực nhận thức hoá học 12

1.2.4 Các công cụ đánh giá năng lực nhận thức hoá học 13

1.3 Mô hình 1Ó ’ P học đảo ngược 14

1.3.1 Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược 14

1.3.2 Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược 15

1.3.3 Ưu nhược điểm cùa mô hình lóp học đảo ngược 16

1.3.4 Tầm quan trọng của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong việc phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh 18

1.4 Thực trạng vận dụng mô hình lóp học đảo ngược nhằm phát triến năng lực nhận thức hoá học trong trường trung học phố thông hiện nay 19

1.4.1 Mục đích điều tra 19

1.4.2 Đối tượng điều tra 19

1.4.3 Phương pháp điều tra 19

1.4.4 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra 19

Tiểu kết chương 1 30

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NẢNG Lực NHẬN THỨC HOÁ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHÀN CẤU TẠO NGUYÊN TỬ - HOÁ HỌC 10 31

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung, đặc điểm về phương pháp dạy học phần cấu tạo nguyên tử - hoá học 10 31

2.1.1 Cấu trúc, nội dung phần cấu tạo nguyên tử- Hoá học 10 31

2.1.2 Đặc điểm phương pháp dạy học phần cấu tạo nguyên tử- hoá học 10 32 2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng mô hình lóp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh qua phần cấu tạo nguyên tử- hoá học 10 34

2.2.1 Nguyên tắc dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 34

2.2.2 Xây dựng quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh 34

2.2.3 Thiết kế bài giảng điện tử và lớp học ảo 37

• • • ill

23 Xây </ dụng• “ bộ• công“ cụ• đánh ơ giá năng u • lục nhận thức • hoá học• của học sinh 40•

2.3.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức hoá học của học sinh 40

2.3.2 Xây dựng phiếu đánh giá năng lực nhận thức hóa học theo tiêu chí 42

2.3.3 Đánh giá qua bài kiếm tra 46

2.4 Thiết kế kế hoạch bài dạy vận dụng mô hình lớp học đảo ngược phần cấu tạo nguyên tủ ’ - Hoá học 10 49

2.4.1 Kế hoạch bài dạy “Thành phần cùa nguyên tử” 49

2.4.2 Kế hoạch bài dạy “Nguyên tố hoá học” 66

Tiểu kết chương 2 86

CHƯƠNG 3 THỤC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 87

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 87

3.1.2 Nhiệm vụ cùa thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Đối tượng • o và địa • điểm thực • nghiệm o • sư 1. phạm • 87

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 87

3.2.2 Địa điểm thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiêm sư phạm 88

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 88

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 88

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 88

3.3.4 Khảo sát chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 90

3.3.5 Tiến trình thực nghiệm 92

3.4 Kết quả đánh giá thực nghiệm sư phạm 92

3.4.1 Kết quả đánh giá năng lực nhận thức hoá học của học sinh lóp thực nghiệm 92

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra 98

Tiểu kết chưong 3 106

KÉT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PHỤ LỤC

iv

DANH MỤC NHŨNG CHỦ' VIẾT TẮT

STT Viết tắt Viết đầy đủ

1 CNTT Công nghệ thông tin

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Bảng tiêu chí đánh giá NLNTHH của HS 40

Bảng 2.2 Phiếu đánh giá theo tiêu chí NLNTHH của HS thông qua dạy học áp dụng mô hình LHĐN (Dành cho GV) 42

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí của NLNTHH sau khi học theo mô hình LHĐN (Dành cho HS tự đánh giá) 43

Bảng 2.4 Mục tiêu về năng lực NTHH trong KHBD “Thành phần của nguyên tử” 50

Bảng 2.5 Biểu hiện NLNTHH theo các mức độ 51

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra của các lóp TN và ĐC trước tác động 90

Bảng 3.2 Phân loại kết quả học tập của HS lớp TN và ĐC trước tác động 90

Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra trước tác động 90

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 10A1 trường THPT Hoa Lư A tại 3 thời điểm 92

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 10A3 trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm 93

Bảng 3.6 Bảng tổng họp tham số thống kê kết quả đánh giá NLNTHH theo tiêu chí của GV 94

Bảng 3.7 Kết quả tự đánh giá NLNTHH của HS lớp 10A1 - Trường THPT Hoa Lư A tại 3 thời điểm 95

Bảng 3.8 Kết quả tự đánh giá NLNTHH của HS lớp 10A3 - Trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm 96

Bảng 3.9 Bảng tống họp tham số thống kê kết quả HS tự đánh giáNLNTHH 97

Bảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của HS Trường THPT Hoa Lư A 98

vi

F X F X F X F _ F

Bảng 3.11 Bảng phân phôi tân sô, tân suât và tân suât lũy tích bài KT sô 2

của HS Trường THPT Hoa Lư A 99Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của HS

Trường THPT Gia Viễn B 99Bảng 3.13 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của HS

Trường THPT Gia Viễn B 100Bảng 3.14 Phân loại kết quả học tập của HS sau 2 bài KT 102Bảng 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 104

DANH MỤC CÁC BIẺU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ nhận thức cùa GV về tầm quan trọng của NLNTHH

đối với HS 19

Biểu đồ 1.2 Biểu đồ thái độ của GV về việc phát triển NLNTHH 20

Biểu đồ 1.3 Biểu đồ mức độ đạt được về các biểu hiện NLNTHH 20

Biểu đồ 1.4 Biểu đồ công cụ GV sử dụng đánh giá NLNTHH 21

Biểu đồ 1.5 Biểu đồ các biện pháp hình thành và phát triển NLNTHH cho HS 22

Biểu đồ 1.6 Biểu đồ mức độ hiểu biết và sử dụng mô hình LHĐN cùa GV 22

Biểu đồ 1.7 Biểu đồ kết quả các hình thức dạy học trực tuyến khi sử dụng mô hình LHĐN 23

Biểu đồ 1.8 Biếu đồ hiệu quả sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cho HS 24

Biểu đồ 1.9 Biểu đồ kĩ năng sử dụng CNTT trong dạy học 24

Biểu đồ 1.10 Biểu đồ những khó khăn của GV khi dạy học phát triển NLNTHH choHS 25

Biểu đồ 1.11 Biểu đồ biểu thị sự yêu thích, húng thú của HS vói môn hoá học 25

Biểu đồ 1.12 Biếu đồ thái độ của HS khi giải quyết các bài tập hoá học phát triển NLNTHH 26

Biểu đồ 1.13 Biểu đồ những khó khăn của HS khi học môn Hoá học 26

Biểu đồ 1.14 Biểu đồ sử dụng mô hình LHĐN trong dạy học môn hoá học 27

Biểu đồ 1.15 Biểu đồ đánh giá của HS về sử dụng internet 27

Biểu đồ 1.16 Biểu đồ thực trạng sử dụng phương tiện cùa HSkhi học trực tuyến 28

Biểu đồ 1.17 Biểu đồ năng lực nhận thức môn Hoá học của HS 28

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả học tập của HS trước tác động 91

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ đánh giá năng lực NTHH của HS lóp 10A1 - trường THPT Hoa Lư A tại 3 thời điềm 93

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 10A3 - Trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm 94

• • • V111

Biêu đô 3.4 Biêu đô tự đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 10A1

-Trường THPT Hoa Lư A tại 3 thời điểm 96Biểu đồ 3.5 Biểu đồ tự đánh giá năng lực NTHH của HS lớp 1OA3 -

Trường THPT Gia Viễn B tại 3 thời điểm 97Biểu đồ 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích 2 bài KT Trường THPT Hoa

Lư A 100Biểu đồ 3.7 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích 2 bài KT Trường THPT Gia

Viễn B 101Biểu đồ 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS trường THPT Hoa

ix

MỞ ĐÀU

1, Lý do chọn đề tài

Giáo dục là động lực phát triền bền vững của mọi quốc gia trên thế giới Nghịquyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đối mới càn bản, toàn diện giáo dục và đàotạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, nàng lực của người học ”[l]

Hiện nay, ngành giáo dục nước ta đã và đang thực hiện công cuộc đồi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực (NL) của người học nhàm đạt đượcbốn mục tiêu giáo dục của Tố chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hiệp quốc(UNESCO): "Học đê biết; Học đê làm; Học đê cùng chung sổng; Học đê tự khẳng

tâm và thực hiện trong thời gian gần đây

Với nước ta, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình cácmôn học đã xác định các NL chung, NL đặc thù môn học và các phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh (HS) thông qua dạy học (DH) các môn học ở các cấp học cụ thề Trong dạy học bộ môn Hoá học, ngoài việc phát triển các NLchung còn cần phát triển cho HS nãng lực đặc thù Năng lực nhận thức hoá học (NLNTHH) là một trong ba NL thành phần mà giáo viên (GV) cần chú trọng hình thành và phát triển cho HS trong suốt quá trình dạy học hoá học phổ thông

Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH đã trở thành một trong những xu hướng đổi mới giáo dục, góp phần quan trọng để nâng cao chất lượng DH Sự phát triển của công nghệ đã hình thành các hình thức

tố chức DH E-learning mới, trong dó có mô hình blended learning, mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN), sử dụng phần mềm để tạo nguồn học liệu sinh động,phong phú hoặc các hệ thống quản lí học tập của HS Mô hình blended learning

là các mô hình DH có sự kết hợp linh hoạt của DH giáp mặt trên lớp (face to face)

và DH trực tuyến (online learning) trong mối liên hệ mật thiết và bổ sung cho nhau

1

hướng tới mục tiêu nâng cao hiệu quả DH Mô hình LHĐN là một dạng của mô hình blended learning, trong mô hình này HS tự học kiến thức mới qua bài giảng, học liệu do giáo viên (GV) cung cấp trên hệ thống quản lí học tập hoặc bằng cácphương tiện công nghệ khác Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà HS phải chuẩn

bị trước khi lên lớp Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho hoạt động thảo luận, giải đáp về kiến thức mới, vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề , tiến hành thí nghiệm, thực hành, hoạt động thực tiễn Việc ứng dụng công nghệ thông tin đã hỗ trợ hiệu quả cho mô hình LHĐN đế tạo ra môi trường học tập nhằm khuyến khích tính tự chủ, nâng cao tính tự giác học tập, khả năng tự nghiên cứu và từ đó pháttriển NLNTHH cho HS Ở Việt Nam, các dạng mô hình DH này đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng trong một số môn học ở trường phổ thông, song cácnghiên cứu này còn ít và hạn chế so với yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạnmới Do vậy hướng nghiên cúu này cần được tiếp tục nghiên cúu sâu hơn và vận dụng linh hoạt trong các điều kiện DH cũng như nội dung cụ thề

Môn Hoá học là môn học trang bị cho HS những tri thức hoá học phồ thông cơ bản, phát triển NL đặc thù môn học và góp phần tích cực vào việc phát triển các NL và phẩm chất chung cho HS

Ở nhiều trường phổ thông hiện nay một số giáo viên DH chủ yếu còn theo hướng tiếp cận nội dung chưa chú trọng đúng mức đến nhiệm vụ rèn luyện, phát triển các NL và phấm chất Thực tế ở nhiều trường THPT, đối với môn hoá học, người học chưa có tài liệu học tập hiệu quả và GV còn ít quan tâm đến việc phát triển và đánh giáNLNTHH cùa HS, các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực và các mô hình DH hiện đại như mô hình LHĐN chưa được quan tâm, sử dụng thường xuyên mặc dù mô hình này được đánh giá là mô hình DH sáng tạo, tạo điều kiện cho HS phát triếnNL học tập,giúp HS có thể chủ động thời gian học tập; có thể học mọi lúc, mọi nơi; cỏ thể học trênmáy vi tính hay smartphone; nâng cao ý thức tự giác học tập của HS

Dựa trên các phân tích ở trên, tôi nhận thấy việc vận dụng mô hình LHĐNtrong DH vẫn còn là vấn đề mới, cần được tiếp tục nghiên cún, vận dụng trong dạy

2

học hoá học (DHHH) ở trường phố thông Trong khuôn khố luận văn thạc sĩ, tôichọn đề tài “Vận dụng mô hình lóp học đảo ngược trong dạy học phần cấu tạo nguyên tử - Hoá học 10 nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần cấutạo nguyên tử - Hoá học 10 nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học của họcsinh trung học phổ thông

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.7 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần cấu tạo nguyên tử-Hoá học 10

3.2 Đối tượng nghiên cứu

+ Năng lực nhận thức hoá học cùa học sinh+ Mô hình lớp học đảo ngược

4 Phạm vi nghiên cứu

+ Phạm vi về nội dung kiến thức: Phần cấu tạo nguyên tử- Hóa học 10

+ Đối tượng tham gia thực nghiệm: 04 lớp 10 của Trường THPT Hoa Lư A

và THPT Gia Viễn B tinh Ninh Bình

5 Câu hỏi nghiên cún

Làm thế nào để phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh thôngqua dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược phần cấu tạo nguyên tử - Hóa học10?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu thiết kế được mô hình lớp học đảo ngược theo định hướng phát triển nànglực một cách họp lý phù họp với đối tượng HS thì HS sẽ phát triển được năng lựcnhận thức hoá học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phốthông

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cún tồng quan và cơ sở lý luận về: nãng lực nhận thức hoá học và

3

các biện pháp phát triên năng lực nhận thức hoá học, mồ hình lóp học đảo ngược

các ưu điểm, nhược điểm cùa mô hình lóp học đảo ngược

- Điều tra thực trạng dạy học vận dụng mô hình lóp học đảo ngược và việc phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trung học phô thông

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngượcnhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh trung học phổ thông

- Thiết kế 02 kế hoạch dạy học theo mô hình lóp học đảo ngược phần cấu tạonguyên tử - Hóa học 10 nhàm phát triến năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực nhận thức hoá học cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm đế đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của mô hình lóp học đảo ngược trong dạy học hoá học ở trường phố thông

- Xử lý thống kê số liệu thực nghiệm để rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị của đề tài

8 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận

Nghiên cún cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học và về lớp học đảo ngược

- Nghiên cứu thực tiễn

+ Điều tra về thực trạng vận dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm pháttriển năng lực nhận thức cho học sinh

+ Điều tra về đối tượng: Giáo viên và học sinh+ Quan sát sư phạm, sử dụng phương pháp chuyên gia

+ Thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

Xử lý, thống kê các số liệu thực nghiệm nhằm làm khách quan hóa, tăngtính thuyết phục của kết quả nghiên cún, từ đó rút ra kết luận của đề tài

10 Kế hoạch nghiên cứu

Tháng 03/2023 Hoàn thiện đề cương nghiên cứu luận văn

Tháng 12/2023 Chỉnh sửa và hoàn thiện luận văn

11 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyển nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,nộidung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương r Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng mô hình lớp học đảo ngượcnhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh

Chương 2: Phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh thông quavận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần cấu tạo nguyên tử- hoá học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực NHẬN THỨC HOÁ HỌC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vân đê

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Ý tưởng và mô hình lớp học đảo ngược hình thành tại Mỹ từ những năm

1990 Với hình thức đào tạo online, tài liệu học tập được giảng viên cung cấp trên

hệ thống E-Learning Người học sẽ học tập ở hai không gian trong và ngoài phạm

vi lớp học làm tăng thời lượng và hiệu quả học tập Mô hình này nhận được sự quan tâm cùa nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới, đặc biệt ở bậc đại học vì nhũnglợi ích mà nó mang lại [38], [39] Một nghiên cứu gần đây nhất của nhóm tác giảgồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) đã tổng hợp 46 nghiên cúu thực nghiệm ở các trường phô thông và đại học tại Mỹ và kết luận mô hình lóp học đảo ngược mang lại hiệu quả, đã tạo ra được môi trường thực học (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) cũng như phát triển tư duy phê phán và hình thức học cấp cao, tạo môi trường làm việc độc lập và tự kiếm soát việc học [40]

Lớp học đảo ngược là một phương thức thiết kế dạy học theo mô hình kết hợp [44] , [45] đã và đang phát triền tại nhiều quốc gia Khái niệm này nghe

có vẻ mới, nhưng thực chất nó là một mô hình lớp học đảo ngược so với lớp học truyền thống Phương thức này được hai tác giả Barbara Walvoord vàVirginia Johnson Anderson đề xuất trong quyển sách “Effective Reading: a tool for learning and assessment” xuất bản năm 1998 [36] Trong quyển sách này, hai tác giả đã đề xuất cách đánh giá việc học sao cho đem lại hiệu quả học tập

và kích thích việc học chú động Dựa trên cơ sở đó họ đã đề xuất sử dụng cáchình thức như đọc và tóm tắt tài liệu về bài học mới, trả lời câu hởi, hoặc hoàn thành phiếu bài tập để kiểm tra sự hiểu của người học.Và phương thức này đượcphát triển thành “ lớp học nghịch đảo” được ứng dụng trong dạy các môn học khác

nhau đặc biệt là các môn khoa học xã hội và nhân văn tại các trường phô thông và đại học ở Mỹ [36] Theo các tác giả Barbara và Anderson (1998), McDaniel vàCaverly (2010), trái với lớp học truyền thống, thời gian lên lớp theo mô hình lớp học này dành cho người học xử lí thông tin kiến thức kết hợp với sự hỗ trợ từ thầy

cô và bạn bè Theo các tác giả này, đặc điểm quan trọng của mô hình này là sự tăng cường tiếp xúc và tương tác giữa thầy và trò, giữa trò với nhau tạo ra cơ hội cánhân hoá trong giáo dục chứ không phải sự thay thế người thầy bằng băng ghihình [37] Với cách học tích cực và kết hợp với sự hỗ trợ của công nghệ, mô hình học này nhanh chóng thu hút các nhà giáo dục Mỹ và một số quốc gia khác

1.1.2 Các nghiên cún ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về mô hình lớp học đảo ngược mới được biết đến thời gian gần đây, chủ yếu trên các tạp chí, trang tin cùa cơ sở đào tạo Quamột số nghiên cứu khoa học đã công bố như Nguyễn Chính [11], Nguyễn ThếDũng [14], Nguyền Thị Phương Liên, Lưu Anh Tuấn [23], Phạm Anh Đới (2014)[ 15],Trương Thị Phương Chi (2017)[ 10], Nguyễn Hoài Nam, Vũ Thái Giang (2017)[26],

Lê Thị Phượng, Bùi Phương Anh (2017) [28], , mô hình này đánh giá hồ trợ tốt giúp nâng cao tính tự chú, khả năng tìm tòi kiến thức, làm chú kiến thức của ngườihọc, phát triển theo hướng lấy người học làm trung tâm, cải thiện khả năng sử dụng CNTT, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh

Tác giả Nguyễn Thế Dũng [14] đà đưa ra quy trình tổ chức DH theo mô hình LHĐN trong B-learning với các tình huống học tập minh họa Theo tác giả, thay vì cung cấp nội dung, nên tận dụng các buồi học trên lớp hay thông qua nhừng cuộc họp trực tuyến để tổ chức giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm cùng thực hiện dự án Bước đầu đã cho thấy LHĐN được triển khai trên B-learning sẽ nâng cao tính tương tác cho người học

Tác giả Nguyễn Quốc Vũ và Lê Thị Minh Thanh [34] đã công bố kết quảnghiên cứu của mình về khả năng ứng dụng mô hình LHĐN trong dạy học chuyên

đề kĩ thuật số: sv phải tự học, tự nghiên cứu video bài giảng của GV và chuẩn bị

7

phần thực hành trên lớp Tác giả cho biết kĩ năng(KN) cần có cùa sinh viên trong

“lớp học đảo ngược” bao gồm: kĩ năng sử dụng CNTT, kĩ năng tìm kiếm kiến thứctrên mạng, kĩ năng TH và cá nhân hóa việc học tập của bản thân Mô hình LHĐNkhông chỉ tạo hứng thú học tập, nâng cao kết quả học tập của sinh viên mà còn giúp phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện - giải quyết vấn đề và khả năng sử dụng CNTT Tuy các nghiên cứu mô hình LHĐN đã được vận dụngnhưng chủ yếu mới áp dụng trong các trường đại học và ở bậc sau đại học do đòihỏi tính TH cao hon Còn với HS THPT thì còn ít hoặc chưa vận dụng mô hình LHĐN này Mặc dù hiện nay E-learning phát triển mạnh mể nhung trong điều kiệngiáo dục Việt Nam vẫn còn một số bất cập thì mô hình LHĐN đã và đang chứng tỏ

sự phù họp trong việc tạo ra môi trường học tập tốt LHĐN chính là mô hình được chúng tôi quan tâm và triển khai trong luận văn này

Tuy nhiên, các nghiên cứu về vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học thường vận dụng trong dạy học ở trường Đại học và nghiên cứu năng lực tự học,chưa đề cậpnhiềuđến các năng lực khác Vì thế tôi nghiên cứu đề tài theo hướng đề xuất mô hình lớp học đảo ngược phát triến năng lực nhận thức hoá học cho học sinh

Đối với mồn hoá học, năng lực đặc thù bao gồm năng lực nhận thức hoáhọc, năng lực tìm hiều thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học, năng lực vận dụngkiến thức kĩ năng đã học [8] Năm học 2022-2023 bắt đầu áp dụng giảng dạy môn hoá học theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 với lóp 10 Vì là giaiđoạn mới triển khai nên chưa nhiều công trình nghiên cứu về năng lực nhậnthức hoá học Trước đó, chưa có nhiều bài báo nghiên cứu về năng lực nhậnthức hoá học Tác giả Vũ Minh Trang với đề tài “Phát triển năng lực nhận thức

đã hệ thống cơ sở lí thuyết, đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế kế hoạch dạy học dựa trên quan điểm dạy học phân hoá nhằm phát triển năng lựcnhận thức hoá học cho học sinh Đề tài đã đưa ra được 10 tiêu chí đánh giácùng 4 mức độ đế đánh giá năng lực nhận thức hoá học [31] Tác giả Nguyễn Thị Diễm Hằng, Lê Thanh Bình với đề tài “ Thiết kế bài tập tiếp cận Pisa nhằm

8

phát triển năng lực hoá học cho học sinh trung học phô thông trong dạy học

hiện và các mức độ biểu hiện của năng lực hoá học trong đó có nàng lực nhận thức hoá học tuy nhiên chưa có tiêu chí đánh giá năng lực [18] Tác giả NguyễnThị Hồng Hạnh, Nguyễn Thị Huyền Trang, Nguyễn Thị Vân Anh với đề tài

nhận thức hoá học, tuy nhiên các biện pháp phát triển năng lực chưa được phân tích cụ thề [17]

Nhìn chung các đề tài nghiên cún đã đưa ra tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức hoá học của học sinh tuy nhiên các biện pháp phát triến năng lực nhận thức hoá học thì chưa được đề cập nhiều Vì vậy, tôi nghiên cứu vận dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học cho học sinh với phiếưđánh giá tiêu chí dễ quan sát năng lực nhận thức hoá học của học sinh

1.2 Năng lực nhận ơ • • thức • hoá học

1,2,1, Nấng lực và cấu trúc năng lực

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD): “NL là khả năng

cá nhân đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức họp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” Theo Từ điển tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” Theo tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014): “Năng lực làmột thuộc tính tâm lí phức họp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [2] Theo tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên THPT hạng 11 của trườngĐại Học Sư phạm Hà Nội [30]: Năng lực là khả năng làm chủ nhũng hệ thống kiếnthức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cùa cuộc sống

Năng lực được xem là khả năng thực hiện các hành động của một cá nhân

9

trên cơ sở của sự vận dụng các kiên thức, kĩ năng đã học và sự tích lũy kinh nghiệm đã trải qua Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng họp các kiến thức, kì năng và cácthuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công mộtloại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [7]

Trong nghiên cúu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực theo tài liệuchương trình giáo dục phố thông mới năm 2018 Như vậy kiến thức, kĩ năng là nền tảng của năng lực Nhung nếu không huy động được kiến thức, kĩ năng đế thực hiện thànhcông một hành động trong bối cảnh cụ thể thì năng lực vẫn chua được hình thành Haynói cách khác năng lực là khả năng thực hiện, tức là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu

Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực là vấn đề phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điếm, tiêu chí phân loại, cách tiếp cận năng lực Cách tiếp cậntheo cấu trúc của năng lực hành động Cách tiếp cận này phù hợp với bốn trụ cộtgiáo dục theo UNESCO gồm: nàng lực chuyên môn (Học để biết), năng lựcphương pháp (Học để làm), năng lực xã hội (Học để cùng chung sống), năng lực cáthể (Học đề tự khẳng định) Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của NL hành động là sự kết hợp của 4 NL thành phần [2]: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thế, hay các thành phần NL gặp nhau tạothành NL hành động Cách tiếp cận theo lĩnh vực/ngành/môn học:

+ Năng lực chung: Năng lực chung là năng lực càn thiết cho nhiều ngành,lĩnh vực hoạt động khác nhau Năng lực này được hình thành và phát triến dựa trên nhiểu môn học

+ Năng lực chuyên môn: Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trongnhũng lĩnh vực ngành, môn học nhất định Năng lực này được hình thành và pháttriển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định

10

Tác giả Hoàng Hòa Bình xác định môi quan hệ giữa các nguôn lực hợpthành NL là KT, KN và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NLhiểu, NL làm và NL ứng xử Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào) với kếtquả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu của NL Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau [4]:

Cấu trúc bề

Kĩ năng

Năng lực làm

Kiên thức Năng lực

hiếu

Thái độ Năng lực ứng xử

Cấu trúc bề

Từ câu trúc của NL cho thây, giáo dục định hướng phát triên NL không chỉ

1.2.2 Khái niệm năng• o lực• nhận• • thức hoá học

Năng lực nhận thức là tập hợp toàn bộ các kĩ năng, kiến thức, khả năng, hành vi cùa bản thân đế đáp ứng cho việc nhận thức Điều này được sinh ra trong não bộ và cơ thể của mỗi con người Người có năng lực nhận thức càng cao thì kiếnthức và kinh nghiệm tích luỹ càng nhiều [24] Năng lực nhận thức là những kì

11

năng dựa trên não bộ cần thiết để thu nhận kiến thức, vận dụng thông tin và suy luận [24] Tiến sĩ Olenka Bilash, Đại học Albert định nghĩa năng lực nhận thức là khả năng nhận thức lí luận hoặc suy nghĩ linh hoạt, tốc độ xử lí và khả năng giải quyết vấn

đề của một người trong các tình huống mới lạ, độc lập với kiến thức thu được [43] Năng lực nhận thức là khả năng nhận thức về các loại tri thức từ đơn giản đến trim tượng và gắn với nó là cấp độ hành động nhận thức từ nhận biết đến sáng tạo [43] Từ các ý kiến trên ,có thể hiểu năng lực nhận thức hoá học là khả năng nhận thức, lí luận, tiếp thu, xử lí thông tin các kiến thức hoá học Theo [8], năng lực nhận thức hoá học là quá trình học sinh nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất, các quá trình hoá học, các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng, một số chấthoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học, một số úng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất Một cách tương đồng, theo năng lực khoa học PISA 2018 (OCED,2018), năng lực nhận thức hoá học là quá trình giải thích hiện tượng một cách khoahọc: Nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho các hiện tượng tự nhiên và công nghệ [18]

1.2.3, Cấu trúc năng o ♦ lực nhận ♦ thức hoá học •

Theo [27], bốn nhóm năng lực của HS THPT là nhóm năng lực nhận thức, nhóm nàng lực thực hành, nhóm nàng lực xã hội và nhóm năng lực cá nhân Quátrình nhận thức là quá trình có cấu trúc và ảnh hưởng quyết định đến hành vi Conngười tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết địnhcác hành vi ứng xử cấu trúc nhận thức của con người không phải bâm sinh màđược hình thành qua kinh nghiệm Quá trình nhận thức khởi đàu bàng sự cảmnhận của người học về một hiện tượng mới Chính người học phải tự mình phântích, xử lí các thông tin, dữ liệu đà cảm nhận được đề hiểư đươc hiện tượng mới và

- Thảo luận, đưa ra được những phê phán liên quan đến chủ đề.

1.2.4, Các công cụ đánh giá năng lực nhận thức hoá học.

Theo [6], các công cụ đánh giá NLNTHH có thể kể đến như:

Người đánh giá thiết lập một danh sách bao gồm các hành vi cụ thể ở từngthành tố của năng lực (Phiếu đánh giá tiêu chí) Phiếu đánh giá tiêu chí đề quansát, đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức Quy trình xây dựng và sử dụng Phiếu đánh giá tiêu chí gồm các bước sau:

+ Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thậpthông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật )

+ Bước 2: Quan sát, ghi chép biên bản (quan sát cái gì, cách thức quan sát, ghi chép những gì, ghi chép như thế nào )

13

+ Bước 3: Đánh giá (cách thức đánh giá, phân tích thông tin, nhận xét kêtquả, ra quyết định )

Tự đánh giá là quá trình học sinh tự trả lời cho các câu hỏi : Tôi đã học được những gì? Làm thế nào để rút ngắn khoảng cách giữa những điều tôi biết và cần biết? Bước tiếp theo cần đạt là gì?.Tức là học sinh tự đánh giá kiến thức, kĩ năng cũng như mục tiêu học tập của mình trước trong hoặc sau giờ học Đe tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giaocho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo hoặc dự án và thiết kế bảng kiếm đi kèm.Quy trình thực hiện tự đánh giá gồm các bước sau:

+ Bước 1: Suy ngẫm về nhũng gì đã và đang học được

+ Bước 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định+ Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt

Bài kiểm tra gồm: Bài kiếm tra định kỳ (Bài giữa kỳ và bài học kỳ) và bàikiểm tra thường xuyên Thời lượng bài kiểm tra có thể 10 phút, 15 phút, 30 phút,

45 phút, thậm chí nhiều hon nếu muốn Hình thức kiểm tra cũng phong phú Giáoviên có thế sử dụng hình thức trắc nghiệm hoặc tự luận hoặc kết hợp cả hai Thông qua bài kiểm tra GV có thế biết được kiến thức người học và có thể điều chỉnh hoặc sửa đối phương pháp dạy học nhằm đáp úng nhu Cầu và trình độ của HS

1.3 Mô hình lóp học đảo ngược

1.3.1 Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược

Mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN-Flipped classroom) là một trong những dạng của học tập kết họp: LHĐN là đảo ngược tất cả các hoạt động dạy học so với thông thường Sự đảo ngược ở đây được hiểu là : “ sự thay đoi với các dụng ỷ và chiến

LHĐN có thể hiếu là nơi HS có sự tiếp cận đầu tiên với các tài liệu mới bên ngoài lớp

14

học, thường là các bài đọc, video bài giảng, thời gian trên lớp sẽ dùng đế giải quyết cácvấn đề khó hơn thông qua các chiến lược như: giải quyết vấn đề, thảo luận hoặc tranhchấp Giờ học trên LHĐN tập trung giải quyết các vấn đề mà trước đây được coi là bàitập về nhà và dành nhiều thời gian hơn cho việc thảo luận, đào sâu kiến thức

1.3.2 Đặc điếm của mô hình lớp học đảo ngược

Theo mô hình lóp học đảo ngược đã được nghiên cứu và áp dụng, học sinh sẽxem các bài giảng qua mạng, sách, tài liệu ở nhà Tiết học ở lóp sẽ dành cho các hoạt động họp tác giúp HS củng cố thêm các khái niệm mà HS đã tìm hiểu được HS sẽ đượcchủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cúu lý thuyết, các em có thề xem video bài giảng bất

kỳ lúc nào, có thế dùng lại, ghi chú và xem lại (điều này là không thế nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lóp) Lóp học giúp học sinh hiểu kỹ hơn về lý thuyết tù’ đó sẵn sàng thamgia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lóp Điều này giúp việc họctập hiệu quả hơn, giúp HS tự tin hơn về lượng kiến thức mình đã có

Cơ sở của mô hình lớp học đảo ngược dựa trên sáu bậc thang đo nhận thức của Bloom, từ thấp đến cao là: ghi nhớ, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng họp, đánhgiá Trong lớp học truyền thống, thời gian ở lớp bị giới hạn, là một hằng số, GV chỉ cóthế hướng dẫn HS nội dung bài học ở ba mức độ đầu của nhận thức là ghi nhớ, thônghiểu và vận dụng Đe đạt đến các mức độ sau, HS phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu

ở nhà và đó là một trở ngại lớn với đa số HS Mô hình mới “đao ngược” mô hình truyền thống, ba mức độ đầu được HS thực hiện ở nhà nhờ nhũng băng ghi hình hướng dần của GV Nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới và làm các nhiệm vụ ở nhà Khi ở lớp các em được giáo viên tố chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau

Phương pháp học qua mô hình lóp học đảo ngược đòi hỏi HS phải dùngnhiều đến hoạt động trí nào Như vậy nhừng nhiệm vụ bậc cao trong thang tư

duy được thực hiện bởi cả thầy và trò

Lớp học truyền thống Lóp học đảo ngượcGiáo viên chuẩn bị giáo án lên lóp GV thiết kế bài giảng, video, chia sẻ tài

15

Học sinh nghe GV giảng bài và ghi chép

Không phù hợp với thang tư duy Bloom vì

người thầy có nhiệm vụ truyền đạt kiến

thức, và theo thang tư duy Bloom thì

nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là

“biết” và “hiểu”) Còn nhiệm vụ của HS là

làm bài tập vận dụng, nhiệm vụ này thuộc

bậc cao của thang tư duy (vận dụng, phân

tích, tổng hợp, đánh giá)

Khả năng tư duy và hoạt động trí não ít

hơn

ứng dụng công nghệ thông tin, công nghệ

dạy học vào dạy học còn hạn chế

HS không có nhiều thời gian để trao đổi

với GV nếu không hiểu kĩ bài giảng

liệu ở nhà đưa lên mạngHọc sinh xem bài giảng, video, tài liệu ở nhà trước khi đến trường

Học sinh lên lóp để thực hành, thảo luận với giáo viên và bạn trong lớp

HS là trung tâm HS tự tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm kiến thức GV là ngườiđịnh hướng và hướng dẫn cách học

- Phù hợp với thang tư duy Bloom là do đã

có sử đảo ngược Nhiệm vụ của học sinh là tìm hiểu các kiến thức ở nhừng bậc thấp

“Biết” và “Hiểu”, còn giáo viên thì giúp đờ học sinh trong quá trình khám phá và mở rộng thông tin, đồng thời rèn luyện khả năng tư duy ở nhừng bậc cao hơn gồmvận dụng, phân tích, tồng họp, đánh giá Đòi hỏi sự phân tích, tư duy và phải

dùng nhiều đến hoạt động trí não

ứng dụng công nghệ thông tin, công nghệ dạy học vào dạy học nhiều hơn, hiệnđại hơn

HS chưa hiểu kĩ bài giảng có nhiều thờigian hơn để trao đổi với GV

1.3.3 ưu nhược điếm của mô hình lớp học đảo ngược

Từ [11], LHĐN có những ưu nhược điểm nhất định

a Ưu điểmLHĐN tạo môi trường học tập linh hoạt Do thời gian trên lớp phần lớn dành cho luyện tập và ôn tập, hỏi đáp kiến thức, do đó giảm được thời gian dành cho nhừngkhái niệm mà HS dễ dàng nắm bắtđể tập trung vào các vấn đề khó hơn, đào sâu hơn

HS co nhieu cơ hoi học hoi KT', K.N tu thay co, bạn be, HS được phep lựa chọn thơigian, không gian, tốc độ học tập phù hợp với bản thân mình, GV chỉ là người định hướng, hướng dẫn và tố chức các hoạt động học tập cho HS, HS không còn quá phụ

thuộc vào những gì mà GV cung cấp Khi đó, GV có nhiều thời gian để theo dõi, quansát nhiều đối tượng HS khác nhau, giúp đỡ, hỗ trợ, phản hồi thông tin kịp thời khi các

em cần đặc biệt với những em cần nhiều sự hỗ trợ hơn các bạn khác Mô hình giúp rèn luyện và phát triển ở HS nhiều phẩm chất, NL đặc biệt là NLTH HS có trách nhiệm hơn, tự chú hơn với việc học của mình, giúp đỡ, chia sẻ kiến thức với bạn bè, chủ động, tự giác trong học tập Khả năng tương tác giữa HS với GV và giữa HS với nhau được tăng lên

b Nhược điểm

Mô hình LHĐN đạt được nhiều kết quả tốt ở trên thế giới tuy nhiên ở ViệtNam hiện nay, theo chúng tôi tìm hiểu để áp dụng mô hình này còn có nhiều hạnchế như sau:

- Một số trường học và HS không đủ điều kiện về khoa học công nghệ để

có thể tự học tốt ở nhà Không phải tất cả các gia đình HS đều có máy vi tính,laptop, kết nối Internet để có thể học tập qua mạng

- Trình độ HS không đồng đều nhau Kĩ năng sử dụng CNTT cùa tất cả HSkhông phải đều tốt để có thể truy cập được nguồn tài liệu, video, bài giảng mà GV cung cấp

- Còn có những HS ý thức tự giác học tập chưa cao Một số HS không xem bàigiảng ở nhà và đến lớp mà không chuẩn bị gì, khi đó LHĐN sẽ khó thành công được

- GV phải mất nhiều công sức và thời gian để có thể thiết kế một video bài dạy, bài giảng điện tử

- Các bài tập giao cho HS thực hiện ở nhà, cần phải được chuẩn bị cẩn thận thì mới thành công

- Nếu như mồi GV bắt đầu chuyển đổi mô hình lớp học theo lớp học đảo ngược, HS sẽ bị buộc phải dành hàng giờ ngồi trước máy tính đê xem các bàigiảng

Qua những phân tích trên có thể thấy vấn đề đặt ra là cần tìm cách khắcphục các nhược điểm của mô hình LHĐN trong một số điều kiện dạy và học khác nhau Mô hình LHĐN không phải có thể sử dụng để áp dụng trong tất cả các bàihọc Đe mô hình có thể mang lại thành công như những ưu điểm trên, vai trò của

GV trong

17

việc thiết kế video bài giảng, tổ chức, hỗ trợ HS trong các hoạt động học tập và việc sử dụng các PPDH và phương tiện dạy học phù hợp có ý nghĩa quyết định.

1.3,4 Tầm quan trọng của việc vặn dụng mô hình lóp học đảo ngược trong việc phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

Dựa vào việc phân tích đặc điểm của mô hình LHĐN có thể thấy mô hình này đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NLNTHH cho HS thế hiện nhưsau:

- Rèn luyện khả năng tập trung, chú ỷ vào bài học, xác định được kiến thức cần tìm hiểu cho HS:

Ở giai đoạn trước giờ lên lớp, HS cần phải hoàn thành các nhiệm vụ họctập mà GV giao cho HS theo thời gian đã được thông báo Khi hoàn thành đượccác nhiệm vụ học tập đó, tức là HS đã có sự tập trung, tìm hiều các vấn đề liênquan đến bài học Mỗi HS sẽ chủ động xác định được nội dung kiến thức lĩnh hội được tùy thuộc vào trình độ nhận thức cùa mình Việc học theo mô hình này nếuđược duy trì thường xuyên sẽ giúp NLNTHH ngày càng được phát triển

- Rèn luyện khả năng ghi nhớ kiến thức cho HS:

Đe hoàn thành được các nhiệm vụ học tập HS sẽ phải nghiên cứu bài giảngđiện tử của GV, thu thập thông tin từ những học liệu mà GV cung cấp hoặc tìm hiểu thêm từ các nguồn tài liệu khác Bên cạnh đó phải vận dụng nhừng KT, KN

đã được học trước đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập Sau khi hoàn thành, HS

sẽ ghi chép, trình bày kết quả học tập của bản thân mình để chuẩn bị cho giờ họctrên lớp Như vậy HS đã được rèn luyện khả năng ghi nhớ kiến thức đã học, kìnăng tự tìm kiếm và xử lý thông tin Điều đó giúp cho quá trình học tập cùa HS sè diễn ra dễ dàng hơn, HS có hứng thú hơn, có nhu cầu học tập cao hơn

- Rèn luyện khả năng suy luận, trình bày lại nội dung đã học, kĩ năng phảnbiện cho HS:

Mô hình này tạo điều kiện cho HS có nhiều thời gian được thảo luận, giải đáp thắc mắc, muốn thảo luận được với thầy cô và các bạn, bắt buộc HS phải có kĩnăng suy luận kiến thức đã tự học, kĩ năng trình bày nội dung đã tự học, từ đó phát huy những điều mình đã làm tốt, điều mình chưa làm tốt để điều chỉnh trong nhũng lần học sau Hoạt động đó giúp cho NLNTHH của HS ngày được pháttriển, kết quả học tập và còn giúp cho HS thấy được sự tiến bộ của chính bản thân mình

18

1.4 Thực trạng vận dụng mô hình lóp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực nhận thức hoá học trong trường trung học phố thông hiện nay.

1.4.2 Đối tượng điều tra

-Với giáo viên: Tôi đã điều tra với 20 giáo viên giảng dạy môn Hoá học củacác trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Bình, gồm trường THPT Hoa Lư A, THPT Gia Viễn B , THPT Gia Viễn A

-Với Học sinh: Tôi điều tra 240 học sinh (học tổ họp có môn Hoá học) ở 03 trường THPT Hoa Lư A và THPT Gia Viễn B, THPT Gia Viền A

1.4.3 Phương pháp điều tra

- Xây dựng phiếu điều tra, phát phiếu điều tra cho GV, HS và thu lại các phiếu điều tra để xử lí thống kê

- Xử lý kết quả điều tra bằng phần mềm exel

1.4.4 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra

Kết quả đánh giá mức độ nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng củaviệc phát triển NLNTHH cho học sinh cho thấy tất cả GV tham gia khảo sát đều nhận thức được tầm quan trọng của NLNTHH, đa số GV cho rằng NLNTHH của

HS rất quan trọng, số ít GV đánh giá NL này ở mức độ quan trọng và không có

GV nào cho rằng NL này ít quan trọng hoặc không quan trọng, (xem biểu đồ 1.1)

19

75

Kết quả đánh giá thái độ cùa giáo viên về việc phát triển NLNTHH cho học

sinh cho thây tât cả các GV tham gia khảo sát đêu quan tâm đên việc cân phải pháttriển NLNTHH cho HS, đa số thể hiện ở mức độ rất quan tâm, không có GV nào không quan tâm đến vấn đề này (xem biểu đồ 1.2)

0

■ Quan tâm

Kết quả đánh giá mức độ đạt được về các biểu hiện NLNTHH cho học sinhcho thấy các biểu hiện NLNTHH của HS chủ yếu ở mức độ Đạt, và mức độ Chưađạt, mức độ Tốt chưa cao (xem biểu đồ 1.3), điều này cho thấy cần thiết phải có những PPDH mới để phát triển NLNTHH cho HS

20

của các đối học bằng

tượng, sự các hình kiện, khái thức khác

hoc

Trình bày Khả năng So sánh,

được các sự suy luận phân loại kiện, đặc các kiến được các điểm của thức có liên đối tượng,

trình hoá hoc

học

■ Chưa đạt Đạt "Tốt

Kết quả đánh giá mức độ GV sử dụng công cụ đánh giá NLNTHH cho thấy công cụ sử dụng nhiều nhất để GV đánh giá NLNTHH của HS là bài kiểm tra trắc

nghiệm khách quan và vấn đáp, phiếu học tập, các công cụ chiếm tỉ lệ sử dụng

thường xuyên tỉ lệ thấp là phiếu tự đánh giá của HS hoặc GV Điều này chứng tỏ,

GV chưa tìm hiểu, chưa sử dụng nhiều các công cụ ngoài công cụ truyền thống để

đánh giá NLNTHH cho HS (xem biểu đồ 1.4)

Bài kiểm traBài kiểm tra Bang kiểm

trắc nghiệm trắc nghiệm quan sát

tự luận khách quan

Phiếu tự Phiếu đánh Phiếu học vấn đáp đánh giá giá của GV tập

của HS

■ Chưa bao giờ ■ Hiểm khi ■ Thỉnh thoảng Thường xuyên

Kết quả đánh giá các biện pháp hình thành và phát triển NLNTHH cho HS

21

z Ĩ ~ \

cho thây biện pháp chủ yêu GV sử dụng là các phương pháp truyên thông: thuyêt trình, đàm thoại Hình thức theo mô hình LHĐN chiếm tỉ lệ không cao (Xem biểu

đồ 1.5)

Kết quả đánh giá mức độ hiều biết và sử dụng mô hình LHĐN cùa GV cho thấy đa số GV biết về mô hình LHĐN tuy nhiên việc dạy học theo mô hình nàymới chỉ áp dụng 1 đến 2 lần trong 1 học kì, mức độ sử dụng thường xuyên không

có GV nào áp dụng (Xem biểu đồ 1.6) Rõ ràng, đa số GV đánh giá cao tính hiệuquả của mô hình này, nhưng việc sử dụng mức độ thường xuyên còn rất ít Từ thực trạng này là cơ sở cho chúng tôi đề xuất các biện pháp ở chương 2

■ Chưa biêt vê mô hình này

■ Biết nhưng chưa áp dụng.

■ Biết và có áp dụng 1 đến 2 lần/ 1 học kì.

■ Biết rõ về mô hình này và áp dụng 3-5 lần/1 học kì.

■ Hiểu rõ về mô hình và thường xuyên áp dụng >5 lần/1 học kì.

22

Kết quả đánh giá các hình thức dạy học trực tuyến khi sử dụng mô hình LHĐN cho thấy đa số GV sử dụng các học liệu có sẵn, rất ít GV tự thiết kế bài giảng E- learning và chuyển cho HS GV vẫn đóng vai trò chủ yếu là giảng bài cho HS mà chưaphát huy vai trò là người hướng dẫn HS tự học thông qua các nền tảng học tập trên internet do GV tô chức Việc vận dụng PPDH tích cực GV mới dừng ở mục đích tíchcực hoá hoạt động người học mà chưa nhằm phát triển NLNTHH cho HS.(xem biểu

đồ 1.7)

Với các phương pháp: Thiết kế bài giảng điện tử, thiết kế lớp học ảo được

GV nhận định có hiệu quả trong việc phát triển NLNTHH cho HS (xem biểu đồ 1.8)

Như vậy, GV rất quan tâm tới vấn đề phát triển NLNTHH cho HS nhưngchưa có biện pháp cụ thề đề phát triển NLNTHH

M cct, T cams

■ Chưa bao giờ ■ Thinh thoang ■ Thường xuyên

23

Biêu đồ ỉ 8 Biểu đồ hiệu quả sử dụng phương pháp

internet Zoom, Google trợ HS tự học

Meet, Teams

■ Không hiệu quả ■ Có hiệu quả ■Hiệu quả cao

Kết quả khảo sát kĩ năng sử dụng CNTT trong dạy học cho thấy tất cả GV đều

có thể sử dụng CNTT, đa số GV nhận mức độ Tốt ở kĩ năng này (xem biểu đồ 1.9)

■ Không tốt ■ Bình thường ■ Tốt ■ Rất tốt

Kết quả khảo sát những khó khăn của GV khi dạy học phát triển NLNTHH cho

HS cho thấy nguyên nhân lớn nhất là HS chưa chủ động và chưa thực sự hứngthú với môn học Điều này cần thiết phải có những PPDH mới từ đó phát triển NLcho HS (xem biểu đồ 1.10)

24

Biêu đồ J.ỈO Biêu đồ nhữngkhó khăn của GVkhi dạy học phát triển NLNTHH cho HS

Nhà trường chưa thật quan tâm, động viên

Kết quả đánh giá sự yêu thích, hứng thú của HS với môn hoá học cho thấy

đa số HS có thái độ bình thường, số ít thích học hoá, tỉ lệ không thích học hoá khá cao (xem biểu đồ 1.11)

■ Thích học hoá ■ Bình thường ■ Không thích học hoá

Kết quả khảo sát thái độ của HS khi giải quyết các bài tập hoá học phát triểnNLNTHH cho thấy phần lớn HS thụ động trong việc tìm hiểu kiến thức Điều này cần thiết GV phải có những PPDH mới đế nâng cao chất lượng học tập cho HS thì

HS sẽ húng thú, kiên trì học môn Hoá (xcm biểu đồ 1.12)

25

Biểu đồ ỉ.12 Biêu đồ thải độ của HS khi giải quyết

9 _

5% 5%

■ Rất húng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách

■ Có hứng thú, muốn tìm hiểu nhưng nếu khó quá thì không tìm hiểu nữa

■ Chờ thầy cô, bạn bè giải đáp

■ Không muốn tìm hiểu

Kct quả khảo sát nhũng khó khăn của HS khi học môn Hoá học cho thấymồi HS có những khó khăn riêng trong quá trình học môn Hoá học: kiến thức khó, sự tập trung của bản thân chưa cao, đặc biệt HS chưa có pp học tập hiệuquả, Vì vậy GV cần có PPDH phù hợp, linh động với trình độ nhận thức của

HS (xem biểu đồ 1.13)

Kêt quả khảo sát sử dụng mô hình LHĐN trong dạy học môn hoá học chothấy mô hình này đa số HS có nghe tên nhưng chưa đươc học, số ít HS đà đượctiếp cận và rất ít HS được học theo mô hình LHĐN thường xuyên (xem biểu đồ

26

■ Chưa biết và chưa được học theo mô hình lóp học đảo ngược

■ Có nghe tên mô hình lớp học đáo ngược nhưng chưa được học

■ Đà được học theo mô hình lóp học đao ngược 1 -2 lần/năm học

■ Đã được học theo mô hình lớp học đảo ngược 4-5 lần/năm học

■ Đã được học theo mô hình lớp học đảo ngược hơn 5 lần/năm học

Kêt quả đánh giá cùa HS vê sử dụng internet cho thây HS sử dụng internetcho mục đích học tập rât ít, đa sô HS thường xuyên sử dụng internet với mục đíchgiải trí, trò chuyện liên lạc với mọi người (xem biểu đồ 1.15)

Facebook đển bài học

Kêt quả đánh giá thực trạng sử dụng phương tiện của HS khi học trực tuyênnhận thấy tất cả các HS tham gia khảo sát đều có phương tiện đế học trực tuyến,chú yếu là điện thoại thông minh Điều này chứng tỏ công cụ để truy cập internetphổ biến với HS THPT Đây là một thuận lợi rất lớn cho việc dạy học theo mô

hình LHĐN đạt hiệu quả cao (xem biêu đồ 1.16)

27

Máy vi tính cá M áy vi tính M áy vi tính

người thân trường

Máy vi tính Điện thoại Điện thoại Tivikểtnối

ngoài quán smartphone cá smartphone internet

internet nhân mượn của

người thân

Khảo sát đánh giá năng lực nhận thức môn Hoá học của HS cho thây cáctiêu chí HS tự nhận phần lớn ở mức độ trung bình và yếu, mức độ khá và tốt rất thấp, (xem biểu đồ 1.17).Điều này chúng tỏ HS rất cần GV có những PPDH mới

phù hợp với trình độ nhận thức của HS

độ đơn giản, truyên thông, chưa sử dụng các PPDH tích cực thường xuyên và hiệuquả Việc đánh giá HS cũng chủ yếu là các pp truyền thống ở các bài kiểm tra, vấnđáp, phiếu học tập, chưa rồ ràng về đánh giá NL, đánh giá quá trình.

- về thực trạng vận dụng mô hình LHĐN ở trường phố thông:

Tất cả GV biết hoặc nghe đến mô hình này và có áp dụng trong dạy học,tuy nhiên nhiều GV biết nhưng chưa đầy đủ nên việc sử dụng hiệu quả còn thấp,chưa có sự kết hợp chặt chẽ với bài học trên lớp mà chỉ mang tính chất hỗ trợ, ápdụng ở mức độ đơn giản Mô hình LHĐN đã được quan tâm nhưng chưa đượcúng dụng một cách bài bản, chứng tở việc nghiên cứu mô hình LHĐN trong dạy học hoá học trên địa bàn tỉnh Ninh Bình là điều Cần thiết

29

Tiêu kêt chương 1

Trong chương 1 tồi đã trình bày nhừng nội dưng liên quan đến cơ sở lí luận

và thực tiền của đề tài

về cơ sở lí luận tôi đã tổng quan các nghiên cứu về NLNTHH và các biệnpháp phát triển NLNTHH trong một số công trình nghiên cứu đã đăng tải Đồng thời tôi đã tồng quan về các vấn đề cơ sở lí luận của đề tài như: khái quát về NL và NLNTHH; Một số pp và mô hình dạy học định hướng phát triển NLNTHH cho

HS và chú trọng đến mô hình dạy học kết hợp; mô hình LHĐN Qua tổng quan các vấn đề trên chúng tôi nhận thấy NLNTHH là một NL đặc thù quan trọng trong môn hoá học giúp HS có thể học tập tốt môn hoá học Với các biện pháp phát triển NLNTHH chúng tôi thấy việc vận dụng mô hình LHĐN là một phương thức được nhiều nước phát triền vận dụng trong dạy học và cũng đang được nghiên cứu vận dụng ở Việt Nam Đây cũng là hướng nghiên cứu chúng tôi lựa chọn tìmhiểu để vận dụng trong hoạt động dạy học của mình

về cơ sở thực tiễn: tôi đã làm rõ thực trạng về NLNTHH của HS; việc vậndụng mô hình LHĐN trong DHHH ở trường PT để phát triển NLNTHH cho HSthông qua phiếu điều tra 20 GV dạy học môn Hoá học và 240 HS khối 10 có học

tổ họp có môn Hoá học của trường THPT Hoa Lư A, THPT Gia Viễn B, trường THPT Gia Viễn A tỉnh Ninh Bình đã được thực hiện Từ kết quả điều tra cho thấy NLNTHH của HS chưa cao còn cần chú ý quan tâm, bồi dường nhiều hơn; GV đã

có nhận thức tích cực về DH định hướng phát triển NL, NLNTHH và có hiều biếtnhất định về mô hình LHĐN song sự vận dụngchưa được quan tâm đúng mức do những khó khăn nhất định Đây là nhừng vấn đề mà chúng tôi cần quan tâm trong các nhiệm vụ nghiên cứu cùa mình

Kết quả tổng quan cơ sở lí luận và khảo sát thực tiễn được trình bày trong chương 1 có ý nghĩa quan trọng, là cơ sở định hướng cho chúng tôi nghiên cứu và đưa ra đề xuất họp lí cho việc áp dụng mô hình LHĐN trong dạy học nhằm pháttriểnNLNTHH cho HS ở chương 2

30