Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học trao đổi nước và khoáng ở thực vật (sinh học 11) cho học viên hệ giáo dục thường xuyên

Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng được BTTH trong dạy học chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” Sinh học 11 theo quy trình hợp lý thì sẽ nâng cao được kết quả học tập và

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NGỌC HẢI ĐĂNG

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC "TRAO ĐỔI NƯỚC VÀ KHOÁNG

Ở THỰC VẬT" (SINH HỌC 11) CHO HỌC VIÊN

HỆ GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2022

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NGỌC HẢI ĐĂNG

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC "TRAO ĐỔI NƯỚC VÀ KHOÁNG

Ở THỰC VẬT" (SINH HỌC 11) CHO HỌC VIÊN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực

và chƣa đƣợc các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2022

Tác giả Trần Ngọc Hải Đăng

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phạm Thị Hồng Tú, người

đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; Ban chủ nhiệm Khoa Sinh học; Các thầy, cô giáo thuộc các bộ môn, các chuyên ngành thuộc Khoa Sinh học, Khoa Ngoại ngữ, Khoa Giáo dục Chính trị; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh là học viên Trung tâm GDNN - GDTX các huyện, thành phố thuộc tỉnh Hải Dương đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm

để hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn gia đình và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Trong quá trình hoàn thành luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy

cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2022

Tác giả

Trần Ngọc Hải Đăng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 3

5 Nội dung nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Những đóng góp mới của đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tại Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lí luận 11

1.2.1 Khái niệm bài tập tình huống 11

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 15

1.2.3 Vai trò của BTTH trong dạy học 18

1.2.4 Vai trò của việc sử dụng BTTH trong dạy học đến phát triển NL VDKT cho học viên 20

1.2.5 Đánh giá năng lực VDKT vào thực tiễn 22

1.3 Cơ sở thực tiễn 24

1.3.1 Mục đích khảo sát 24

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 24

1.3.3 Nội dung khảo sát 24

1.3.4 Phương pháp khảo sát 24

1.3.5 Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH của GV bộ môn Sinh học tại các Trung tâm GDNN - GDTX cấp huyện 24

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 28

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BTTH NHẰM PHÁT TRIỂN NL VDKT VÀO THỰC TIỄN CHO HV HỆ GDTX TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TRAO ĐỔI NƯỚC VÀ KHOÁNG Ở THỰC VẬT” (SINH HỌC 11) 29

2.1 Đặc điểm chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) với phát triển NL VDKT của HV 29

2.2 Thiết kế BTTH trong dạy học “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) 31

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế BTTH trong dạy học “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) với phát triển NL VDKT của HV 31

2.2.3 Sản phẩm vận dụng quy trình thiết kế BTTH: 36

2.3 Sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) nhằm hát triển NL VDKT vào thực tiễn của HV 42

2.3.1 Quy trình sử dụng BTTH trong dạy học 43

2.3.2 Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng BTTH nhằm phát triển NL VDKT, KN cho HS trong DH “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật”(Sinh học 11) 47

2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học viên 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 53

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 53

3.3 Phương pháp TN sư phạm 53

3.3.1 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 53

3.3.3 Kiểm tra 55

3.4 Kết quả thực nghiệm và biện luận 55

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của HV 56

3.4.2 Kết quả phát triển NL VDKT, KN của HV 64

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

1 Kết luận 68

2 Khuyến nghị 69

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHẦN PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

3 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

4 GDNN - GDTX Giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục thường xuyên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí của NL

VDKT, KN 18

Bảng 2.1 Cấu trúc và yêu cần cần đạt của phần “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” Sinh học 11 29

Bảng 2.2 Hệ thống BTTH tương ứng với mục đích sư phạm trong dạy học chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” 37

Bảng 2.4 Tiêu chí và biểu hiện của NL VDKT, KN trong dạy học chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” môn Sinh học 11 50

Bảng 2.5 Rubric đánh giá NL VDKT của HV thông qua kết quả giải quyết BTTH 51

Bảng 3.1 Danh sách các bài lí thuyết trong dạy thực nghiệm (TN) 53

Bảng 3.2 Tần số điểm 56

Bảng 3.3 Tần suất điểm 56

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm 57

Bảng 3.5 Kiểm định Xđiểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC 58

Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 59

Bảng 3.7 Tần số điểm 60

Bảng 3.8 Tần suất điểm 60

Bảng 3.9 Bảng tần số hội tụ tiến điểm 61

Bảng 3.10 Kiểm định Xđiểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC 62

Bảng 3.11 Phân tích phương sai điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 63

Bảng 3.12 Bảng đánh giá điểm trung bình NL VDKT, KN của lớp TN và lớp ĐC do GV đánh giá 64

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH của GV 25Hình 2.1 Sơ đồ quy trình thiết kế BTTH để phát triển NL VDKT của

học viên 33Hình 2.2 Sơ đồ quy trình sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT của

học viên 43Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra số 1 56Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 1 57Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra số 2 60Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 2 61Hình 3.5 Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT, KN của lớp TN ở

chủ đề 1 và chủ đề 2 65

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Căn cứ vào mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc

học Vì vậy, chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã chỉ rõ “Đảm bảo phát

triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống” [2] Trong đó, những YCCĐ về phẩm chất và NL chung

đã được cụ thể trong chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể và cũng như NL Sinh học được thể hiện rõ trong chương trình môn Sinh học 2018

Chương trình môn Sinh học 2018 đã xác định có 03 NL đặc thù cần phải hình thành cho HS trong quá trình dạy học môn Sinh học, bao gồm NL nhận thức Sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống và NL VDKT, KN đã học Trong đó

NL VDKT, KN đã học có vai trò quan trọng đặc biệt trong quá trình học tập của học viên VDKT, KN có ý nghĩa quan trọng đặc biệt Khi có VDKT, KN học viên mới thật sự nắm vững tri thức, mới kết hợp được giữa lí luận và thực tiễn tạo ra cơ sở tốt để hình thành niềm tin và thế giới quan, làm sáng tỏ được bản chất khoa học của nội dung học tập

1.2 Căn cứ vào đặc điểm người học và nhiệm vụ dạy học đối với hệ GDTX

Học viên tại các Trung tâm GDNN - GDTX cấp huyện phần lớn các em

có chất lượng đầu vào thấp Các em có đặc điểm chung thường ngại học những kiến thức lí thuyết trong sách giáo khoa, khả năng tự học và vận dụng kiến thức vào thực tiễn của các em rất thấp hơn sơ với học sinh tại các trường THPT Tuy nhiên các em HV lại rất thích hoạt động thực tiễn, và rất hào hứng, thích thú khi được khám phá, tìm tòi để giải thích các hiện tượng, tình huống thực tiễn đời sống Do đó việc thiết kế và sử dụng các BTTH trong dạy học với sự định hướng phù hợp của giáo viên sẽ phù hợp với đối tượng HV hệ GDTX

Căn cứ Công văn số 3677/BGDĐT-GDTX ngày 26/8/2021 về Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2021-2022 đối với Giáo dục thường xuyên đã

chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới và thực hiện các phương pháp dạy học và hình thức

kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HV”.[4]

Thực hiện nhiệm vụ, thời gian qua, tại các Trung tâm GDNN - GDTX đã có nhiều đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và

năng lực HV Trong đó, “Khuyến khích GV sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực nhằm tạo động cơ và hứng thú học tập cho HV; đa dạng các hình thức

tổ chức dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo và tự học của HV” [4]

là một trong những trọng tâm được nhấn mạnh Tuy nhiên, việc dạy học môn học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực còn gặp rất nhiều khó khăn, vì vậy việc tìm kiếm giải pháp thích hợp nhằm giải quyết những khó khăn trong dạy học ở các trung tâm GDNN-GDTX có ý nghĩa cấp thiết, góp phần đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay

1.3 Căn cứ vào vai trò của BTTH trong dạy học

BTTH trong dạy học là một dạng bài tập chứa đựng các loại tình huống khác nhau (giả định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của người học góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Sử dụng BTTH trong dạy học sẽ giúp người

học gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống, nâng cao tính thực tiễn của

môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, giúp người học có cái nhìn sâu hơn vào thực tiễn về vấn

đề lí thuyết đã được học Thông qua việc xử lí tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết vào thực tiễn Đặc biệt, sử dụng BTTH là biện pháp tạo hứng thú học tập cũng như rèn cho người học những kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng giải quyết vấn đề và tìm tòi nghiên cứu Sử dụng BTTH trong dạy học giúp người học hứng thú học tập, chủ động lĩnh hội kiến thức đồng thời qua đó hình thành phát triển phẩm chất và năng lực

1.4 Căn cứ vào đặc điểm của chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật”

Trong chương trình sinh học 11, chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” là phần học với nhiều nội dung kiến thức như: Vai trò của nước; sự hấp thụ và vận chuyển nước, muối khoáng trong cây; sự thoát hơi nước; vai trò của các nguyên tố khoáng; dinh dưỡng nitơ; các nhân tố ảnh hưởng đến trao đổi nước và dinh dưỡng khoáng ở thực vật Đây là những nội dung kiến thức gắn với thực tiễn trồng trọt, là đặc điểm thuận lợi cho việc thiết kế BTTH trong dạy học để phát triển NL môn sinh học trong đó có NL vận dụng kiến thức

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu "Sử dụng BTTH trong dạy học “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) cho học viên hệ GDTX”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng được BTTH trong dạy học “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) theo hướng phát triển được NL VDKT vào thực tiễn cho HV hệ GDTX

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 11 trong dạy học hệ GDTX

- Đối tượng nghiên cứu: BTTH và sử dụng BTTH trong dạy học “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) theo hướng phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HV hệ GDTX

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Dựa vào cơ sở nào để thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề

“Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) để phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HV hệ GDTX?

- Thiết kế, sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) như thế nào để phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HV hệ GDTX?

4.2 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng được BTTH trong dạy học chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) theo quy trình hợp lý thì sẽ nâng cao được kết quả học tập và góp phần phát triển được NL VDKT vào thực tiễn cho

HV hệ GDTX

5 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển NL,

NL VDKT và việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 11 hệ GDTX

- Thiết kế và sử dụng hệ thống BTTH “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” trong DH Sinh học 11 theo hướng phát triển NL VDKT

- Tổ chức dạy thực nghiệm các BTTH trong dạy học “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” trong DH Sinh học 11 nhằm khẳng định tính khả thi của giả thuyết đề tài đã đề ra

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, phát triển chương trình và sách

giáo khoa phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu dạy học và các tài liệu liên quan đến thiết kế và

sử dụng BTTH trong dạy học phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HV hệ GDTX

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực trạng

Sử dụng phiếu điều tra đối với GV bộ môn Sinh học nhằm tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HV hệ GDTX

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục liên quan đến thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HV hệ GDTX

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Vận dụng dạy học “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” theo hoạch đã thiết kế vào thực tiễn dạy học ở Trung tâm GDNN - GDTX cấp huyện để kiểm tra giả thuyết của đề tài

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực

7 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật”

- Địa bàn nghiên cứu: 3 Trung tâm GDNN - GDTX cấp huyện thuộc tỉnh Hải Dương

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2021 đến tháng 5/2022

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được hệ thống BTTH trong DH “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11)

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học sử dụng BTTH và vận dụng quy trình để tổ chức dạy học chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) theo hướng phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HV hệ GDTX

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, các danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, sơ đồ, biểu bảng, phần “Nội dung” có cấu trúc như sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế và sử dụng BTTH nhằm phát triển NL VDKT vào

thực tiễn cho HV hệ GDTX trong dạy học chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Tại Trung Quốc, phương pháp xử lí tình huống đã được biết đến từ rất sớm, trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các triều đại lịch sử khác nhau Kinh dịch là bộ sách cổ của Trung Quốc độc đáo nhất của nhân loại (đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, được nhiều độc giả đông tây kim cổ của nhiều nước nghiên cứu), dạy cách xử lí tình huống cho mọi người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề và thời đại Những tình huống này và cách xử lí chúng luôn luôn biến động tùy thời đại Tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551 - 487 TCN) với nhiều phương pháp xử lí tình huống theo các vấn đề đặc sắc, và được ghi lại thành những bài học quý báu cho hậu thế học tập

Ở các nước phương Tây, việc nghiên cứu và áp dụng các tình huống đã được thực hiện trong nhiều lĩnh vực

Đi đầu trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo là Hợp chủng quốc Hoa Kỳ

(Mỹ) Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng

phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học Kinh doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó Sau này việc sử dụng tình huống trong dạy học đã được nghiên cứu sâu rộng hơn và đem lại nhiều

kết quả tích cực hơn Ví dụ như: Jackson, Giles (2011) [33], Kiriacau (1991)

[34], RJ Marzano (1992) [35]…

Tại Canada, phương pháp xử lí tình huống cũng được nghiên cứu từ khá sớm Năm 1919, tại Trường Đại học Western Ontario cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong

của W Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục Đến nay, đây vẫn là cơ sở giáo dục uy tín của Canada về việc

sử dụng các tình huống trong dạy học

Tại Đông Âu, việc dạy học tình huống cũng được quan tâm nghiên cứu

và áp dụng Các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) và Ba Lan như Machiuxkin (1972) [19], Macmutốp M I (1997), [20], Ôkôn V (2006) [25] các tài liệu này đã được biên soạn và dịch ra Tiếng Việt Các tác giả đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học một cách toàn diện Đặc biệt theo Ôkôn V (2006) [25], vấn đề trong học tập phải là vấn đề thu hút được người học, có tính tự nhiên và gần gũi với cuộc sống của người học Có như vậy mới kích thích tính tích cực của người tham gia để giải quyết vấn đề đặt ra

Từ cuối những năm 60 đến những năm 80 của thế kỷ XX, một số nhà nghiên cứu tập trung nghiên cứu về các tình huống diễn ra trong giao tiếp sư phạm, giáo dục học sinh, và gọi đó là các tình huống sư phạm Sau đó nhiều các công trình nghiên cứu của các tác giả như L.Ph Xpirin, M.A Xtrepinki, M.L Phuxmki (1974), A.A Lamôp (1981)…

Tại Tây Âu, ngay từ đầu thế kỷ XX dạy học tình huống cũng đã được áp dụng ở Pháp, nhưng phần lớn là các giả định nên có ít sức thuyết phục Đến những năm 60 của thế kỷ XX, Gaston de Vilard đã xây dựng giáo trình “Luận

lí trong hành động” trong đó nội dung là những tình huống có thật Theo phương pháp dạy học bằng tình huống của Gaston de Vilard thì giáo viên là người xác định các vấn đề lí thuyết, nêu tình huống cụ thể và định hướng cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng giáo viên là người chốt lại kiến thức Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng rộng rãi

Còn tại Cộng hòa Liên bang Đức, phương pháp tình huống đã được áp dụng ở nhiều ngành trong đó có giáo dục và nông nghiệp Trong giáo trình về khuyến nông người ta đã thực hiện một quan niệm mới, trong khuyến nông

người ta không chỉ đơn thuần là chuyển giao kĩ thuật đến người nông dân, mà

là phát triển nông nghiệp, phải thực hiện một phương pháp tiếp cận tình huống

để giải quyết các vấn đề cần đặt ra

Từ những nghiên cứu của các tác giả trên chúng ta có thể thấy tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển và với vai trò như là một PPDH tích cực Trong đó, các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học Đây là vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH

1.1.2 Tại Việt Nam

Mặc dù nghiên cứu về BTTH ở Việt Nam được tiếp cận muộn hơn so với nhiều nước trên thế giới, song những năm gần đây thì việc nghiên cứu và ứng dụng BTTH trong dạy học cũng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu về tình huống, cách xử lí tình huống, quy trình xây dựng và sử dụng BTTH đã được giới thiệu, đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau của dạy học tình huống

Hồ Chí Minh - Người thầy, người cha vĩ đại của dân tộc Việt Nam, từ ngày còn dạy học ở Trường Dục Thanh (Phan Thiết), Người đã chú ý áp dụng phương pháp dạy học “Học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành Học với hành phải kết hợp với nhau” [16] Người nhấn mạnh vai trò của thực tiễn đối với hoạt động học tập, tri thức gắn với thực tiễn mới có giá trị bền vững Đây có thể được coi là nền móng cho việc nghiên cứu, xây dựng các bài tập tình huống, bài tập thực tiễn của Việt Nam ngày nay

Trần Văn Hà (1996) [12] là một trong những người Việt Nam đầu tiên nghiên cứu và ứng dụng phương pháp tình huống Từ năm 1947 tác giả đã ứng dụng thành công phương pháp xử lí tình huống hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông Tác giả đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu

giảng dạy theo phương pháp tình huống và xây dựng được hàng nghìn tình huống trong nông nghiệp

Trong lĩnh vực giáo dục học: Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [28] trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục

và đào tạo” đã khái quát 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí tình huống Đây cũng là tài liệu tham khảo để đưa ra các bước giải quyết bài tập tình huống trong dạy học các môn học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) [22], tác giả đã nêu ra những vấn đề cơ bản về lý luận dạy học và giới thiệu một số phương pháp dạy học tích cực Trong đó với phương pháp dạy học tình huống, tác giả cho rằng thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động

Trong giảng dạy bộ môn Sinh học: BTTH cũng đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đã đạt một số kết quả, có thể kể đến:

Tác giả Phan Đức Duy (1999), với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng DH Sinh học” [11], nêu được bản chất, cơ sở phân loại và

đã xây dựng được quy trình thiết kế và sử dụng BTTH

Các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) trong cuốn “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” [10] đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển hình trong dạy học Sinh học Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình Sinh học THPT làm phương tiện giúp học sinh tự phát hiện và xác định các tình huống học tập, trên cơ sở đó giúp giáo viên tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Tác giả Lê Thanh Oai (2011) [24] đã đưa ra cơ sở phân loại, xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập có yếu tố tình huống trong dạy học Sinh

học và Sinh thái học, đây là những bài viết có tác dụng tham khảo tốt cho giáo viên THPT

Tác giả Phan Thị Thu Hiền (2015) [14] đã đưa ra những tiêu chuẩn của một BTTH như phải chứa mâu thuẫn nhận thức, nảy sinh mâu thuẫn nhận thức

và phù hợp với đối tượng Tác giả cũng đã đưa ra quy trình xây dựng BTTH gồm 5 bước Tác giả cũng cho rằng “Dạy học theo phương pháp sử dụng BTTH giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức vững vàng, tạo hứng thú học tập tốt hơn”

Tác giả Nguyễn Đình Nhâm và Nguyễn Thị Nam (2016) [23] đã nghiên cứu về BTTH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông Tác giả đã phân tích vai trò của BTTH trong dạy học và đưa ra quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng so sánh cho HS trong dạy học chương 2, 3 Sinh học 11

Tác giả Nguyễn Hồng Quyên (2018) [27] tác giả đã nghiên cứu và xác định quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [07] đã đưa ra bản chất, đặc điểm và quy trình dạy học theo vấn đề đối với bộ môn Sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề và

đề xuất các bước trong dạy học các tình huống đó

Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Nguyễn Khải Hoàn (2015); Nguyễn Đình Nhâm- Nguyễn Thị Nam (2016) [23]; Đặng Thị Dạ Thủy (2017) [30]; Doãn Ngọc Anh (2017); Nguyễn Hồng Quyên (2018) [27]; Nguyễn Thị Thanh (2018) [29] các tác giả đã đưa ra nhiều quan điểm về thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp để phát triển năng lực GQVĐ của HS, trên cơ sở quy trình và nguyên tắc thiết kế hợp lí cho từng nội dung

Từ những nghiên cứu về BTTH và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học, chúng tôi nhận thấy vấn đề sử dụng BTTH là vấn đề được rất nhiều tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm Hầu hết các công trình nghiên cứu đã chỉ

ra các vấn đề về mặt lý luận và hiệu quả áp dụng của việc sử dụng phương pháp này để phát huy tính tích cực của học sinh Mặc dù những nghiên cứu trên đều đã

đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận cũng như việc sử dụng BTTH theo hướng tích cực trong dạy - học Tuy nhiên, việc nghiên cứu, thiết kế và áp dụng BTTH trong dạy học Sinh học ở các Trung tâm GDTX, Trung tâm GDNN - GDTX cấp huyện còn rất ít còn chưa được quan tâm và nghiên cứu đầy đủ Vì vậy, để tạo điều kiện cho học sinh là học viên hệ GDTX cấp THPT được học tốt hơn với ưu thế của BTTH nên tác giả chọn thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy

học phần “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật" (Sinh học 11)

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Khái niệm bài tập tình huống

1.2.1.1 Khái niệm tình huống và tình huống trong dạy học

a Tình huống

Theo quan điểm triết học, “tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.” [8]

Theo từ điển mở Wiktionary [37]: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng”

Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2005) [26] Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm

Như vậy, tình huống dù được diễn giải theo nhiều cách khác nhau nhưng đều thể hiện hai yếu tố Một là phải có thật trong thực tế hoặc được mô phỏng Hai là chứa đựng trong nó những vấn đề và mâu thuẫn cần được giải quyết

b Tình huống trong dạy học

Theo quan điểm của M.A Danilop, M.N Xkatkin (1980) [9] Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể

được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích - nội dung - phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức

Theo Phan Trọng Ngọ (2015) [22]: “Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.”

Theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (2006)[5] thì “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”

Từ những quan điểm trên tôi nhận thấy một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học thì người giáo viên cần đưa những nội dung của chương trình học vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết được các tình huống đó thì sẽ đạt được mục tiêu dạy học Tình huống dạy học cần cung cấp vấn đề và thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đó với mục đích nâng cao hiệu quả học tập

1.2.1.2 Khái niệm bài tập và bài tập tình huống trong dạy học

a Bài tập

Theo từ điển mở Wiktionary[37]: “Bài tập là bài hay nhiệm vụ được giáo viên giao cho học sinh để vận dụng những điều đã được học.”

Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2005) [26], “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học, ví dụ bài tập đại số, ra bài tập, làm bài tập ở lớp” Vậy theo diễn giải từ Từ điển thì bài tập là những yêu cầu cho học sinh để vận dụng kiến thức đã học

Theo tác giả Trần Quốc Tuấn (2001) [31] cho rằng “Bài tập là một thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học phải tìm ra lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm

mà bài tập được đưa ra” Theo tác giả bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện, những điều đã biết và những yêu cầu cần thực hiện Những điều kiện và những yêu cầu chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí mâu thuẫn với nhau; từ đó, xuất hiện nhu cầu phải biến đổi chúng để khắc phục

sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng

Từ những quan điểm trên thì thấy rằng: Bài tập có thể là một câu hỏi, một bài toán, bài toán nhận thức hoặc tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động Trong mỗi bài tập đều chứa đựng những vấn đề đã biết, những vấn đề chưa biết và chúng mâu thuẫn với nhau dẫn tới việc phải biến đổi chúng để tìm lời giải Như vậy bài tập bao gồm các thông tin xác định, những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra, đòi hỏi người học tìm ra lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, năng lực tương ứng

b Bài tập tình huống trong dạy học

Tác giả Phan Đức Duy (1999) [11] cho rằng: “BTTH dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học, được cấu trúc lại dưới dạng bài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức, vừa rèn luyện được những kĩ năng dạy học cần thiết” Theo quan điểm này BTTH là những tình huống trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập Những tình huống này đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học, có tác dụng củng cố kiến thức, vừa rèn luyện được những kĩ năng dạy học cần thiết

Tác giả Phan Thị Thu Hiền (2015) [14] cho rằng, “BTTH trong dạy học

là bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học BTTH có mâu thuẫn, có vấn đề, đòi hỏi HS phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức, kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí, qua đó HS có thể nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát huy tính tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo.” Theo quan điểm này BTTH là những bài tập được xây dựng từ các tình huống có chứa mâu thuẫn và bài tập thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học

Từ những phân tích và tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi cho rằng: BTTH dạy học là những tình huống khác nhau được cấu trúc lại dưới dạng bài tập, bài tập đó có chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của người học góp phần nâng cao chất lượng dạy

và học BTTH cần có những đặc điểm sau:

- BTTH là một dạng bài tập có cấu trúc gồm hai phần: Điều kiện (cái

đã cho) và phần yêu cầu (cái cần tìm)

- BTTH là dạng bài tập phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Đó là sự

mâu thuẫn giữa lí thuyết với thực tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới Các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh, vừa giúp học sinh củng cố, chiếm lĩnh tri thức vừa rèn luyện được các

kĩ năng cần thiết

- BTTH là dạng bài tập chứa đựng các tình huống thực tế hoặc giả định

khác nhau Đối với các bài tập tình huống thực tế khi đó các kiến thức được đặt

vào hoàn cảnh cụ thể, xuất phát từ đời sống thì nó thực sự là vấn đề gần gũi, đáng quan tâm Học sinh sẽ có sự liên kết giữa tình huốnh và lí thuyết, tạo nên những dấu ấn đặc biệt khiến sự ghi nhớ rất tự nhiên và bền vững

- BTTH phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ tạo niềm tin cho người học về

việc mình có khả năng giải quyết được vấn đề mà tình huống đặt ra Một tình huống dù có hấp dẫn nhưng không phù hợp với trình độ nhận thức của người học

hoặc hoàn cảnh hiện tại sẽ không đạt được mục tiêu dạy học mong muốn

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

a Năng lực

Khi nói về năng lực thì mỗi tác giả nghiên cứu về các khía cạnh khác nhau nên khái niệm về năng lực được các tác giả đưa ra với nhiều ý kiến khác nhau:

Theo từ điển mở Wiktionary: [37] “Năng lực khả năng làm việc tốt, nhờ

có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn.”

Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2005) [26] thì năng lực có thể được hiểu theo hai nghĩa:

(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó

(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Theo tác giả Bernd Meiier - Nguyễn Văn Cường [21] “NL là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý khác như động

cơ ý chí, quan niệm, giá trị,… suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động”

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NL “Là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Như vậy, mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về định nghĩa NL, tuy nhiên đều có sự thống nhất là: Một là: NL bao gồm các thành tố chính, được xác định bằng công thức: NL = KIẾN THỨC x KĨ NĂNG x THÁI ĐỘ/BỐI

CẢNH Hai là: nói đến NL là nói đến khả năng của chủ thể thực hiện hành động Ba là: NL là khả năng giải quyết có hiệu quả một hoặc nhiều hành động trong một bối cảnh cụ thể

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Sinh học, NL bao gồm NL chung và NL đặc thù Trong các NL đặc thù của các môn học có NL

sinh học “Môn Sinh học hình thành và phát triển ở học sinh NL sinh học, biểu

hiện của NL khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần NL: nhận thức sinh học; tìm hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học”

b Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2005) [26] “Vận dụng là đem tri thức, lí luận dùng vào thực tiễn Vận dụng lí luận Vận dụng kiến thức khoa học

kĩ thuật vào sản xuất.”

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2014) [18] “NL VDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh

có khả năng biên đổi nó NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức.”

Tác giả Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Thu Hằng (2018) [17] tác giả cho rằng: “NL VDKT vào thực tiễn là khả năng chủ thể phát hiện được vấn đề thực tiễn, huy động được các kiến thức liên quan hoặc tìm tòi, khám phá kiến thức nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề thực tiễn đạt hiệu quả.”

Tác giả Đinh Quang Báo, Phùng Thị Mai Hòa (2020) [6] tác giả cho rằng

“dấu hiệu cơ bản của NL VDKT vào thực tiễn là khả năng người học huy động tổng hợp kiến thức đã học với thái độ tích cực để giải quyết có hiệu quả các vấn

đề thực tiễn liên quan đến tự nhiên và đời sống cá nhân, cộng đồng”

Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học 2018 [2] thì Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học có nghĩa là học sinh sử dụng các kiến

thức, kĩ năng mà mình đã học được để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp

Cụ thể như sau:

- Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức phù hợp

- Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp

để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

Như vậy, Qua nghiên cứu và phân tích cấu trúc của NL VDKT, KN thì thấy rằng dù có những phát biểu khác nhau nhưng nhìn chung NL VDKT, KN

có thể xác định bởi một số tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí đó Đây cũng là căn cứ để thiết kế và sử dụng các BTTH để tổ chức dạy học các chủ đề nội dung sinh học sao cho vừa đảm bảo yêu cầu cần đạt về nội dung kiến thức, vừa phát triển được NL VDKT của học sinh, đồng thời cũng là cơ sở cho xây dựng bộ công cụ đánh giá NL VDKT của học sinh

Trên cơ sở nghiên cứu các định nghĩa trên, chúng tôi xác định được các tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí của NL VDKT, KN được biểu hiện

ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Các tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí

của NL VDKT, KN

Nhận ra vấn đề Học viên nhận ra được vấn đề phát sinh từ thực tiễn

Phân tích và làm rõ nội dung của vấn đề

Giải thích

thực tiễn

Học viên giải thích được một số hiện tượng trong tự nhiên

và trong đời sống liên quan đến phần trao đổi nước và muối khoáng ở thực vật

Đề xuất được

biện pháp

- Đề xuất các giải pháp để GQVĐ:

+ Nêu các căn cứ để đưa ra giải pháp đó;

+ Lập luận logic, chặt chẽ để trình bày giải pháp GQVĐ thực tiễn

+ Báo cáo giải trình biện pháp đề xuất

1.2.3 Vai trò của BTTH trong dạy học

a BTTH giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và củng cố kiến thức và vận dụng chúng vào thực tiễn

Trong quá trình dạy học, ngoài việc tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức lí thuyết thì giáo viên còn phải giúp học sinh biết vận dụng liên hệ kiến thức đó với thực tiễn, khi đó kiến thức học sinh nhận được không còn hời hợt, phiến diện, khô cứng Đặc biệt đối với học sinh là học viên hệ GDTX với khả năng tiếp thu kiến thức chậm hơn học sinh THPT, nên việc liên kết thiến thức

lý thuyết với các tình huống ngoài thực tiễn có vai trò vô cùng quan trong trong quá trình dạy học Thực hiện nhiệm vụ này được tiến hành qua nhiều phương pháp, biện pháp khác nhau, trong đó có phương pháp dùng BTTH

Giải quyết BTTH sẽ giúp học sinh lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các nguyên tắc, các quá trình Sinh học có tính chất trừu tượng Ví dụ: Mục I.3, Bài

02 Sự vận chuyển các chất trong cây, (Sinh học 11 - ban cơ bản) nếu giáo viên chỉ cung cấp kiến thức về động lực của dòng mạch gỗ trong cây, học viên sẽ ghi nhớ một cách máy móc thì những kiến thức đó rất khô khan và rất dễ quên Nhưng nếu giáo viên sử dụng BTTH gắn các kiến thức đó với thực tiễn thì học sinh rất dễ nhớ và điều quan trọng là biết vận dụng kiến thức học được vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn

b BTTH góp phần phát triển NL tư duy, phát huy tính sáng tạo của học sinh

BTTH là dạng bài tập chứa đựng những mâu thuẫn nhận thức, buộc

người học phải nỗ lực tư duy để giải quyết tình huống Do đó sẽ kích thích học

viên suy nghĩ và tạo động lực đi tìm câu trả lời Sự hứng thú trong học tập trong việc sử dụng BTTH không chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu những biểu hiện bên ngoài của hiện tượng mà nó thực sự tạo động lực thúc đẩy sự tìm tòi bản chất bên trong của những sự vật, hiện tượng đó, do vậy việc sử dụng BTTH có tác dụng kích thích khả năng tìm tòi, phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học viên

BTTH còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ cho học viên Qua việc giải quyết bài tập GV đưa học viên vào những hoạt động được tính toán và sắp đặt hợp lí nhằm giúp học viên đạt được những kĩ năng nhất định

Trong quá trình giải quyết BTTH, học viên phải hiểu được mục đích của việc giải quyết BTTH qua đó hình thành các kĩ năng, hiểu và biết cách thực hiện các thao tác hành động, luyện tập các thao tác từ chỗ biết làm đến chỗ làm thành thạo, linh hoạt và sáng tạo

BTTH rèn luyện các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa qua hàng loạt các biện pháp logic, góp phần nâng cao

NL GQVĐ cho học viên

c BTTH góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Trong lí thuyết dạy học, không có phương pháp dạy học vạn năng và không có phương pháp dạy học tốt nhất mà việc sử dụng phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung kiến thức, với đối tượng và điều kiện cụ thể Dạy học bằng BTTH cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo DH bằng BTTH đáp ứng yêu cầu “học để biết cách học”

Từ sự phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Dạy học bằng BTTH có vai trò quan trọng cần được vận dụng trong nhà trường để đào tạo ra những con người

có NL vận dụn kiến thức kĩ năng vào đời sống thực tiễn và sản xuất, chủ động, sáng tạo đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện đại Nói cách khác, DH bằng BTTH có tác dụng mạnh mẽ đến việc phát triển NL vận dụng kiến thức kĩ năng

là nhiệm vụ học sinh phải thực hiện và là công cụ để học viên luyện tập qua đó hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực BTTH là công cụ để giáo viên kiểm tra đánh giá được NL của học viên Do vậy, sử dụng BTTH trong dạy học có nhiều ý nghĩa quan trọng đặc biệt trong việc phát triển NL VDKT, KN cho học

viên Các tình huống học tập được thiết kế xuất phát từ những tình huống thực

tiễn hoặc các tình huống giả định trong thực tiễn Học viên chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên cứu và học hỏi Trau dồi, thảo luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với việc học từ đó

giúp học viên biết vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống, biết tạo lập ý thức tự giác và trách nhiệm trong học tập

BTTH chứa đựng những mẫu thuẫn trong nhận thức, giúp kích thích học viên tư duy, tìm tòi, suy nghĩ, thảo luận nhóm và VDKT trong mối liên hệ với thực tiễn để tìm ra câu trả lời Mặt khác mỗi BTTH sẽ không chỉ giới hạn một câu trả lời hay một vấn đề đơn thuần Vì thế học viên cần sử dụng các kĩ năng khác nhau, VDKT đã học để tìm ra phương án tối ưu nhất hay đưa ra những phương án khác nhau Đặc biệt, khi gặp các tình huống khác trong đời sống, học viên có thể nhận diện và tìm cách giải quyết trên cơ sở những kinh nghiệm

đã được tích lũy khi học tập bộ môn Từ cách thức hoàn thành các BTTH học sinh tự rút ra bài học cho bản thân để thích nghi tốt hơn với môi trường sống luôn biến động

Trong dạy học BTTH phải có bối cảnh tạo sự kết nối giữa kiến thức lí thuyết với thực tiễn, vừa kết nối giữa những điều học viên đã biết với những điều học sinh sắp biết cần phải giải quyết Dưới sự tổ chức của giáo viên, học viên giải quyết được những vấn đề của BTTH, khi đó học viên vừa củng cố kiến thức đã học, vừa chiếm lĩnh được tri thức mới có liên quan, đồng thời vận dụng được tri thức đó vào giải quyết vấn đề thực tiễn; qua đó, phát triển được những phẩm chất và NL tương ứng của bản thân, trong đó có NL VDKT, KN vào thực tiễn

Như vậy có thể thấy, để phát triển NL VDKT, KN vào thực tiễn, trong dạy học, giáo viên có thể kết hợp phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống với các PPDH tích cực, trong đó các PPDH thường được sử dụng trong quá trình dạy học như dạy học hợp tác nhóm, dạy học dự án,… Đặc biệt, PPDH GQVĐ với việc sử dụng các BTTH có ý nghĩa quan trọng Trong dạy học, BTTH có thể được sử dụng trong hoạt động đặt vấn đề, hoạt động hình thành kiến thức mới, hoạt động luyện tập và hoạt động VDKT, KN để giải thích, giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn Ngoài ra, BTTH còn được sử dụng trong quá trình kiểm tra, đánh giá NL học viên

1.2.5 Đánh giá năng lực VDKT vào thực tiễn

1.2.5.1 Đánh giá

Đánh giá là hoạt động rất quan trọng trong quá trình dạy học, nó được thực hiện bởi cả giáo viên và học viên

Theo Từ điển Giáo dục học của tác giả Bùi Hiền và cộng sự (2001) thì

“đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan điểm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo” [13]

Theo tác giả Trần Bá Hoành (1997), “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [15]

Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu: đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập những thông tin về sản phẩm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập, qua đó xác định mức độ đạt được so với mục tiêu đặt ra, và xác nhận sự tiến bộ của bản thân người học, từ đó có những biện pháp để điều chỉnh việc dạy và học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

1.2.5.2 Đánh giá năng lực

Theo một số tác giả: Đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận động sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn [17]

Đánh giá năng lực không chỉ đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập, nó còn bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn

Từ những quan điểm trên có thể xác định đánh giá năng lực người học là quá trình thu thập thông tin về các sản phẩm người học đạt được khi giải quyết vấn đề học tập; phân tích, xử lí các sản phẩm đó dựa vào những tiêu chí nhất định nhằm xác định mức độ năng lực người học đạt được để đề xuất quá trình rèn luyện tiếp theo

1.2.5.3 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Dựa theo quy trình đánh giá năng lực của Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn

Thị Thu Hằng (2018) [17], quy trình đánh giá năng lực nói chung và NLVDKT

vào thực tiễn nói riêng như sau:

Bước 1) Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực Năng lực là một khái niệm trừu tượng, vì vậy, khi muốn rèn luyện năng lực hay đánh giá năng lực thì GV trước hết cũng đều cần phải làm tường minh khái niệm đó bằng cách trả lời các câu hỏi: Năng lực đó là gì? Năng lực đó được cấu trúc như thế nào? Đây là một cách biến năng lực từ “biến ẩn” thành “biến có thể quan sát và đo được”

Bước 2) Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực có nghĩa là mô tả năng lực đó dưới dạng các tiêu chí và chỉ báo hay các chỉ số chất lượng cho các hành vi Cách xây dựng bảng tiêu chí này thường dựa vào thang đo kĩ năng của Dreyfus, SOLO hoặc Dave, thang đo thường có 3 hoặc 5 hay 7 mức độ Thường sẽ bắt đầu từ mức “bắt chước”, “ban đầu”, “không biểu hiện” và đến mức cuối cùng là “chuyên gia” Tuy nhiên, trong quá trình phát triển năng lực/ kĩ năng ở HS cấp trung học cơ sở hay trung học phổ thông thường sẽ không có mức “không biểu hiện” nữa mà sẽ bắt đầu ở mức 2 Do vậy, tùy theo GV và đối tượng học viên mà có thể thiết kế các thang

đo chất lượng theo số mức độ phù hợp

Bước 3) Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực Các công cụ đánh giá năng lực thường sử dụng là các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, bài tập thực tiễn, bài tập dự án,… Kèm theo đó là các bảng kiểm, bảng hỏi, bảng quan sát Tùy theo năng lực, kĩ năng thành tố mà GV có thể lựa chọn biện pháp nào phù hợp cho việc đánh giá

Bước 4) Tổ chức đánh giá năng lực, phân tích kết quả và đưa ra quyết định Tổ chức đánh giá năng lực thường thực hiện ở các thời điểm khác nhau:

có thể thực hiện đánh giá sơ bộ (đầu vào), đánh giá quá trình trong dạy học hoặc đánh giá tổng kết cuối chủ đề, cuối chương hay cuối một học kì, năm học

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học môn Sinh học nói chung và phần “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật" (sinh học 11) nói riêng Trong đó xác định được mức độ sử dụng BTTH trong dạy học cũng như mức độ dạy học phát triển NL VDKT, KN cho học viên tại các Trung tâm GDNN - GDTX cấp huyện

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 45 thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học cấp THPT hệ GDTX thuộc 26 Trung tâm GDNN - GDTX huộc 5 tỉnh (Hải Dương, Thái Nguyên, Nam Định, Bắc Kạn và Hà Nam) Thời gian khảo sát vào tháng 8/2021 và tháng 4/2022

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu thực trạng hoạt động thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học môn Sinh học Xác định mức độ dạy học phát triển NL VDKT, KN cho HS trong dạy học bộ môn Sinh học phần “trao đổi nước và khoáng ở thực vật” tại Trung tâm GDNN - GDTX hiện nay

và Hà Nam), kết quả được thể hiện ở hình 1

Hình 1.1: Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH của GV

Trong đó H1.1 Khảo sát về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH), H1.2 Mức độ phát triển năng lực VDKT, KN, H1.3 Những khó khăn của các GV trong quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực Qua H1.1

có thể thấy, các GV đã có những tích cực trong thực hiện các PPDH theo hướng phát triển năng lực, các PPDH tích cực được các GV sử dụng như dạy học GQVĐ (tỉ lệ GV thường xuyên dạy học GQVĐ chiếm 57,7 %) Số GV thường xuyên sử dụng BTTH là 33,3% và thỉnh thoảng sử dụng BTTH là 48,9% Ngoài ra các GV còn sử dụng PPDH hợp tác và thỉnh thoảng sử dụng dạy học theo dự án Đây là dấu hiệu tích cực về đổi mới PPDH của các GV

trong những năm gần đây Ở H1.2 cho thấy, việc phát triển NL VDKT, KN cho

HV trong dạy học, các GV đã quan tâm đến việc phát triển NL này, tuy nhiên chủ yếu tập trung vào việc tổ chức HV vận dụng kiến thức vào giải thích các hiện tượng thực tiễn liên quan đến bài học (62,2 %), việc tổ chức cho HV đề xuất giải pháp GQVĐ còn ít chiếm 17,7% phần lớn là GV liên hệ thực tiễn (62,2%) và đề xuất biện pháp GQVĐ (57,7%) Về rèn luyện để HV có hành vi

và thái độ đúng với các vấn đề thực tiễn, đa số GV đã nhắc nhở HV (62,2%), việc tổ chức để HV có cơ hội bộc lộ hành vi và thái độ trong việc VDKT, KN còn ít, cũng như tạo cơ hội cho HV được VDKT, KN vào GQVĐ thực tiễn chiếm tỉ lệ chưa cao (35,5%) Ở H1.3 cho thấy, GV gặp nhiều khó khăn, trong

đó khó khăn thường gặp nhất mà GV gặp phải đó là liên quan đến đối tượng người học - HV “Học viên là người học tại các trung tâm GDTX” được xét tuyển hàng năm và có điểm đầu vào thường thấp hơn so với HS ở các trường phổ thông Mặt khác, HV GDTX là đối tượng vừa học văn hóa vừa học nghề,

do vậy khó khăn về phía người học ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả của dạy học môn học theo hướng phát triển NL người học Trong học tập, HV ít có sự tương tác với GV, khả năng chủ động, tích cực của HV có nhưng ít do vậy ảnh hưởng nhiều đến việc dạy học phát triển năng lực người học Khó khăn thứ hai

là cần nhiều thời gian hơn cho việc thiết kế kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực VDKT, KN nói riêng

Có nhiều biện pháp hỗ trợ GV khắc phục được những khó khăn trên, trong đó việc xây dựng và sử dụng BTTH là một giải pháp có ý nghĩa Việc sử dụng BTTH trong dạy học là đưa người học vào những tình huống với những nhiệm vụ phù hợp sẽ góp phần tạo hứng thú người học qua đó sẽ góp phần tăng dần mức độ tích cực và chủ động và sự tương tác của người học với nhau và tương tác với GV Mặt khác, nếu tạo ra được hệ thống BTTH phong phú với các mức độ khác nhau sẽ góp phần cung cấp nguồn tài nguyên giúp GV không

mất quá nhiều thời gian vào việc thiết kế BTTH

Như vậy, qua khảo sát thực tiễn và phỏng vấn trực tiếp có thể thấy rằng:

đa số các GV đã nhận thức được việc phải đổi mới phương pháp và đang có những chuyển biến mới trong cách dạy, hướng tới việc rèn luyện và phát triển

NL cho HS, tuy nhiên việc thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS còn gặp nhiều khó khăn và chưa được chú trọng Việc dạy học vẫn tập trung vào mục đích là giúp học viên nắm được kiến thức cơ bản, rèn luyện được 1 số kĩ năng Đã hướng tới phát triến NLVDKT, KN cho học viên nhưng chủ yếu ở mức thấp Chưa tạo cơ hội cho học viên tự tìm giải pháp, thực hiện giải pháp GQVĐ thực tiễn

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Dẫn đến thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT của HS trong dạy học Sinh học ở các Trung tâm GDNN - GDTX trên đây, là do một số nguyên nhân chính sau:

- Nội dung sách giáo khoa còn mang tính hàn lâm nặng về lí thuyết, ít gắn liền với thực tiễn cuộc sống, vì vậy việc thiết kế các BTTH của GV còn mang tính giả định, tình huống chưa phong phú, gây khó khăn cho người soạn

- Quan niệm của GV về mục tiêu dạy học mới chỉ dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức, ứng phó với thi cử Không thấy rõ vai trò quan trọng của phát triển

NL, đặc biệt là NL VDKT, KN vào thực tiễn đối với mỗi học viên

- Hiểu biết về NL nói chung, NL VDKT nói riêng trong đội ngũ GV còn nhiều hạn chế, đặc biệt là đội ngũ GV hệ GDTX thường được tiếp cận chậm hơn so với đội ngũ GV hệ THPT về những đổi mới trong dạy học Vì vậy GV còn lúng túng trong việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển

NL nói chung và NL VDKT, KN nói riêng

- Học viên tại các Trung tâm GDNN - GDTX cấp huyện phần lớn các em

có chất lượng đầu vào thấp Nhiều em còn lười học, ngại học những kiến thức

lí thuyết trong sách giáo khoa, khả năng tự học và vận dụng kiến thức vào thực tiễn của các em thấp Ngoài ra khi gặp những bài tập khó, không phù hợp thì các em thường lười, không chịu tư duy, vận dụng kiến thức để làm bài

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc thiết kế và sử dụng BTTH trong phát triển NL VDKT, KN của HS trong chương này, đề xuất quy trình thiết kế

và quy trình sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT, KN vào thực tiễn cho học sinh là học viên của Trung tâm GDNN - GDTX cấp THPT trong dạy học phần

“Trao đổi nước và muối khoáng ở thực vật” (Sinh học 11)

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BTTH NHẰM PHÁT TRIỂN NL VDKT VÀO THỰC TIỄN CHO HV HỆ GDTX TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“TRAO ĐỔI NƯỚC VÀ KHOÁNG Ở THỰC VẬT” (SINH HỌC 11) 2.1 Đặc điểm chủ đề “Trao đổi nước và khoáng ở thực vật” (Sinh học 11) với phát triển NL VDKT của HV

Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học (Ban hành kèm

theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [2], phần “Trao đổi nước và khoáng ở thực

vật” có cấu trúc và yêu cần đạt được thể hiện ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Cấu trúc và yêu cần cần đạt của phần “Trao đổi nước

- Dựa vào sơ đồ, mô tả được quá trình trao đổi nước trong cây, gồm: sự hấp thụ nước ở rễ, sự vận chuyển nước ở thân và sự thoát hơi nước ở lá

- Trình bày được cơ chế hấp thụ nước và khoáng ở tế bào lông hút của rễ

- Nêu được sự vận chuyển các chất trong cây theo hai dòng: dòng mạch gỗ và dòng mạch rây

- Trình bày được sự vận chuyển nước và khoáng trong cây phụ thuộc vào: động lực hút của lá (do thoát hơi nước tạo ra), động lực đẩy nước của rễ (do áp suất rễ tạo ra) và động lực trung gian (lực liên kết giữa các phân tử nước và lực bám giữa các phân tử nước với thành mạch dẫn)

- Nêu được sự vận chuyển các chất hữu cơ trong mạch rây cung cấp cho các hoạt động sống và dự trữ trong cây

Cấu trúc Yêu cầu cần đạt

- Nêu được khái niệm dinh dưỡng ở thực vật và vai trò sinh lí của một số nguyên tố khoáng đối với thực vật (cụ thể một số nguyên

tố đa lượng, vi lượng)

- Quan sát và nhận biết được một số biểu hiện của cây do thiếu khoáng

- Nêu được các nguồn cung cấp nitơ cho cây

- Trình bày được quá trình hấp thụ và biến đổi nitrate và ammonium ở thực vật

- Phân tích được một số nhân tố ảnh hưởng đến trao đổi nước ở thực vật và ứng dụng hiểu biết này vào thực tiễn

- Giải thích được sự cân bằng nước và việc tưới tiêu hợp lí; các phản ứng chống chịu hạn, chống chịu ngập úng, chống chịu mặn của thực vật và chọn giống cây trồng có khả năng chống chịu

- Trình bày được các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình dinh dưỡng khoáng ở cây, đặc biệt là nhiệt độ và ánh sáng Ứng dụng được kiến thức này vào thực tiễn

- Phân tích được vai trò của phân bón đối với năng suất cây trồng

- Thông qua thực hành, quan sát được cấu tạo khí khổng ở lá

- Thực hiện được các thí nghiệm chứng minh sự hút nước ở rễ; vận chuyển nước ở thân và thoát hơi nước ở lá Thực hành tưới nước chăm sóc cây

- Thực hiện được các bài thực hành về thuỷ canh, khí canh

Từ bảng 2.1 chúng tôi nhận thấy phần “Trao đổi nước và khoáng ở thực