Tổ chức dạy học chương hạt nhân nguyên tử – vật lí 12 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

TRẦN XUÂN THANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” – VẬT LÍ 12 THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG – NĂM 2023

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

TRẦN XUÂN THANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” – VẬT LÍ 12 THEO MÔ HÌNH LỚP

HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

Ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Vật lí Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

ĐÀ NẴNG – NĂM 2023

LỜI CAM ĐOAN

Chúng tôi xin cam đoan đề tài luận văn “Tổ chức dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh” là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dưới được sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh Các nội dung nghiên cứu, kết quả, số liệu trình bày trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố trong bất kì bất kỳ hình thức nào trước đây

Đà Nẵng, ngày 25 tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Trần Xuân Thanh

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã định hướng đề tài, động viên, tận tâm giúp đỡ tác giả bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể quý thầy cô chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí, Khoa Vật lí, Phòng Đào tạo đại học – Trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng; Ban giám hiệu các trường THPT iSchool Ninh Thuận nơi tác giả đang công tác đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu cho bản luận văn của các thầy cô, đồng nghiệp, các nhà khoa học của chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí Trường Đại Đà Nẵng, sự giúp đỡ và tạo mọi điều kiện của quý thầy cô và các em HS nơi tác giả đến điều tra, phỏng vấn, lấy số liệu và thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với cơ quan, đồng nghiệp, gia đình và các thân hữu đã luôn giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn

Đà Nẵng, ngày 25 tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Trần Xuân Thanh

DANH MỤC VIẾT TẮT

TT Viết tắt Viết đầy đủ

3 CNTT Công nghệ thông tin

4 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ ix

INFORMATION PAGE OF MASTER THESIS x

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu xix

3 Mục tiêu nghiên cứu xxi

4 Giả thuyết khoa học xxi

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu xxi

6 Phạm vi nghiên cứu xxi

7 Nhiệm vụ nghiên cứu xxi

8 Phương pháp nghiên cứu xxii

9 Kết quả đạt được xxiii

10 Cấu trúc của luận văn xxiii

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1

1.1 Phát triển năng lực tự học trong dạy học Vật lí 1

1.1.1 Khái niệm năng lực 1

1.1.2 Khái niệm năng lực tự học 2

1.1.3 Cấu trúc năng lực tự học 3

1.1.4 Các biểu hiện hành vi của năng lực tự học 5

1.1.5 Một số luận điểm về dạy – tự học 10

1.1.5.1 Khái niệm dạy - tự học 10

1.1.5.2 Mô hình dạy - tự học 11

1.1.5.3 Nguyên tắc dạy - tự học 14

1.1.5.4 So sánh dạy - tự học và dạy học truyền thống trong môn Vật lí 14

1.1.6 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học 16

1.1.7 Tổng quang về đánh giá năng lực 17

1.1.8 Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực tự học 19

1.1.8.1 Nguyên tắc đánh giá năng lực 19

1.1.8.2 Mục đích đánh giá năng lực 20

1.1.8.3 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực 20

1.1.8.4 Thiết kế thang đo đánh giá năng lực tự học cho học sinh 22

1.2 Mô hình lớp học đảo ngược hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 23

1.2.1 Khái niệm mô hình lớp học đảo ngược 23

1.2.2 Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược 25

1.2.3 Nguyên tắc tổ chức hoạt động theo mô hình lớp học đảo ngược 27

1.2.4 Ưu điểm của mô hình lớp học đảo ngược 28

1.2.5 Một số công cụ hỗ trợ xây dựng lớp học đảo ngược 30

1.2.6 Quy trình và các bước xây dựng bài giảng theo mô hình lớp học đảo ngược hướng phát triển NLTH của HS 31

1.3 Thực trạng dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược ở một số trường THPT tỉnh Ninh Thuận 33

1.3.1 Mục tiêu điều tra 33

1.3.2 Đối tượng khảo sát 33

1.3.3 Nội dung và phương pháp điều tra 33

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ VẬT LÝ 12 THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 44

2.1 Phân tích đặc điểm chương “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí lớp 12 THPT 44

2.1.1 Đặc điểm chung 44

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc chương “Hạt nhân nguyên tử” 44

2.1.3 Phân tích kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” 45

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử ” Vật lí 12 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh 50

2.2.1 Tiến trình chung tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN nhằm phát triển năng lực TH của học sinh 50

2.2.2 Tiến trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử ” Vật lí 12 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh 52

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 75

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 77

3.3.2 Phương pháp quan sát sư phạm và thống kê toán học 77

3.3.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 78

3.3.4 Tiến trình thực nghiệm 78

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 79

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.5.1 Đánh giá định tính về phát triển năng lực tự học của học sinh 79

3.5.2 Đánh giá định lượng về phát triển năng lực tự học của học sinh 82

3.5.2.1 Trước thực nghiệm: 82

3.5.2.2 Sau thực nghiệm: 85

a Kết quả khảo sát năng tự học của học sinh sau mỗi trạm và vận dụng 85

b Kết quả và xử lí thống kê qua điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm 101

3.6 Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm 114 PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN PL1

PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ ĐIỀU TRA CỦA GIÁO VIÊN PL6

PHỤ LỤC 3: PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH PL19 PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ ĐIỀU TRA CỦA HỌC SINH PL23

PHỤ LỤC 5: PHIẾU HỌC TẬP TRƯỚC GIỜ HỌC CHỦ ĐỀ “PHẢN ỨNG HẠT

NHÂN – PHÓNG XẠ” PL31 PHỤ LỤC 6: KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM ONLINE TRƯỚC GIỜ HỌC PL33 PHỤ LỤC 7: KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM SAU GIỜ HỌC PL36 PHỤ LỤC 8: MA TRẬN VÀ ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM PL41 PHỤ LỤC 9: KHẢO SÁT TRƯỚC THỰC NGHIỆM PL49 PHỤ LỤC 10: BẢNG ĐIỂM KIỂM TRA ĐẦU VÀO LỚP TN VÀ LỚP ĐC PL53 PHỤ LỤC 11: BẢNG ĐIỂM KIỂM 50 PHÚT SAU TN CỦA LỚP TN VÀ LỚP ĐCPL55

PHỤ LỤC 12: BẢNG CHẤM ĐIỂM PHIẾU HỌC TẬP NHÓM ĐỐI TƯỢNG TẠI CÁC

TRẠM, LUYỆN TẬP VÀ VẬN DỤNG PL57

PHỤ LỤC 13: CÂU LỆNH PHÂN TÍCH ĐỀ KIỂM TRA ĐẦU RA CỦA LỚP TN VÀ

LỚP ĐC BẰNG PHẦN MỀM QUEST PL58

PHỤ LỤC 14: KẾT QUẢ THU ĐƯỢC KHI PHÂN TÍCH ĐỀ KIỂM TRA ĐẦU RA

CỦA LỚP TN VÀ LỚP ĐC BẰNG PHẦN MỀM QUEST VÀ CONQUEST PL59

PHỤ LỤC 15: HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PL61

THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ

TÊN ĐỀ TÀI: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” – VẬT LÍ 12 THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

Ngành: Lý luận và PPDH môn Vật lí Họ và tên học viên: Trần Xuân Thanh

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng Tóm tắt:

1 Những kết quả chính của luận văn

- Hệ thống được cơ sở lí luận của năng lực tự học về khái niệm, cấu trúc, công cụ đánh giá và một số phương pháp dạy học nhằm phát triển NL tự học của học sinh

- Trên cơ sở phân tích đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” tôi đề xuất quy trình thiết kế tiến trình dạy học và xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh Từ đó, tôi xây dựng hoàn chỉnh tiến trình dạy học nội dung “Phản ứng hạt nhân và Phóng xạ” – Vật lí 12 theo tiến trình đã đề xuất

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn

Về mặt khoa học: Kết quả nghiên cứu đã góp phần vào việc làm rõ thêm về mô hình lớp học đảo ngược và năng lực tự học

Về mặt thực tiễn: Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo phục vụ phục vụ cho công tác giảng dạy chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài

Mở rộng đề tài sang các phần khác của chương trình Vật lí phổ thông

Từ khoá: năng lực; năng lực tự học; lớp học đảo ngược;quy trình tổ chức dạy học; hạt nhân nguyên tử

Xác nhận của GV hướng dẫn Người thực hiện đề tài

PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh Trần Xuân Thanh

INFORMATION PAGE OF MASTER THESIS

NAME OF THESIS: ORGANIZING THE TEACHING OF THE "ATOMIC NUCLEUS" CHAPTER IN PHYSICS 12 APPLYING THE FLIPPED CLASSROOM

MODEL TO DEVELOP STUDENTS' SELF-LEARNING ABILITIES Major: Theory and and method of teaching physics

Full name of Master student: Tran Xuan Thanh

Supervisors: Assoc.Prof Nguyen Bao Hoang Thanh, Ph.D

Training institution: University of Education, the University of Da Nang Abstract:

1 The major results of the thesis

- To systematize the theoretical foundations of self-learning, including concepts, structural frameworks, assessment tools, a nd various teaching methods aimed at developing students' self-learning abilities

- Building upon an analysis of the characteristics and content structure of the "Atomic Nucleus" chapter, I propose a process for designing the teaching and learning procedure and constructing a teaching process using the flipped classroom model to foster students' self -learning abilities Accordingly, I develop a comprehensive teaching process for the "Nuclear Reactions and Radioactivity" content - Physics 12, following the proposed procedure

2 The scientific and practical significance of the thesis

In terms of scientific aspect: The research findings have contributed to further elucidating the flipped classroom model and self-learning abilities

In terms of practical aspect: The thesis findings can be used as reference material to serve the teaching of the chapter "Atomic Nucleus" in Physics 12, aiming to develop students' self -learning abilities

3 Future research directions of the thesis

Expanding the topic to other sections of the high-school Physics curriculum

Keywords: ability; self-learning; flipped classroom; organizing process of teaching Physics; atomic

nuclear

Assoc.Prof Nguyen Bao Hoang Thanh, Ph.D Tran Xuan Thanh

1.6 Thang điểm đánh giá NLTH của HS theo điểm trung bình 23 1.7 Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi của

1.9 Ý kiến của GV về hướng dẫn học sinh tự học 34 1.10 Kết quả tần suất sử dụng CNTT vào dạy học của GV 35

1.12 Ý kiến về những khó khăn gặp phải khi giúp HS tự học 37 1.13 Ý kiến của HS về vai trò của việc tự học 38 1.14 Ý kiến HS về các phương pháp thường dùng để tự học đạt

hiểu quả

39

1.15 Ý kiến về những khó khăn khi tự học môn Vật lí 40 1.16 Tần suất sử dụng các website, trang mạng xã hội trong tự

2.2 Rubrics đánh giá biểu hiện các chỉ số của NLTH của HS 73 2.3 Rubrics đánh giá biểu hiện các chỉ số của NLTH của HS 73

3.2 Số lượng HS chọn theo dõi và đánh giá 77 3.3 Kết quả điểm kiểm tra đầu vào của lớp TN và lớp ĐC 82 3.4 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích luỹ bài kiểm

tra đầu vào

84

3.5 Bảng căn cứ nhận xét và cho điểm của HS Nguyễn Quốc Bảo – nhóm giỏi

85

3.6 Bảng tổng hợp đánh giá các chỉ số hành vi của NLTH của HS Nguyễn Quốc Bảo – nhóm giỏi

3.12 Bảng tổng hợp đánh giá các chỉ số hành vi của NLTH của HS Phạm Viết Long – nhóm trung bình – yếu

97

3.13 Bảng điểm tổng hợp các chỉ số hành vi của HS Phạm Viết Long

98

3.14 Kết quả điểm kiểm tra đầu ra của lớp TN và lớp ĐC 100 3.15 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích luỹ bài kiểm

tra sau TN

101

3.16 Mức độ phù hợp với mô hình Rasch lớp ĐC 103 3.17 Mức độ phù hợp với mô hình Rasch lớp TN 103 3.18 Minh họa sự phù hợp của các câu hỏi tronng đề kiểm tra đối 104

với lớp ĐC

3.19 Minh họa sự phù hợp của các câu hỏi tronng đề kiểm tra đối với lớp TN

105

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Số hiệu

Biểu đồ

3.1 Biểu đồ đường tích luỹ bài kiểm tra trước TN 85 3.2 Biểu đồ mô tả mức độ phát triển NLTH của HS Nguyễn

1.5 So sánh lớp học truyền thống và đảo ngược 27 1.6 Biểu đồ ý kiến của GV về sự cần thiết phát triển năng lực tự

học trong DH Vật lí

34

1.7 Biểu đồ ý kiến của GV về hướng dẫn học sinh tự học 35 1.8 Biểu đồ kết quả tần suất sử dụng CNTT vào dạy học của GV 37 1.9 Biểu đồ kết quả những ưu điểm của việc tự học 37 1.10 Biểu đồ ý kiến về những khó khăn gặp phải khi giúp HS tự

học

38

1.11 Biểu đồ ý kiến của HS về vai trò của việc tự học 39 1.12 Biểu đồ ý kiến của HS về vai trò của việc tự học 40 1.13 Biểu đồ ý kiến về những khó khăn khi tự họ 41 1.14 Biểu đồ tần suất sử dụng các website, trang mạng xã hội

trong tự học

42

2.1 Sơ đồ cấu trúc chương “ Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 chuẩn 45 3.1 Bảng kết quả thực hiện phiếu học tập ở nhà trên google form

sau khi xem video bài giảng của ba nhóm học sinh

80

3.6 Đường cong đặc trưng thông tin của đề thi lớp ĐC 83

3.7 Đường cong đặc trưng thông tin của đề thi lớp TN 83 3.8 Đường cong đặc trưng cho cả đề thi lớp ĐC 83 3.9 Đường cong đặc trưng cho cả đề thi lớp TN 83 3.10 Phiếu học tập tại các trạm của em Nguyễn Quốc Bảo 90 3.11 Phiếu học tập tại các trạm của em Nguyễn Thị Ngọc Trang 95 3.12 Phiếu học tập tại các trạm của em Nguyễn Phạm Viết Long 100

3.14 Đường cong đặc trưng của cả đề thi lớp ĐC 107 3.15 Đường cong đặc trưng của cả đề thi lớp TN 107 3.16 Đường cong đặc trưng thông tin của cả đề thi lớp ĐC 107 3.17 Đường cong đặc trưng thông tin của cả đề thi lớp TN 107 3.18 Đường cong đặc trưng thông tin (iinfo) của câu hỏi số 29 lớp

3.22 Sơ đồ phân bổ năng lực và độ khó câu hỏi lớp ĐC 111 3.23 Sơ đồ phân bổ năng lực học sinh và độ khó câu hỏi lớp TN 112

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội lần thứ XII của Đảng đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người” Nghị quyết Đại hội lần thứ XII của Đảng đã cho thấy quan điểm của Đảng trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo đang từng bước đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng này Thời đại công nghiệp 4.0 đòi hỏi một nền giáo dục 4.0

Trong xã hội bùng nổ thông tin, người thầy từ vai trò truyền thụ kiến thức theo cách truyền thống sang vai trò xúc tác và điều phối, họ phải chuyển sang chức năng hướng dẫn người học Giáo viên phải giúp người học định hướng về chất lượng và ý nghĩa của nguồn thông tin, định hướng cho người học tự tìm đến những cách hiểu mới Theo tinh thần đó, việc đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong học tập và giảng dạy theo hướng người học có thể học qua nhiều nguồn học liệu; hướng dẫn cho người học biết tự khai thác và ứng dụng CNTT vào quá trình học tập của bản thân, thay vì chỉ tập trung vào việc chỉ đạo GV ứng dụng CNTT trong giảng dạy, trong tiết giảng GV được khuyến khích sử dụng CNTT trong thiết kế và thi công bài học để hỗ trợ các phương tiện dạy học truyền thống, khuyến khích thiết kế các bài học có sử dụng các trang trình chiếu, bài giảng điện tử và kế hoạch bài học trên máy vi tính; các nhà quản lý giáo dục cũng được khuyến khích sử dụng CNTT để quản lý hoạt động dạy và học ở tất cả các cấp học, lớp học từ phạm vi quốc gia đến từng địa phương, từng trường và từng tổ chuyên môn

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xây dựng định hướng chung, tổng quát về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông [2]: tập trung dạy cách học và rèn luyện NLTH, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi trường Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã phát động cuộc thi

“Thiết kế bài giảng điện tử” lần đầu tiên vào năm 2016 và lần thứ hai là năm 2021 hướng tới mục tiêu chuyển đổi số trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, thích ứng với việc dạy và học trực tuyến, từ xa do tác động của dịch bệnh Cuộc thi nhằm tiếp tục xây dựng và làm phong phú thêm kho học liệu số của ngành Giáo dục

Những chủ trương trên cho thấy thấy sự quyết tâm đổi mới ngành giáo dục của Đảng và Nhà nước ta, với mục tiêu cao nhất là đào tạo cho HS năng lực TH, tự nghiên cứu, giúp họ trở thành những người có khả năng TH suốt đời Ứng dụng CNTT (như các phần mền hỗ trợ: M-Teams, Google meet, Zoom, E-learning, power point, …) sử dụng tối đa những tiện ích có thể, hỗ trợ rất hữu hiệu để thực hiện các mục tiêu trên Tróng đó, E-learning rất phổ biến ở các nước có nền công nghiệp phát triển, tồn tại song song và kết hợp với các hình thức dạy học khác để khắc phục những hạn chế của dạy học truyền thống, dạy học giáp mặt trực tiếp (F2F)

Việc đổi mới phương pháp dạy học mói riêng và đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nói chung là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục nước nhà Trong những năm gần đây, các trường phổ thông đã không ngừng triển khai đổi mới giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng đã đạt nhiều kết quả tích cực Một trong những định hướng quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học là phát huy năng lực tự học, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác của người học Bên cạnh đó, trong tình hình dịch bệnh Covid-19 kéo dài, học sinh không thể đến trường học trực tiếp, phương pháp dạy học truyền thống bộc lộ nhiều hạn chế Trong bối cảnh này, việc đổi mới phương pháp dạy nói chung và tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nói riêng đã góp phần khắc phục những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống

Dựa trên các phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược và ứng dụng CNTT hỗ trợ cho dạy học chính khóa vẫn luôn là vấn đề mới ở trường phổ thông và mô hình bồi dưỡng NLTH trong thời đại công nghệ 4.0 chính là sự hỗ trợ CNTT và lớp học đảo ngược Trong khuôn khổ đề tài luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chọn chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 THPT, vì nội dung dạy học chương này đi sâu vào tính chất, cấu tạo và phản ứng hạt nhân, có tính trừu tượng cao, các phương tiện truyền thống không thể đáp ứng yêu cầu về tính trực quan; chương “Hạt nhân nguyên tử”

lại là một trong những chương quan trọng thuộc chương trình thi tốt nghiệp trung học phổ

thông Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài Luận văn Thạc sĩ là “Tổ chức dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh”

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Eric MaZur đã phát triển phương pháp hướng dẫn theo cặp vào những năm 20 của thế kỉ XX Ông nhận thấy rằng việc sử dụng máy tính trong việc giảng dạy giúp ông hướng dẫn học viên chứ không phải diến thuyết Lage, Platt và Treglia cho xuất bản bài báo học thuật lớp học đảo ngược: “Cánh cửa giáo dục toàn diện” vào năm 2000 Năm 1993, King xuất bản “Từ một nhà hiền triết xa vời trên bục giảng tới một người hướng dẫn trong cuốn “Dạy học đại học” tập 41, số 1 ( Winter, 1993), trang 30-35 Baker trình bày “Lớp học đảo lộn: sử dụng công cụ quản lí khóa học trực tuyến để giáo viên trở thành người hưỡng dẫn tại hội thảo quốc tế lần thứ 11 về dạy và học đại học Bài báo của Baker đưa ra một mô hình mẫu của một lớp học đảo ngược [32]

Bắt đầu vào mùa thu năm 2000, trường đại học Wisconsin-Madison đã sử dụng phần mềm để thay thế các bài giảng ngành công nghệ thông tin trên lớp bằng các video bài giảng của giáo viên có slides đi kèm Năm 2011, hai trung tâm ở Wisconsin Collaboratory for Enhanced Learning đã được thành lập để tập trung vào lớp học đảo ngược [32]

Trong bài thuyết trình “Lớp học đảo ngược” (2006), Tenneson và McGlasson trình bày một phương cách cho giáo viên cân nhắc xem họ có nên đảo ngược lớp học của mình hay không và đưa ra các cách để cải tiến quá trình dạy Đồng thời, bà thuyết trình này cũng đi sâu vào hệ thống quản lí việc học trên máy tính [32]

Giáo sư Bill Brantley trình bày một mô hình lớp học đảo ngược ở Hội thảo dạy và học của Hiệp hội khoa học chính trị Mỹ tháng 2/2007 Ông miêu tả cách sử dụng hai phiên bản cho lớp học trong khi gửi tài liệu qua phần mềm Learning Management System (LMS) Vào năm 2007, Jeremy Strayer công bố một nghiên cứu thực hiện tại Đại học bang Ohio với nhan đề “Những ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đối với môi trường học: so sánh hoạt động giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo lộn có sử dụng một hệ thông minh” Nghiên cứu nêu bật lên tầm quan trọng của việc chú trọng tới sự liên kết của hoạt

động trên lớp và ngoài lớp học có thể tiêu cực hoặc tích cực ảnh hưởng tới việc tham gia học của học sinh Tại Mỹ, sau khi thành lập vào tháng 1/2014, tổng số giáo viên tham gia mạng lưới dạy học này tăng từ 2500 lên đến 20000 vào tháng 6/2014

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược cũng đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu và công bố trên các bài báo, tạp chí giáo dục và đề tài sáng kiến kinh nghiệm như “Tổ chức dạy học trực tuyến môn Vật lí theo mô hình lớp học đảo ngược ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Lâm Đức, Lê MinhThanh Châu được đăng trên Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 1 tháng 5/2020, tr 138-142; eBook Collection đề tài sáng kiến kinh nghiệm Vật lí “Dạy học theo “mô hình lớp học đảo ngược” trong dạy học chủ đề “ Dòng điện trong chất bán dẫn” Vật lí 11” của Ths Nguyễn Thanh Tú; Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Trương Thị Phương Chi với đề tài “Nghiên cứu Xây dựng và sử dụng E-learning vào dạy học các kiến thức Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 THPT theo mô hình lớp học đảo ngược” [6]; … Đa số những đề tài nghiên cứu đã công bố nhằm mục tiêu hương đến mô hình lớp học đảo ngược trong việc tổ chức dạy – học và sự hỗ trợ của ứng dụng CNTT, truyền thông Kết quả đạt được của tất cả các đề tài rất khả quan, chất lượng dạy học được nâng cao Mô hình lớp học đảo ngược có thể áp dụng trong giáo dục từ bậc Tiểu học đến bậc Đại học hiện nay nhằm thúc đẩy quá trình giáo dục và đào tạo, kích thích sự sáng tạo, say mê, tự khám phá kiến thức và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS

Với mục tiêu chương trình giáo dục Phổ thông 2018 giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, … Chúng tôi kế thừa và phát huy những mặt tích cực trong đề tài nghiên cứu của mình và giúp HS phát triển năng lực tự học Trong nhóm các năng lực cốt lõi, NLTH cần phải hình thành cho người học ngay từ các bậc học phổ thông Làm thế nào để bồi dưỡng NLTH trong thời đại công nghệ 4.0 này; người học cần phải thu thập xử lý thông tin như thế nào, vận dụng thông tin thu thập được ra sao để giải quyết các vấn đề học tập nhằm đạt mục tiêu học tập cá nhân, tiến đến xác lập được các kĩ năng tự học, làm hành trang tự học suốt đời? Đây là vấn đề mang tính thời sự cấp thiết của ngành giáo dục về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo Chúng tôi tin chắc rằng, đề tài

Luận văn Thạc sĩ “Tổ chức dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 theo mô

hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.” sẽ góp phần nâng

cao chất lượng dạy và học bộ môn Vật lí và khẳng định hướng đi mới trong nghiên cứu và phù hợp với các chiến lược đổi mới giáo dục – dạy học phát triển năng lực tự học của học sinh

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí lớp 12 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH của HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tiến trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 theo mô hình lớp học đảo ngược hướng phát triển NLTH thì sẽ góp phần phát triển được năng lực tự học của học sinh

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Quá trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí lớp 12 ở trường THPT + Mô hình lớp học đảo ngược với việc hỗ trợ bồi dưỡng NLTH trong môn Vật lí ở trường THPT

- Khách thể nghiên cứu:

+ Hệ thống kiến thức và bài tập chương “Hạt nhân nguyên tử”; học sinh THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: DH chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí lớp 12 ở trường THPT - Không gian: thực nghiệm tại trường THPT iSchool Ninh Thuận

- Thời gian: từ tháng 5 và 6 năm 2023

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học

+ Cơ sở lí luận tự học + Vai trò bồi dưỡng NLTH

+ Mô hình lớp học đảo ngược và một số công cụ hỗ trợ dạy – tự học theo mô

hình lớp học đảo ngược

+ Thực trạng dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược ở một số trường THPT tỉnh Ninh Thuận (căn cứ trên kết quả khảo sát thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy học

- Thiết kế tiến trình bồi dưỡng NLTH với sự hỗ trợ xây dựng bài dạy theo mô hình lớp học đảo ngược chương Hạt nhân nguyên tử Vật lí lớp 12 THPT

- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá khả thi của đề tài

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu lý luận về tự học, bồi dưỡng NLTH

+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa Vật lí 12 và các tài liệu tham khảo nội dung kiến thức

+ Nghiên cứu chuẩn kiến thức – kĩ năng, chương trình

- Phương pháp nghiên cứu cấu trúc dữ liệu, số hóa thông tin, sử dụng phần mềm, web service,…

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn: điều tra thực trạng dạy học bồi dưỡng NLTH ở nước ta hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Tiến hành dạy thực nghiệm ở trường THPT theo quy trình, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất

+ Phỏng vấn, quan sát (dự giờ), phiếu hỏi, quay phim, chụp ảnh để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ việc so sánh kết quả định tính và định lượng trước và sau tác động, từ đó rút ra kết luận của đề tài - Phương pháp thống kê toán học: sử dụng Rubrics, hồ sơ học tập để đánh giá năng

lực tự học của học sinh Sử dụng thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thiết thống kê

9 Kết quả đạt được

- Xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí lớp 12 theo mô hình lớp học đảo ngược hướng phát triển NLTH nhằm góp phần phát triển NLTH của HS

- Kết quả thực nghiệm sư phạm của đề tài nghiên cứu

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm có 3 chương:

+ Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

+ Chương 2 Xây dựng tiến trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí lớp 12 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

+ Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1.1 Phát triển năng lực tự học trong dạy học Vật lí

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đưa ra ở các quan điểm khác nhau, theo quan điểm của P.A.Rudich: Năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định; B.M.Chieplôv năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó Thứ nhất, năng lực là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân Mỗi cá thể khác nhau có năng lực khác nhau về cùng một lĩnh vực Không thể nói rằng mọi người đều có năng lực như nhau Thứ hai, khi nói đến năng lực, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung mà năng lực còn gắn với một hoạt động nào đó và được hoàn thành có kết quả tốt, chú trọng đến tính có ích của hoạt động; Xavier Roegiers (1996) cũng có khái niệm về năng lực gần gũi với các khái niệm trên và đã tổng hợp theo hướng tích hợp, năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống đặt ra Theo Bernd Meier, năng lực là những kỹ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong tình huống linh hoạt Ở Việt Nam khi nghiên cứu về năng lực, Phạm Minh Hạc [9] cho rằng năng lực là những đặc điểm tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động, tác giả nhấn mạnh đến năng lực là hoạt động cụ thể nào đó tác động vào đối tượng lao động; Vũ Dũng [7] cho rằng 23 năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo hay các phẩm chất tâm lí của cá nhân đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định; nếu xét về mục tiêu học tập thì Lâm Quang Thiệp [89, tr.107], cho rằng “ năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm, thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ

thể ” Năng lực có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc, dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hành động mới nào đó Một người có năng lực là người đạt hiệu quả và chất lượng công việc cao trong mọi hoàn cảnh năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân, nó vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực là điều kiện để hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng được bồi dưỡng và phát triển trong chính hoạt động ấy; năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể [3, tr.36] Như vậy, với nhiều cách tiếp cận khác nhau, trong luận văn này khái niệm về năng lực hiểu như

sau: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân thể hiện trong một hoạt

động nào đó đáp ứng được các yêu cầu và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mà nhiệm vụ đặt ra Năng lực của mỗi con người được hình thành, bồi dưỡng và phát triển thông qua hoạt động và trong hoạt động thể hiện ở kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, thái độ có liên quan đến hoạt động đó

1.1.2 Khái niệm năng lực tự học

Để hiểu rõ năng lực tự học ta cần làm rõ tự học là gì ?

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là TH, nghĩa là chủ thể tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập Quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi trường học chỉ đóng vai trò trợ giúp Học tập chỉ có hiệu quả khi người học ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình học tập

Cho đến nay có rất nhiều quan điểm về TH đã được các tác giả trong và ngoài nước đề cập dưới nhiều góc độ và hình thức khác nhau:

Theo từ điển Giáo dục học [10], TH là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo

Theo Nguyễn Hiến Lê trong cuốn “Tự học - một nhu cầu của thời đại”: “Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi, học hỏi để hiểu biết thêm Có thầy hay không, ta không cần biết Người tự học hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng được: đó mới là điều kiện quan trọng”

Theo Lê Khánh Bằng: “TH là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một số lĩnh vực khoa học nhất định”

Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (so sánh, quan sát, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”

Về bản chất, các quan điểm TH ở trên đều có các điểm chung: TH là hoạt động độc lập của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, KN, kỹ xảo, những kinh nghiệm lịch sử xã hội để hoàn thiện nhân cách của bản thân; TH do bản thân ý thức được nhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch học tập và làm chủ trong việc xác định mục đích, nội dung, cách thức học; TH có thể diễn ra cả ở trên lớp và ngoài lớp Tùy thuộc vào đối tượng người học mà TH có các cấp độ khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp

Từ các nhận định trên, theo chúng tôi: TH là hình thức học tập mang đậm màu sắc cá nhân, là quá trình mà người học tự ý thức nhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch và làm chủ trong việc xác định mục đích, nội dung, cách thức học, tác động một cách tích cực, chủ động vào đối tượng học nhằm chuyển hóa chúng thành tri thức riêng của mình, vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập; rèn luyện và phát triển KN, làm cho người học thay đổi và ngày càng phát triển Với cách hiểu như trên về quá trình TH, trong luận

văn này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực tự học với nội hàm như sau: NLTH là khả

năng huy động tri thức, kĩ năng sẵn có, kinh nghiệm bản thân, động cơ, hứng thú để tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện kĩ năng mới và hoàn thiện phẩm chất của mỗi cá nhân NLTH là tự bao hàm của cả cách học, một loạt các kỹ năng học tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống – vấn đề khác nhau

1.1.3 Cấu trúc năng lực tự học

Để xác định cấu trúc của năng lực tự học, có thể có những cách khác nhau

- Thứ nhất, là các nghiên cứu phân tích năng lực tự học theo 2 hướng: yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong Yếu tố bên ngoài nhấn mạnh đến quá trình tự kiểm soát hoạt động học, quá trình này chịu ảnh hưởng phương pháp dạy học của GV Do vậy, GV phải định hướng được hoạt động kiểm soát của HS, tạo cơ hội cho HS trải nghiệm và trao quyền cho họ để họ tìm hiểu tri thức một cách độc lập Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lý của con người: sự tự tin Tự tin sẽ giúp cho người học kiên nhẫn theo đuổi các cơ hội học tập Trong dạy học nên khuyến khích yếu tố tự tin và khả năng kiểm soát thông qua sự động viên, khken thưởng kịp thời

- Thứ hai, là các nghiên cứu tập trung xác định những dấu hiệu của năng lực tự học được bộc lộ ra ngoài Nhưng nghiên cứu này hướng tới tìm ra hình thức tác động đến người học giúp cho người học thuận lợi trong quá trình tự học

Taylor khi nghiên cứu về vấn đề tự học của HS trong trường phổ thông đã xác định tự học gồm ba thành tố: (1) Thái độ tự học; (2) Tính cách khi tự học; (3) Kỹ năng tự học

- Thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu của

định theo cách này, thông qua các biểu hiện về thái độ, tích cách và kỹ năng tự học [4]:

+ Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

+ Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập

Về kỹ năng tự học:

+ Hình thành cách học riêng của bản thân

+ Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

+ Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập, suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

- Thứ ba, dựa trên cơ sở khoa học, cấu trúc của năng lực là tổ hợp của nhiều năng lực thành tố, thực hiện các hoạt động thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong một tình huống có ý nghĩa với HS Như vậy có thể xác định cấu trúc của năng lực tự học dựa trên chuỗi hành động Thông qua việc thực hiện các hành động này mà các biểu hiện của năng lực tự học sẽ được thể hiện Tuỳ thuộc vào chất lượng của hành động hoặc mức độ tự lực thực hiện hành động mà đánh giá mức độ đạt được của năng lực tự học ở người học

1.1.4 Các biểu hiện hành vi của năng lực tự học

Các năng lực thành tố, chỉ số hành vi và mức độ biểu hiện thông qua các bảng sau [25]:

Bảng 1.1 Các thành tố của năng lực tự học [25]

1 Xác định động cơ, mục đích học tập

HS xác định được mục đích, nội dung và cách thức TH, hình thành ý thức về nhu cầu học tập, từ đó tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn Có động cơ học tập tốt khiến cho HS tự giác say mê, học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng, tự thân học tập do niềm yêu thích của bản thân, để có thể TH lâu dài và bền vững

2 Lập kế hoạch tự học

HS phải biết cách lập kế hoạch TH khoa học, vừa sức và khả thi: lên danh mục các nội dung cần TH, khối lượng và yêu cầu cần đạt được, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm cụ thể cần phải được tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động Khi lập kế hoạch, cần bao gồm cả các phương án phụ, dự kiến khắc phục các trở ngại đột xuất về thời gian, ngoại cảnh, yêu cầu chung,… Ngoài ra HS cần biết cách lựa chọn hình thức TH, quyết định cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng cho mình, phù hợp với trình độ tiếp thu, với tài liệu để duy trì động lực TH như TH cá nhân, đôi bạn học tập, nhóm, học với tài liệu, với bài giảng đa phương tiện, máy tính…

3 Thực hiện kế hoạch tự học

HS thể hiện khả năng lựa chọn các tài liệu thích hợp, sử dụng các phương pháp nhận thức phổ biến trong học tập vật lí, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề học tập như: làm bài tập vận dụng, bài thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, báo cáo, thuyết trình,… giúp tri thức có được không dễ quên mà bền vững, thường xuyên được bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân

4 Đánh giá điều chỉnh hoạt động tự học

HS phát triển khả năng đánh giá điều chỉnh hoạt động học, tự nhận biết mức độ tiếp thu của mình và điều chỉnh phương pháp TH thích hợp như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan; trắc nghiệm tự luận, hoặc tự so sánh kết quả học tập của mình với kết quả đúng được GV xác nhận

TK1 Làm việc với tài liệu TK2 Làm việc với người hỗ trợ

TK3 Rèn luyện trên đối tượng vật chất 4 Đánh giá điều

chỉnh hoạt động tự học

ĐG1 Đánh giá được kết quả của bản thân

ĐG2 Đánh giá điều chỉnh được kế hoạch học tập

Bảng 1.3 Mức độ biểu hiện các chỉ số hành vi của năng lực tự học [25]

- M1: Trình bày được một vài kiến thức kỹ năng liên quan đã có, đã biết dưới sự gợi ý của GV hoặc tài liệu

- M2: Tự xác định hầu hết kiến thức kĩ năng liên quan đã có, đã biết

- M2: Trình bày được một số thao tác học tập của các phong cách khác nhau

- M3: Xác định được phương pháp học tập tối ưu phù hợp với nội dung học

LK3 Lập thời gian biểu tự học

- M1: Xây dựng thời gian biểu học tập sơ sài, thời gian quá dài hoặc quá ngắn

- M2: Thời gian biểu học tập chi tiết, có thời gian quá dài hoặc quá ngắn

- M3: Thời gian biểu học tập chi tiết, khoa học, cụ thể, phân bố thời gian hợp lý

+ Liệt kê các tài liệu tham khảo có liên quan đến bài học

+ Tóm tắt được thông tin trong tài liệu thu nhận được

+ Vận dụng các thông tin thu được dưới sự hướng dẫn chi tiết của GV

- M2:

+ Liệt kê tài liệu hay, nguồn thông tin hữu ích, có giá trị

+ Hệ thống thông tin trong tài liệu dưới hình thức bảng biểu, ngắn gọn xúc tích

- M3:

+ Liệt kê và lựa chọn được nguồn tài liệu hay, nguồn thông tin hữu ích, đáng tin cậy, có giá trị

+ Hệ thống thông tin trong tài liệu dưới dạng bản đồ tư duy, có sự phân tích đánh giá các nguồn thông tin

+ Tự lực vận dụng các thông tin thu được để

- M1: Sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho việc học theo sự hướng dẫn của GV

- M2: Tự sử dụng một vài phương tiện phục vụ

- M1: Thực hiện được hết các bài kiểm tra do giáo viên giao cho và tự đối chiếu kết quả - M2: Tự làm bài kiểm tra, so sánh với đáp

án và mục tiêu học tập

- M3: Biết lựa chọn công cụ đánh giá và tự đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập để tự xác định được trình độ của bản thân

1.1.5 Một số luận điểm về dạy – tự học

1.1.5.1 Khái niệm dạy - tự học

Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học hướng tới bồi dưỡng NLTH vốn là truyền thống giáo dục của dân tộc, là tư tưởng chiến lược nhất quán của nền giáo dục nước ta từ những năm 1960 cho đến nay Tư tưởng ấy là sự kết hợp giữa truyền thống “hiếu học, tự học, lấy việc học làm gốc” của dân tộc với tư tưởng và thành tựu của nền giáo dục thế giới, đặc biệt là các học thuyết về việc học, về các phương pháp giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm” Theo Phạm Văn Đồng, PPDH này tuyệt vời ở chỗ “giúp người ta phương pháp học và lòng ham học”, ông khẳng định “đó là cái quý nhất” - Báo Nhân Dân ngày 18-11-1994] Như vậy, bồi dưỡng NLTH (gọi tắt là dạy - tự học) là GV tổ chức, hướng dẫn, bồi dưỡng cho HS biết cách học, cách tự học, có phương pháp tự học đúng đắn Thực chất dạy - tự học là hướng dẫn, tổ chức cho HS trước một nhiệm vụ học tập phải nhận ra các NL cần có và các thành tố cấu thành NLTH, với các chỉ số hành vi học tập để đạt được mục tiêu là yếu tố cơ bản cần tập trung rèn luyện Trên cơ sở xác định các thành tố của NLTH, GV cần xây dựng câu hỏi, bài tập, chỉ dẫn, … để hướng dẫn HS thực hiện theo trình tự các thành tố của NLTH trong quá trình học tập ở dạng đầy đủ nhất và chỉnh sửa, hoàn thiện

theo theo đúng yêu cầu của NLTH

1.1.5.2 Mô hình dạy - tự học

Tự học là tổng thề của những hoạt động tâm lí trong quá trình tiếp xúc với tài liệu hay cọ xát với thực tiễn Mô hình dạy học theo định hướng bồi dưỡng NLTH được chúng tôi định nghĩa là mô hình dạy - tự học Trong mô hình dạy - tự học, chủ thể là hoạt động học tập của HS, đòi hỏi HS phải tự lực tư duy, độc lập nghiên cứu với sự trợ giúp ban đầu của GV Trong quá trình thu nhận kiến thức, HS phải học được các kĩ năng tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức GV chỉ đóng vai trò là tác nhân hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho HS tự học và học cách tự học Sự thành công của mô hình dạy - tự học chỉ đạt được khi HS hình thành được phương pháp tự học Mô hình dạy - tự học được chúng tôi biễu diễn trong hình 1.1

Hình 1.1 Mô hình dạy - tự học

Mô hình gồm có một hệ điều khiển (GV tác động HS) và một hệ tự điều chỉnh (HS tác động vào chính mình) Mối liện hệ ngược bên ngoài (từ HS đến GV) giúp GV điều khiển quá trình học tập của HS, đồng thời lại có mối liên hệ ngược bên trong (từ HS tới bản thân HS) giúp HS tự điều chỉnh việc học của mình

Theo hình 1.1 mô hình dạy - tự học bao gồm tác động qua lại giữa chu trình tự học của HS và chu trình dạy của GV

Chu trình tự học của HS gồm ba thời: tự nghiên cứu, tìm hiểu; tự thực hiện; tự đánh giá, tự điều chỉnh

- Tự nghiên cứu, tìm hiểu: HS tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với HS) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

- Tự thực hiện: HS tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học

- Tự đánh giá, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, HS tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh bằng sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu, tìm hiểu → tự thực hiện → tự đánh giá, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường “phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc Ơristic “kiểu học trò”, ở tầm vóc và trình độ học trò” dẫn dắt HS đến tri thức khoa học, đến chân lí mới và chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lí của chu trình dạy của GV

Chu trình dạy của GV cũng gồm ba thời tương ứng với chu trình tự học ba thời của HS: định hướng; tổ chức; hỗ trợ, cố vấn đánh giá

- Định hướng: GV hướng dẫn cho từng cá nhân HS về các tình huống học, về các vấn đề cần phải giải quyết, về các nhiệm vụ cần phải thực hiện trong tập thể HS HS tự nghiên cứu, tìm tòi cách xử lý các tình huống, cách giải quyết vấn đề để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình, tạo ra sản phẩm ban đầu

- Tổ chức: GV tổ chức cho HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ chức các cuộc tranh luận, hội thảo, trao đổi HS - HS, HS - GV và sự hợp tác cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý GV là người đạo diễn và dẫn chương trình

- Hỗ trợ, cố vấn đánh giá: GV là người hỗ trợ, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận đối thoại, HS - HS, HS - GV để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do HS tự mình tìm ra Cuối cùng GV là người kiểm đánh giá kết quả tự học của HS trên cơ sở HS tự đánh

giá, tự điều chỉnh…

Chu trình dạy - tự học trên đây thể hiện sự kết hợp hữu cơ giữa chu trình dạy của GV với chu trình tự học của HS qua từng thời kỳ, để cho HS tự mình chiếm lĩnh tri thức Một chu trình dạy - tự học toàn vẹn bao gồm các thời sau:

Thời một (1): GV hướng dẫn cho HS tự nghiên cứu, quan hệ trực tiếp với tri thức theo chiều mũi tên ở tam giác sư phạm và tự tìm ra được một tri thức hay sản phẩm ban đầu mang tính chất cá nhân, tức là có thể đúng hay sai, khách quan hay chủ quan, khoa học hay thiếu khoa học

Hình 1.2 Sơ đồ chu trình tự học

Thời hai (2): Sản phẩm ban đầu của HS thông qua sự trao đổi, thảo luận, hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học trở thành khách quan hơn, tri thức có tính chất cá nhân ở thời (1) bây giờ đã mang tính chất xã hội

Hình 1.3 Sơ đồ chu trình dạy

Thời ba (3): Với kết luận cuối cùng của GV, HS tự kiểm tra điều chỉnh sản phẩm ban đầu

điều hành chung cả chu trình dạy - tự học, khởi xướng, điều khiển toàn bộ quá trình tự học của trò:

1 GV hướng dẫn cho HS tự nghiên cứu để tự tìm ra tri thức có tính chất cá nhân 2 GV tổ chức cho HS tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban đầu của người học được khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội

3 GV là trọng tài cố vấn, kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của HS, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm ra giờ đây mới có tính chất khoa học

1.1.5.3 Nguyên tắc dạy - tự học

Có thể nhận thấy rằng TH không khó nếu có sự hướng dẫn của GV và người học tự ý thức được việc học của mình Trong quá trình lên lớp, hoạt động dạy của GV chính là việc tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt đến mục tiêu tự HS tiếp thu được kiến thức của bài học Như vậy theo chúng tôi, hoạt động của GV luôn bao gồm 2 loại hoạt động là truyền đạt thông tin và điều khiển hoạt động học của HS Còn hoạt động của HS chính là thu nhận yêu cầu của GV, dựa trên những hướng dẫn cần thiết để hoàn thành tốt nhất yêu cầu đề ra

Trong Luận văn, quá trình dạy - tự học vật lí phải tuân theo những nguyên tắc sau: - Nguyên tắc cá thể hoá trong học tập Nội dung dạy học được phân nhỏ ra từng phần, mục tiêu được lượng hóa cụ thể trong từng đơn vị kiến thức

- Nguyên tắc đảm bảo hình thành ở HS kĩ năng tự học từ thấp đến cao

- Nguyên tắc kiểm tra - đánh giá từng phần, có hướng dẫn trợ giúp cụ thể khi cần giúp người học tránh tình trạng lúng túng, mất phương hướng khi tham gia học, đồng thời có cơ sở để so sánh từ đó tự điều chỉnh quá trình học tập của bản thân

- Nguyên tắc thu nhận đầy đủ thông tin về mọi hoạt động và kết quả trong quá trình tham gia của người học, là cơ sở để GV đánh giá kết quả học tập của HS đồng thời có căn cứ xem xét sự phù hợp của từng đơn vị kiến thức đã đưa ra để bổ sung, điều chỉnh kịp thời

1.1.5.4 So sánh dạy - tự học và dạy học truyền thống trong môn Vật lí

Dạy - tự học là hình thức DH tích cực, lấy HS làm trung tâm, với mục tiêu dạy cho

HS biết cách TH, hình thành và phát triển NLTH vì vậy có nhiều điểm ưu việt hơn so với dạy học truyền thống trước đây, thể hiện trong bảng 1.4 - Quan tâm trước hết đến lợi ích của GV, chuẩn bị cho HS đi thi là điều cốt yếu nhất, có nhiều HS thi đạt kết quả cao gắn liền với lợi ích của GV

- Chuẩn bị cho người học thích ứng với đời sống xã hội

- Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, lợi ích và khả năng của người học Đồng thời mục tiêu của giáo dục cũng hướng tới sản phẩm là con người toàn diện cho xã hội hiện đại

Nội dung

- Chương trình được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung bài học - Giáo án được soạn trước theo đường thẳng chung cho mọi HS - Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học

- Chương trình hướng vào sự chuẩn bị phục vụ thiết thực cho thực tế

- Giáo án có nhiều phương án theo kiểu phân nhánh linh hoạt, có thể được điều chỉnh.Chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn

Phương pháp - Chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, tập trung vào bài giảng nghiệm, quan sát, phân tích số liệu,…) khám phá và giải quyết