Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở thành phố cao bằng, tỉnh cao bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM BÙI THU HẰNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CAO BẰNG, T

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn Khoa học: PGS.TS PHÙNG THỊ HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác Thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

TÁC GIẢ LUẬN VĂN Bùi Thu Hằng

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp và các bạn Tôi xin

bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phùng Thị Hằng, người đã tận tâm,

trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và quá trình nghiên cứu luận văn Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy lớp Thạc sỹ QLGD K28

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các đồng chí trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả có được các thông tin cần thiết, hữu ích để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng không thể tránh khỏi một số thiếu sót Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô, đồng nghiệp

và bạn bè

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả Bùi Thu Hằng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Các khái niệm công cụ 11

1.2.1 Quản lý 11

1.2.2 Bồi dưỡng, hoạt động bồi dưỡng 12

1.2.3 Năng lực 13

1.2.4 Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm 14

1.2.5 Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên trung học cơ sở 17

1.2.6 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên trung học cơ sở 18

1.3 Một số vấn đề cơ bản về hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 18 1.3.1 Đặc điểm và yêu cầu đối với năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên cấp trung học cơ sở theo chương trình GDPT 2018 18 1.3.2 Tầm quan trọng của bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 24 1.3.3 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 25 1.3.4 Nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 26 1.3.5 Phương pháp bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 28 1.3.6 Hình thức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 31 1.3.7 Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 32 1.4 Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên

ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 34 1.4.1 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 34 1.4.2 Tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 37

1.4.3 Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục

phổ thông 2018 39

1.4.4 Kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 40

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 41

1.5.1 Các yếu tố khách quan 41

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 43

Kết luận chương 1 45

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 46

2.1 Khái quát về khách thể khảo sát 46

2.1.1 Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội của TP Cao Bằng 46

2.1.2 Tình hình giáo dục THCS ở TP Cao Bằng 46

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 48

2.2.1 Mục đích khảo sát 48

2.2.2 Nội dung khảo sát 48

2.2.3 Đối tượng khảo sát 48

2.2.4 Phương pháp khảo sát 48

2.2.5 Phương pháp xử lý số liệu 48

2.3 Thực trạng BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 49

2.3.1 Thực trạng năng lực tổ chức HĐTN của GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 49 2.3.2 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu

2.3.3 Thực trạng nội dung BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS

TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 53

2.3.4 Thực trạng hình thức BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 56

2.3.5 Thực trạng phương pháp BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 59

2.3.6 Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 62

2.4 Thực trạng QLBDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 64

2.4.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 64

2.4.2 Thực trạng tổ chức BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 67

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 70

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 73

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QLBDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 76

2.6 Đánh giá chung về QLBDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 78

2.6.1 Ưu điểm 78

2.6.2 Hạn chế và nguyên nhân 78

Tiểu kết chương 2 81

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 82

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 82

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 82

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 82

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 82

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 83

3.2 Các biện pháp QLBDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 83

3.2.1 Xây dựng kế hoạch BDNL tổ chức HĐTN cho GV phù hợp với tình hình thực tiễn của trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 83

3.2.2 Tổ chức BD nhận thức cho GV về yêu cầu đối với năng lực tổ chức HĐTN cho học sinh ở trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 86

3.2.3 Chỉ đạo đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức BDNL tổ chức HĐTN cho GV trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 88

3.2.4 Chỉ đạo xây dựng môi trường hỗ trợ, hợp tác giữa các GV, khuyến khích GV tự BD để phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho học sinh ở trường THCS, đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 90

3.2.5 Tăng cường CSVC, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ việc bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho GV ở trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 92

- Tổ chức BD cho CBQL, GV nhà trường tham gia BD về sử dụng CSVC, thiết bị kỹ thuật phục vụ việc bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho GV ở trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 93

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 94

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 95

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 95

3.4.2 Các bước khảo nghiệm 95

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 95

Kết luận chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

1 Kết luận 99

2 Khuyến nghị 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

BGH : Ban giám hiệu CBQL : Cán bộ quản lý CSVC : Cơ sở vật chất CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

GDPT : Giáo dục phổ thông

GV : Giáo viên HĐTN : Hoạt động trải nghiệm

THCS : Trung học cơ sở

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng:

Bảng 1.1 Nội dung của hoạt động trải nghiệm 19 Bảng 2.1 Tình hình giáo dục THCS tại thành phô Cao Bằng 47 Bảng 2.2 Thực trạng năng lực tổ chức HĐTN của GV ở các trường THCS

đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 50 Bảng 2.3 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của BDNL tổ chức HĐTN

cho GV ở các trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 52 Bảng 2.4 Đánh giá của các khách thể điều tra về nội dung BDNL tổ chức HĐTN

cho GV ở các trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 54 Bảng 2.5 Đánh giá của khách thể điều tra về hình thức BDNL tổ chức HĐTN

cho GV ở các trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 57 Bảng 2.6 Thực trạng phương pháp BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các

trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 60 Bảng 2.7 Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động BDNL tổ chức HĐTN cho

GV ở các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 63 Bảng 2.8 Thực trạng xây dựng kế hoạch BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở

các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 65 Bảng 2.9 Thực trạng tổ chức BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường THCS

TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 68 Bảng 2.10 Thực trạng chỉ đạo BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở các trường

THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 71 Bảng 2.11 Thực trạng kiểm tra, đánh giá BDNL tổ chức HĐTN cho GV ở

các trường THCS TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 74 Bảng 2.12 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QLBDNL tổ chức HĐTN

cho GV ở các trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 76

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các biện pháp 95 Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp 96 Biểu đồ 3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa quan trọng trong cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên cấp THCS Những yêu cầu thuộc lĩnh vực phát triển năng lực chuyên môn và nghiệp vụ của giáo viên được quy định theo Điều 5 của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông (Quy định Chuẩn

nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018) cần có là: Xây dựng kế

hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

(Tiêu chí 4); Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển

phẩm chất, năng lực học sinh (Tiêu chí 5) Với yêu cầu này, người giáo viên

THCS cần phải có năng lực thiết kế bài học và tổ chức dạy học trải nghiệm để góp phần phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông 2018, các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) sẽ được thực hiện thông qua hoạt động trải nghiệm Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động trải nghiệm tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản cho học sinh như: Tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm Đặc biệt,

ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường,

và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm Khi học sinh được tự hoạt động, tự trải nghiệm khám phá, các em sẽ tự chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quan trọng trong học tập

và trong cuộc sống của bản thân mình Hoạt động trải nghiệm đối với học sinh THCS có nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi giáo viên phải có

sự khéo léo, kịp thời, đúng đắn, lôi cuốn các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng tạo, tinh thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật ở các

em Vì vậy, có thể nói, hoạt động trải nghiệm giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý - xã hội cho học sinh, giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm sống cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền

đề cho quá trình hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập ở hiện tại và phát triển bản thân ở các giai đoạn sau này

Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới có sự thay đổi khác biệt so với hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trước đây Sự khác biệt này thể hiện ở nội dung, cách thức tiến hành hoạt động giáo dục Chính vì vậy, để có thể thực hiện được việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh, giáo viên cần được bồi dưỡng để nâng cao hiểu biết về hoạt động trải nghiệm, kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm để đáp ứng yêu cầu trong quá trình thực hiện nhiệm vụ Thực tế hiện nay cho thấy, giáo viên ở các trường THCS còn khá lúng túng trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm theo yêu cầu của chương trình giáo dục mới Nhiều giáo viên chưa hiểu hết được mục đích, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên ở các trường THCS còn thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng tổ chức Mặt khác, công tác bồi dưỡng giáo viên tuy đã đạt những thành tích nhất định nhưng vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế Nội dung bồi dưỡng chưa được chuẩn

bị tốt, mới tập trung vào một phần của kiến thức môn học, vấn đề kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm chưa thực sự được quan tâm, phương pháp bồi dưỡng vẫn thuyết trình là chính Ngoài ra, công tác tổ chức còn thiếu nghiêm túc, thiếu giám sát kiểm tra chặt chẽ Việc tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên còn mang tính hình thức, một số giáo viên chưa chủ động, chưa xem tự học, tự bồi dưỡng là nhiệm vụ của bản thân Do vậy, hoạt động bồi dưỡng chưa mang lại kết quả như mong đợi

Trong thời gian qua, các trường THCS ở thành phố Cao Bằng đã tiến hành công tác tổ chức hoạt động trải nghiệm trong học tập cho học sinh Tuy nhiên,

trên thực tế, khi triển khai tổ chức hoạt động trải nghiệm đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018, nhiều giáo viên đã bộc lộc hạn chế về năng lực, kỹ năng tổ chức hoạt động, điều này ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung ở các trường THCS Chẳng hạn, về công tác lập kế hoạch: Việc xây dựng kế hoạch còn chung chung, chưa xây dựng thành các kế hoạch phân chia theo thời điểm, thời gian (kỳ, tuần, tháng, năm học); Về công tác tổ chức: Còn chậm triển khai BD do hạn chế về năng lực quản lý, kỹ năng của GV, quá trình kết hợp các lực lượng, các điều kiện tổ chức phục vụ BD còn thiếu và ảnh hưởng đến tiến độ, chất lượng tổ chức; Về công tác chỉ đạo: Năng lực của CBQL còn yếu, lúng túng, các bên phối hợp chưa linh hoạt với nhau như cấp trên, nhà trường, báo cáo viên, lực lượng ngoải trường khác, hoạt động này chưa đồng bộ, thống nhất; Về công tác kiểm tra, đánh giá: còn đơn giản về nội dung, chưa sử dụng hình thức đánh giá (thường xuyên, đột xuất) đa dạng; các phương pháp còn đơn điệu, truyền thống; CBQL chưa tổ chức tổng kết thường xuyên nên việc rút ra bài học kinh nghiệm chưa được nêu rõ, điều này làm ảnh

hưởng đến chất lượng đợt BD

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề

“Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường Trung học cơ sở thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018” làm đề tài luận văn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp quản

lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên

ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

4 Giả thuyết khoa học

Quá trình triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 còn có những hạn chế nhất định như: Nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng chưa phù hợp, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân thuộc về quản lý Do vậy, nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lý phù hợp với tình hình thực tiễn thì hiệu quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 và khảo nghiệm các biện pháp đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho

giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

6.2 Về địa bàn khảo sát

Khảo sát tại 05 trường THCS thuộc địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng gồm: Trường THCS Hợp Giang, trường THCS Hòa Chung, trường THCS

Đề Thám, trường THCS Tân Giang, trường THCS Cao Bình

Khách thể điều tra: Gồm 138 người, trong đó có 38 cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng nhà trường; Tổ trưởng, Tổ phó chuyên môn) và 100 GV thuộc 05 trường THCS trên địa bàn thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng khung lý thuyết cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các biểu hiện của hoạt động bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông

2018 để thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Tiến hành xây dựng các mẫu phiếu điều tra để trưng cầu ý kiến của CBQL, GV về hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực

tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở các trường THCS được khảo sát

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn một số cán bộ CBQL, GV về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở 05 trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng để thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài

7.2.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý có trình độ và kinh nghiệm về việc đánh giá thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

7.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Dựa trên việc tổng kết, đánh giá nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động bồi dưỡng, tiến hành đánh giá ưu điểm, hạn chế của các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương

trình giáo dục phổ thông 2018

7.3 Phương pháp xử lý số liệu

Dùng các phần mềm thống kê để tổng hợp, phân tích và xử lý số liệu thu được từ nhiều nguồn khác nhau

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận, khuyến nghị; Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 2 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 3 Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH

- Những nghiên cứu về HĐTN nói chung:

Nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Với triết lí giáo dục là đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn (dẫn theo [6])

Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học

là quá trình trải nghiệm [26]

Ngoài ra, một số tác giả giả khác quan tâm đến mối quan hệ giữa những kiến thức mà học sinh thu thập được ở nhà trường với việc phân tích những kiến thức đó và phản ánh chúng trong các hoạt động thực tiễn Nhờ quá trình phản ánh này mà học sinh chuyển hóa được các kiến thức trừu tượng thành những trải nghiệm sinh động trong thực tiễn Chẳng hạn, Sakofs (1995); Chapman, McPhee and Proudman (1995); (Joplin, 1995) cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập; học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích; chỉ

có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (dẫn theo [24])…

- Những nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực và quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên:

Hướng nghiên cứu về bồi dưỡng và quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên được thể hiện ở một số công trình nghiên cứu cụ thể Chẳng hạn, tác giả Anita Teresa Boggu, J Sundarsingh với công trình nghiên cứu “An Experiential Learning Approach to Fostering Learner Autonomy

among Omani Students” (Phương pháp tiếp cận học tập trải nghiệm để tăng

cường khả năng tự chủ của người học ở các sinh viên Oman - 2019), đã đề cập

đến sự cần thiết của việc bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên nói chung, vai trò của công tác quản lý trong quá trình triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực này cho giáo viên, đồng thời nhấn mạnh đến tầm quan trọng của giáo viên trong việc định hướng, tư vấn phương pháp triển khai HĐTN, tạo

sự hứng thú cho sinh viên [25]

Tác giả Yangtao Kong (2021), với tác phẩm “The Role of Experiential

Learning on Students’ Motivation and Classroom Engagement” (Vai trò của học

tập trải nghiệm đối với động lực và sự tham gia của học sinh trong lớp học), đã

đề cập đến vai trò của học tập trải nghiệm đối với tính tích cực học tập của học

sinh, từ đó chỉ ra vai trò của cán bộ quản lý trong việc đề xuất và lựa chọn nội

dung bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên ở nhà trường [28]… 1.1.2 Ở Việt Nam

- Những nghiên cứu về HĐTN:

Từ năm 2010, vấn đề tổ chức HĐTN trở thành hướng nghiên cứu thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm Các nghiên cứu đã tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về HĐTN sáng tạo Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học cần phải trải nghiệm [21]

Trong công trình nghiên cứu “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN

Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Quang Linh đã hệ thống hóa các kỹ năng xây dựng

và tổ chức HĐTN sáng tạo trong trường trung học trên cơ sở phân tích khái niệm, đặc điểm, vai trò của HĐTN đối với hoạt động học tập của người học, mục đích giáo dục của trường trung học Từ việc xác định HĐTN là một phương thức học tập thiết yếu của con người, các tác giả đã hệ thống hóa các

kỹ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong trường trung học như là việc triển khai một phương thức học tập hữu ích cho người học [6]

Trong cuốn sách “Tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường trung

học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” (2014), các tác giả Đinh Thị

Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp đã trình bày khái niệm, bản chất, đặc điểm của hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh Các tác giả khẳng định: HĐTN trong nhà trường là hoạt động giá hướng dẫn dưới hình thức yêu cầu đối với giáo viên về tổ chức HĐTN [21]

Trong bài báo khoa học “Hình thức tổ chức các HĐTN sáng tạo trong

nhà trường phổ thông”, tác giả Bùi Ngọc Diệp nhấn mạnh người học là chủ thể

lập kế hoạch, trải nghiệm các tình huống đa dạng, từ đó phát triển hiểu biết và

kỹ năng tương ứng cho bản thân Tác giả nêu ra hệ thống các hình thức và yêu cầu kỹ thuật để tổ chức thành công các loại hình HĐTN như tổ chức diễn đàn, trò chơi, sân khấu tương tác, câu lạc bộ, tham quan, dã ngoại, hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo [5]

Trong công trình “Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông”

(2016), tác giả Nguyễn Thị Liên đã trình bày cơ sở xác định và đưa ra quan điểm về HĐTN sáng tạo theo tiếp cận hoạt động Tác giả khẳng định HĐTN là hoạt động giáo dục, từ đó đưa ra những yêu cầu chung và giới thiệu về cách phân loại, kỹ thuật tổ chức một số HĐTN sáng tạo trong trường phổ thông [9]

Trong tác phẩm “Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên thông qua tổ chức HĐTN sáng tạo” (2017), tác giả Trần Anh Tuấn tập trung phân tích vai trò của giáo viên, những yêu cầu đối với giáo viên trong tổ chức HĐTN Qua

đó xác định năng lực sư phạm của giáo viên được hình thành và phát triển qua việc tổ chức hoạt động cụ thể (dẫn theo [10])

- Những nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho

giáo viên

Vấn đề quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên các cấp được đề cập đến trong một số nghiên cứu gần đây, chẳng hạn:

Tác giả Phạm Hồng Sơn (2017) nghiên cứu về “Quản lí hoạt động bồi

dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THCS thành phố Thái Nguyên - Tỉnh Thái Nguyên về năng lực tổ chức HĐTN” Trong nghiên cứu này tác giả đã

phân tích khá rõ về các năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên, vấn đề bồi dưỡng các năng lực đó và các yêu cầu cụ thể đối với công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng của Ban giám hiệu các trường THCS [12]

Tác giả Đồng Thị Anh Ngọc (2018) đã nghiên cứu vấn đề “Quản lí bồi

dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường phổ thông Dân tộc nội trú theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông” Trong nghiên cứu này

tác giả đã làm rõ được thực trạng kĩ năng tổ chức HĐTN của giáo viên trường phổ thông Dân tộc nội trú, những hạn chế và nguyên nhân dẫn đến hạn chế của giáo viên, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả bồi dưỡng kỹ

năng tổ chức HĐTN cho giáo viên ở trường phổ thông Dân tộc nội trú [10]

Tác giả Nguyễn Văn Thiệu (2017) đã nghiên cứu đề tài “Quản lí bồi dưỡng kĩ

năng tổ chức HĐTN sáng tạo cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên”

Trên cơ sở phân tích và đánh giá thực trạng kĩ năng tổ chức HĐTN sáng tạo của giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên, tác giả đã đề xuất một số biện pháp

quản lý cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng kĩ năng tổ chức

HĐTN sáng tạo cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên [18]…

Nhìn chung, vấn đề tổ chức hoạt động trải nhiệm và bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên đã được đề cập một cách khá đa dạng trong các công trình nghiên cứu khác nhau trên thế giới cũng như ở Việt Nam Đó là cơ sở quan trọng để kế thừa và vận dụng trong nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài Tuy nhiên, vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách đầy đủ và có hệ thống về vấn đề quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên các cấp học, đặc biệt là cấp THCS theo đặc trưng của từng vùng miền, từng địa phương

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Quản lý

Quản lý là một hoạt động đặc biệt bao trùm lên các lĩnh vực của đời sống

xã hội, là nhân tố không thể thiếu được trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước Là một hoạt động cần thiết cho tất cả các lĩnh vực của đời sống con người Ở đâu có con người tạo lập nên nhóm xã hội là ở đó cần đến quản lí, bất kể nhóm đó là nhóm chính thức hay không chính thức, nhóm lớn hay nhóm nhỏ, là nhóm bạn bè hay gia đình hoặc đoàn thể và bất kể mục đích, nội dung hoạt động là gì thì đều cần đến quản lý

Khái niệm quản lý được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo quan

điểm kinh tế học thì F.W Taylor cho rằng “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng,

chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”;

hoặc A Fayon lại cho rằng “Quản lý là đưa xí nghiệp, cố gắng sử dụng các

nguồn lực (nhân, tài, vật lực) của nó”; còn H Koontz thì cho rằng “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động của cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học” (dẫn theo [13])

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” [8]

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí thì “Quản lý

là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối ưu các chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [4]

Theo tác giả Nguyễn Thị Tính, “Quản lý là sự tác động có định hướng,

có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được muc tiêu đã đề ra” [13]

Mặc dù có cách định nghĩa khác nhau về quản lý nhưng các tác giả nêu trên đều có điểm chung: Xem quản lý như một hoạt động đặc thù Quản lý bao gồm hai yếu tố cơ bản: Chủ thể quản lý và đối tượng quản lý Hai yếu tố này quan hệ với nhau bằng những tác động quản lý trong đó chủ thể quản lý là hạt

nhân tạo ra các tác động (cá nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ quản lý, điều khiển

hoạt động) Đối tượng quản lý là bộ phận chịu sự tác động của chủ thể quản lý

Từ những quan niệm nêu trên về quản lý, có thể hiểu một cách chung

nhất: Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ

thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đã định

1.2.2 Bồi dưỡng, hoạt động bồi dưỡng

* Bồi dưỡng

Có nhiều quan niệm khác nhau về bồi dưỡng, theo những cách tiếp cận

khác nhau

Theo tác giả Hoàng Phê (2000): “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực

hoặc phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng” [11]

Theo UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá

trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [27]

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kĩ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng (dẫn theo [18])…

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình

cập nhật hóa kiến thức do còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố kĩ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để lao động nghề nghiệp một cách có hiệu quả hơn và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ” [7]

Như vậy có thể hiểu: Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những

thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã

có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả

* Hoạt động bồi dưỡng

Bồi dưỡng được xem như là hoạt động - Hoạt động bồi dưỡng Hoạt động bồi dưỡng của con người bao gồm các yếu tố cơ bản:

+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyên môn nhất định

+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân, tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

Hoạt động bồi dưỡng còn có mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện hoạt động Các thành tố này có các mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại với nhau trong quá trình vận hành của hoạt động bồi dưỡng

Như vậy có thể hiểu: Hoạt động bồi dưỡng là quá trình tác động của chủ

thể bồi dưỡng lên đối tượng bồi dưỡng (người được bồi dưỡng) thông qua nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng nhằm giúp đối tượng bổ sung kiến thức, nâng cao kỹ năng trong lĩnh vực hoạt động nhất định

Khi đánh giá một người nào đó có năng lực, tức là đã thừa nhận người đó thường xuyên đạt được kết quả cao trong lĩnh vực hoạt động đã được xác định Có thể nói: Năng lực là những nét độc đáo, nét riêng biệt của từng người, nó khác nhau giữa người này và người khác ở mức độ và các lĩnh vực khác của hoạt động

Theo tác giả Hoàng Phê (2000): “Năng lực là tổng hợp những thuộc

tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [11]

Năng lực là những thuộc tính tâm lý mà nhờ chúng, con người tiếp thu tương đối dễ dàng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và tiến hành một hoạt

động nào đó một cách có hiệu quả

Như vậy, năng lực là khả năng hoàn thành có kết quả một công việc nào

đó Về thực chất, đó là sự phù hợp một bên là yêu cầu công việc và một bên khác là những phẩm chất tâm lý của cá nhân

Theo Weinert “Năng lực được hiểu như một hệ thống khả năng, sự thành

thạo hay kỹ năng chuyên biệt cần thiết hay đủ để đạt tới một mục đích nhất định”

(dẫn theo [25]) Weinert chỉ rõ năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Theo Québec - Ministere de l’Education (2004), “Năng lực là khả năng

vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống” (dẫn theo [25])

Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực

để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” (dẫn theo [25])

Trong luận văn này, tôi sử dụng khái niệm năng lực theo cách giải thích thuật

ngữ trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư

số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo): “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1]

1.2.4 Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm

* Trải nghiệm:

Theo tác giả Hoàng Phê (2000): “Trải nghiệm là sự trải qua, kinh qua và

chiêm nghiệm một quá trình Trải nghiệm là hành động, kết quả của hành động làm người tham gia có được kinh nghiệm” [11]

Về phương diện nhận thức luận, trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút

từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi khía cạnh, như một thể thống nhất giữa kiến thức, tình cảm, kỹ năng, và ý chí Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản

xã hội, lịch sử, văn hóa

Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (những quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…)

Về phương diện giáo dục, theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2014): “Trải

nghiệm là xem xét nó trong việc tiến hành đào tạo và kết quả của nó” [19]

Theo đó, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy

Trải nghiệm (thông qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể

Đối với người học, trải nghiệm được xem như một phương thức học tập Học tập trải nghiệm là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích từ những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có

Từ“trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được người học

cảm nhận trực tiếp cũng như sự khéo léo, sáng tạo có được khi phản ảnh lại các

sự kiện của thực tế [19]

Từ những điều nêu trên có thể hiểu: Trải nghiệm là quá trình học sinh

vận dụng hoặc mở rộng kiến thức, kỹ năng đã học thông qua các hoạt động thực tiễn nhằm hình thành xúc cảm, tình cảm tích cực, qua đó phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội

* Hoạt động trải nghiệm

Trải nghiệm được xem như một hoạt động HĐTN được diễn ra bởi các chủ thể nhất định, đồng thời có đối tượng tác động, có cách thức thực hiện cụ thể…

Dưới góc độ giáo dục, HĐTN là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiễn của học sinh như hoạt động nhân đạo, văn hóa nghệ thuật, thẩm

mỹ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kỹ thuật, lao động công ích… Qua đó giúp các em hình thành và phát triển nhân cách, nuôi dưỡng óc sáng tạo HĐTN cùng với hoạt động dạy học trên lớp là một quá trình gắn bó, thống nhất nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục

Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa: “HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động Qua đó, phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [19]

HĐTN được xem như một bộ phận của quá trình giáo dục, có mối quan

hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học Nội dung của HĐTN bao gồm các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, đó

là các hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức được thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những người xung quanh Thông qua việc tham gia vào các HĐTN, học sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: Từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn

ý tưởng, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè, từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết

Từ những điều phân tích ở trên, có thể hiểu: HĐTN là hoạt động giáo

dục thực tiễn, được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, nhằm giúp học sinh vận dụng hoặc mở rộng kiến thức, kỹ năng đã học, hình thành xúc cảm, tình cảm tích cực, qua đó phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội

1.2.5 Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên trung học cơ sở

- Khái niệm năng lực: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết

quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

- Năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên THCS

Tổ chức HĐTN ở trường THCS là quá trình người giáo viên THCS vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ, kinh nghiệm cần thiết của bản thân để lựa

chọn, thiết kế, triển khai thành công HĐTN theo mục tiêu giáo dục

Dựa trên các khái niệm: năng lực, HĐTN và việc tổ chức HĐTN đã nêu

ở trên, có thể hiểu: Năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên THCS là sự huy

động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết của người giáo viên để triển khai thành công HĐTN, đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định

Năng lực tổ chức HĐTN của người giáo viên THCS được thể hiện qua các khía cạnh như: Lựa chọn chủ đề HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý

và hoàn cảnh sống của học sinh; thiết kế nội dung chương trình, kế hoạch

HĐTN; triển khai HĐTN; đánh giá kết quả thực hiện HĐTN của học sinh…

- Bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên THCS:

Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả hoạt động cho người được bồi dưỡng

Dựa trên các khái niệm: Bồi dưỡng, HĐTN, năng lực tổ chức HĐTN của

giáo viên THCS đã nêu ở trên, có thể hiểu: Bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN

cho giáo viên THCS là quá trình bổ sung, cập nhật, nâng cao kiến thức chuyên môn, kỹ năng tương ứng theo yêu cầu của năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên THCS, từ đó giúp giáo viên nâng cao hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho học sinh ở trường THCS

1.2.6 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên trung học cơ sở

Dựa trên các khái niệm: Quản lý, bồi dưỡng, năng lực tổ chức HĐTN

của giáo viên THCS đã nêu ở trên, có thể hiểu: Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ

chức HĐTN cho giáo viên THCS là quá trình tác động của nhà quản lý (Hiệu trưởng trường THCS) đến hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho

GV THCS, thông qua các biện pháp, cách thức quản lý nhất định, giúp cho hoạt động này diễn ra một cách hiệu quả

Quá trình quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên THCS được biểu hiện ở các khía cạnh cụ thể: Lập kế hoạch bồi dưỡng; tổ chức hoạt động bồi dưỡng; chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng; kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng Các khía cạnh này có mối quan hệ thống nhất trong quá trình quản

lý của Hiệu trưởng trường THCS

1.3 Một số vấn đề cơ bản về hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.1 Đặc điểm và yêu cầu đối với năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên cấp trung học cơ sở theo chương trình GDPT 2018

a Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ở trường THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Theo Chương trình GDPT 2018 thì HĐTN nhằm hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung quy định trong Chương trình tổng thể

HĐTN giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên

và tình người, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người

Việt Nam trong một thế giới hội nhập Có thể hình dung về nội dung của HĐTN qua bảng sau:

Bảng 1.1 Nội dung của hoạt động trải nghiệm Mạch nội dung

Hoạt động hướng

vào bản thân

Hoạt động khám phá bản thân

Tìm hiểu hình ảnh và tính cách của bản thân

Tìm hiểu khả năng của bản thân

Hoạt động rèn luyện bản thân

Rèn luyện nền nếp, thói quen tự phục vụ và ý thức trách nhiệm trong cuộc sống

Rèn luyện các kĩ năng thích ứng với

cuộc sống Hoạt động hướng

đến xã hội

Hoạt động chăm sóc gia đình

Quan tâm, chăm sóc người thân và các quan hệ trong gia đình

Tham gia các công việc của gia đình

Tham gia bảo tồn cảnh quan thiên

nhiên

Hoạt động tìm hiểu

và bảo vệ môi trường

Tìm hiểu thực trạng môi trường

Tham gia bảo vệ môi trường

HĐTN được tổ chức theo các hình thức như trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường với bốn loại hình hoạt động chủ yếu là Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạt động câu lạc bộ; với sự tham gia, phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn học, cán bộ tư vấn tâm lí học đường, cán bộ Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, cán bộ Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam, cán bộ phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, cán bộ quản lí nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, các tổ chức, cá nhân trong xã hội

Mục đích đánh giá HĐTN là thu thập thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt so với chương trình; sự tiến bộ của học sinh trong và sau các giai đoạn trải nghiệm Kết quả đánh giá là căn cứ để định hướng học sinh tiếp tục rèn luyện hoàn thiện bản thân và cũng là căn cứ quan trọng để các cơ sở giáo dục, các nhà quản lí và đội ngũ giáo viên điều chỉnh chương trình và các hoạt động giáo dục trong nhà trường Nội dung đánh giá là các biểu hiện của phẩm chất và năng lực đã được xác định trong chương trình: Năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp Các yêu cầu cần đạt về sự phát triển phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân chủ yếu được đánh giá thông qua hoạt động theo chủ đề, hoạt động hướng nghiệp, thông qua quá trình tham gia hoạt động tập thể và các sản phẩm của học sinh trong mỗi hoạt động Đối với Sinh hoạt dưới cờ và Sinh hoạt lớp, nội dung đánh giá chủ yếu tập trung vào sự đóng góp của học sinh cho các hoạt động tập thể, số giờ tham gia các hoạt động và việc thực hiện có kết quả hoạt động chung của tập thể Ngoài ra, các yếu tố như động cơ, tinh thần, thái độ, ý thức trách nhiệm, tính tích cực đối với hoạt động chung của học sinh cũng được đánh giá thường xuyên trong quá trình tham gia hoạt động Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và đánh giá của cộng đồng;

đánh giá dựa trên thông tin thu thập được từ quan sát của giáo viên, từ ý kiến tự đánh giá của học sinh, đánh giá đồng đẳng của các học sinh trong lớp, ý kiến nhận xét của cha mẹ học sinh và cộng đồng; thông tin về số giờ (số lần) tham gia HĐTN (hoạt động tập thể, HĐTN thường xuyên, hoạt động xã hội và phục

vụ cộng đồng, hoạt động hướng nghiệp, hoạt động lao động, ); số lượng và chất lượng các sản phẩm hoàn thành được lưu trong hồ sơ hoạt động Kết quả đánh giá đối với mỗi học sinh là kết quả tổng hợp đánh giá thường xuyên và định kì về phẩm chất và năng lực và có thể phân ra làm một số mức để xếp loại Kết quả đánh giá HĐTN được ghi vào hồ sơ học tập của học sinh (tương đương một môn học)

b Yêu cầu đối với năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên cấp THCS

Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, để có năng lực tổ chức HĐTN, người giáo viên cấp THCS cần có các năng lực cụ thể sau:

- Năng lực xây dựng, thiết kế chương trình, kế hoạch HĐTN:

HĐTN cho học sinh ở trường THCS theo chương trình giáo dục phổ thông ngoài ý nghĩa hình thành các năng lực cần thiết còn có vai trò định hướng nghề nghiệp cho học sinh Chính vì vậy, các hoạt động được tổ chức với các hình thức phong phú song phải đáp ứng được mục tiêu giáo dục đặt ra Muốn các HĐTN của học sinh diễn ra thành công và đạt được mục tiêu giáo viên phải

là người có năng lực lập kế hoạch và thiết kế các HĐTN với các chủ đề và các yêu cầu đặt ra

Năng lực xây dựng, thiết kế chương trình, kế hoạch HĐTN của giáo viên

ở trường THCS được thể hiện ở các khía canh sau:

Thứ nhất, giáo viên phải lựa chọn được hoạt động phù hợp với các năng lực cần đạt được của học sinh trong chương trình HĐTN bao gồm: năng lực thích ứng với cuộc sống; năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực định hướng nghề nghiệp

Thứ hai, giáo viên phải lựa chọn được các HĐTN phù hợp với nhu cầu, hứng thú, và đặc điểm của học sinh Về bản chất HĐTN là học sinh tự tham gia vào các khâu trong quá trình hoạt động, tự rút ra được những bài học về tri thức và

kinh nghiệm cho bản thân Vì vậy giáo viên phải xác định nhu cầu, sở thích, hứng thú và khả năng hiện tại của đối tượng học sinh để xác định đúng hoạt động

Thứ ba, giáo viên phải xây dựng được kế hoạch tổ chức HĐTN đảm bảo tiêu chí khoa học, đầy đủ nội dung, đáp ứng mục đích giáo dục đặt ra Các hoạt động được thiết kế khi đưa vào thực hiện đảm bảo an toàn, tiết kiệm đạt được hiệu quả giáo dục, có thể tạo ra được sự thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh sau khi tham gia trải nghiệm

- Năng lực thực hiện kế hoạch, chương trình HĐTN:

Để tổ chức HĐTN thành công, bên cạnh nhận thức đúng, thái độ tích cực, đòi hỏi mỗi giáo viên phát triển hệ thống kỹ năng tương ứng Bao gồm những kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt

+ Kỹ năng xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung HĐTN phù hợp

+ Kỹ năng lập kế hoạch tổ chức HĐTN

+ Kỹ năng triển khai HĐTN: hướng dẫn, phổ biến kế hoạch HĐTN cho học sinh; tập huấn kỹ năng cần thiết cho học sinh để tham gia trải nghiệm thành công; Phân chia công việc, giao nhiệm vụ theo nội dung, tiến trình đã thiết kế trong kế hoạch; phân phối thời gian hợp lý, phối hợp các bên liên quan tham gia HĐTN

+ Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin

+ Kỹ năng giải quyết vấn đề, tình huống nảy sinh

+ Kỹ năng huy động và phối hợp các nguồn lực trong và ngoài nhà trường ủng hộ và tham gia tổ chức HĐTN

+ Kỹ năng bổ trợ: Kỹ năng thu hút học sinh, động viên, tạo động lực cho học sinh, kỹ năng tổ chức trò chơi trong các hoạt động tập thể,

+ Kỹ năng kiểm tra, đánh giá trong và sau tổ chức HĐTN Tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, của giáo viên về HĐTN giúp giáo viên thực hiện có hiệu quả và chất lượng HĐTN Kết quả HĐTN là căn cứ để đánh giá năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên Do đó, để đánh giá năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên, cần đánh giá trên các mặt chủ yếu: nhận thức (hiểu biết) của giáo viên về tổ chức HĐTN, kỹ năng của giáo viên về tổ chức HĐTN, kết quả HĐTN mà giáo viên tổ chức

- Năng lực hợp tác, phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong tổ chức HĐTN

Khác với hoạt động giáo dục trong nhà trường, các HĐTN mở rộng với rất nhiều hoạt động khỏi phạm vi nhà trường Chính vì vậy, việc xây dựng các mối quan hệ hợp tác và phối hợp có hiệu quả của giáo viên tổ chức HĐTN là một năng lực cần thiết

Năng lực hợp tác, phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong tổ chức HĐTN của giáo viên trường THCS được thể hiện ở các khía cạnh sau:

Thứ nhất, năng lực thiết lập các mối quan hệ với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường Trong quá trình tổ chức HĐTN cho học sinh, giáo viên cần huy động nhiều điều kiện về vật lực và tài lực phục vụ cho việc tổ chức HĐTN Để huy động được sự trợ giúp của các lực lượng trên, giáo viên phải có năng lực xây dựng các mối quan hệ thuận lợi để thực viện việc phối hợp giáo dục khi cần thiết

Thứ hai, năng lực hợp tác, phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường khi tổ chức HĐTN cho học sinh Các lực lượng giáo dục trong nhà trường cần phối hợp như BGH, Công Đoàn, Đoàn - Đội Các lực lượng giáo dục ngoài trường như cha mẹ học sinh, các tổ chức chính trị - xã hội tại địa phương hoặc những nơi tổ chức cho học sinh trải nghiệm Năng lực hợp tác phối hợp với các lực lượng giáo dục được thể hiện trong giao tiếp, trong xử

lí công việc, thể hiện ở thái độ lắng nghe và tôn trọng ý kiến của các lực lượng giáo dục

- Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả HĐTN của học sinh THCS

Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh là khâu cuối cùng trong

quá trình tổ chức HĐTN Đây được coi là khâu có vai trò quan trọng trong việc hình thành nên các nhận định về kết quả sau một quá trình rèn luyện của học sinh thông qua HĐTN Những thông tin thu được từ hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ là cơ sở cho việc điều chỉnh các hoạt động giáo dục sau này của người giáo viên ở trường THCS Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả HĐTN của giáo viên được thể hiện ở các khía cạnh sau:

Thứ nhất, GV hiểu rõ mục đích, nội dung, phương pháp hình thức và đánh giá kết quả HĐTN cho học sinh Đánh giá kết quả giáo dục trong HĐTN

có mục đích nhằm đánh giá mức độ đạt được của học sinh so với các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực Nội dung đánh giá về kết quả hoạt động giáo dục trong HĐTN bao gồm đánh giá về mức độ nhận thức của HS về các chủ đề hoạt động; đánh giá động cơ, tinh thần thái độ và ý thức trách nhiệm của học sinh; đánh giá về hành vi của học sinh, sự đóng góp của học sinh vào các hoạt động chung hoặc số giờ học sinh tham gia vào HĐTN

Thứ hai, giáo viên có kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả HĐTN Bên canh việc hiểu biết các nội dung và phương pháp hình thức đánh giá, GV còn

có kỹ năng tổ chức hoạt động đánh giá kết quả ở học sinh THCS sau khi tham gia HĐTN đảm bảo khách quan, khoa học, đảm bảo tính chính xác và công bằng Vận dụng và phối hợp các kênh đánh giá để xác định kết quả hoạt động của học sinh trước, trong và sau khi tham gia HĐTN

Thứ ba, giáo viên biết cách xử lí kết quả kiểm tra và sử dụng có hiệu quả các thông tin thu được về kết quả rèn luyện của học sinh sau khi tham gia HĐTN, vận dụng vào quá trình điều chỉnh việc tổ chức HĐTN nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục

1.3.2 Tầm quan trọng của bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Vấn đề bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên ở trường THCS có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt, giúp cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục cấp THCS thông qua HĐTN đạt hiệu quả tốt Điều này được thể hiện ở những khía cạnh sau đây:

- Giúp giáo viên hoàn thiện năng lực giáo dục học sinh; hướng dẫn học sinh đạt được yêu cầu về các phẩm chất chủ yếu theo mức độ phù hợp với cấp THCS được quy định trong Chương trình GDPT 2018

- Giúp giáo viên hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực cần thiết như: Năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và

sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp

- Giúp giáo viên hình thành và củng cố ở học sinh thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hoá và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội

- Giúp giáo viên hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản

- Giúp giáo viên hình thành và phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống thể hiện qua việc giúp các em hiểu biết về bản thân và môi trường xung quanh; có kỹ năng điều chỉnh bản thân và đáp ứng các yêu cầu của cuộc sống, của hoạt động

- Giúp giáo viên hình thành và phát triển ở học sinh năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động thể hiện qua việc hình thành ở học sinh các kỹ năng như kỹ năng lập kế hoạch cho hoạt động; kĩ năng thực hiện kế hoạch và điều chỉnh hoạt động;

kĩ năng đánh giá hoạt động;

- Giúp giáo viên hình thành và phát triển ở học sinh những phẩm chất, năng lực có liên quan đến nghề nghiệp, tạo cơ sở cho việc hình thành ở học sinh kĩ năng

ra quyết định và lập kế hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp

1.3.3 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 được thể hiện qua:

- Giúp cho GV nắm được kiến thức về HĐTN và tổ chức HĐTN

- Giúp cho giáo viên nắm được hệ thống kỹ năng chuyên biệt để tổ chức hoạt động trải nghiệm hướng đến đáp ứng các yêu cầu đối với năng lực tổ chức HĐTN của GV THCS

- Giúp cho giáo viên thay đổi được thái độ tích cực tham gia tổ chức HĐTN phù hợp với vị trí công tác và năng lực chuyên môn

1.3.4 Nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên ở trường THCS được xác định dựa trên cơ sở mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung HĐTN ở trường THCS theo chương trình giáo dục phổ thông 2018; đồng thời căn cứ vào các nhóm đối tượng GV tham gia bồi dưỡng cụ thể Nghĩa là, nhà quản lý phải dựa trên yêu cầu của chương trình giáo dục; dựa trên trình độ, thực trạng năng lực tổ chức HĐTN và nhu cầu bồi dưỡng về HĐTN của giáo viên; dựa trên cấu trúc năng lực tổ chức HĐTN, những nội dung HĐTN cần cung cấp, củng cố và phát triển ở giáo viên THCS; đồng thời dựa vào điều kiện tài chính, cơ sở vật chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng Theo đó, để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018, nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên ở trường THCS bao gồm những khía cạnh cơ bản sau đây:

- Bồi dưỡng kiến thức về HĐTN và tổ chức HĐTN, bao gồm:

+ Vai trò, mục tiêu của HĐTN trong chương trình giáo dục ở trường THCS + Nội dung của HĐTN ở trường THCS Tùy theo mục tiêu giáo dục, đặc điểm vùng miền, đặc điểm học sinh để lựa chọn nội dung HĐTN cần bồi dưỡng cho giáo viên Có thể phân chia các nội dung HĐTN thành: hoạt động thuộc lĩnh vực chính trị - xã hội, lĩnh vực khoa học - kỹ thuật, lĩnh vực văn hóa nghệ thuật, lĩnh vực vui chơi - giải trí, lĩnh vực thể dục - thể thao, lao động và định hướng nghề nghiệp (làm quen với nghề truyền thống, nghề cơ bản trong xã hội, tìm hiểu xu hướng các ngành nghề, yêu cầu của nghề với người lao động

+ Phương pháp, hình thức tổ chức HĐTN ở trường THCS Hình thức tổ chức HĐTN trong trường THCS phong phú: Câu lạc bộ, Trò chơi, diễn đàn, sân

khấu tương tác, tham quan, dã ngoại, hội thi, giao lưu, tổ chức sự kiện, các sinh hoạt tập thể, lao động công ích, hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh,

+ Quy trình, kỹ thuật tổ chức HĐTN ở trường THCS: Bước 1: Đặt tên cho các hoạt động; Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động; Bước 3: Xác định nội dung và hình thức của hoạt động; Bước 4: Chuẩn bị hoạt động; Bước 5: Lập kế hoạch; Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động; Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

+ Các yếu tố ảnh hưởng và những lưu ý trong tổ chức HĐTN cho học sinh

- Bồi dưỡng cho giáo viên hệ thống kỹ năng chuyên biệt để tổ chức hoạt động trải nghiệm hướng đến đáp ứng các yêu cầu đối với năng lực tổ chức HĐTN của GV THCS

+ Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin

+ Kỹ năng giải quyết vấn đề, tình huống nảy sinh trong thực tiễn

+ Kỹ năng huy động và phối hợp các nguồn lực trong và ngoài nhà trường ủng hộ và tham gia tổ chức HĐTN

+ Kỹ năng kiểm tra, đánh giá trong tổ chức HĐTN

+ Kỹ năng bổ trợ: Kỹ năng thu hút học sinh, động viên, tạo động lực cho học sinh; kỹ năng tổ chức trò chơi trong các hoạt động tập thể

- Bồi dưỡng giáo viên về thái độ tích cực tham gia tổ chức HĐTN phù hợp với vị trí công tác và năng lực chuyên môn

Trong quá trình triển khai HĐTN, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh học sinh theo mục tiêu giáo dục Do vậy, giáo viên

cần nhận thức đúng đắn về vai trò, trách nhiệm của bản thân, đồng thời có thái

độ tích cực khi thực hiện nhiệm vụ giáo dục học sinh

Như vậy, nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên ở trường THCS hướng tới ba mặt cơ bản của năng lực này, đó là kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp trong tổ chức HĐTN Ba mặt này có mối quan hệ mật thiết với nhau trong cấu trúc năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên cấp THCS

1.3.5 Phương pháp bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018

Trong quá trình bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên ở trường THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018, chủ thể bồi dưỡng có thể vận dụng một cách phù hợp và linh hoạt các phương pháp sau:

- Phương pháp thuyết trình

Phương pháp thuyết trình là phương pháp trong đó báo cáo viên cung cấp cho học viên những kiến thức cần thiết về chuyên đề, phân tích, giải thích, lý giải về kiến thức mới - những vấn đề thuộc chuyên môn của các lĩnh vực khác nhau

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp: Phương pháp này phù hợp trong tình huống mà mục tiêu là chuyển giao kiến thức (thông tin) đối với nhóm học viên có kiến thức nền hạn chế về chủ đề được học; số lượng học

viên đông Ví dụ báo cáo viên trình bày các nội dung về chương trình HĐTN

theo chương trình GDPT 2018 về quan điểm, mục tiêu, nội dung, phương pháp, đặc điểm, thời lượng chương trình, các điều kiện chuẩn bị của nhà trường về tổ chức HĐTN,

Do vậy khi sử dụng phương pháp thuyết trình báo cáo viên cần phối hợp với các phương pháp khác như thảo luận nhóm, giải quyết tình huống… thì sẽ khắc phục được những hạn chế của phương pháp

- Phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp mà chủ thể bồi dưỡng tổ

nhóm Thảo luận nhóm nhỏ được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho giáo viên tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, nhằm tạo cơ hội cho giáo viên tham gia chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, rèn luyện năng lực hợp tác, năng lực quyết vấn

đề, năng lực ra quyết định, năng lực thương lượng, năng lực xử lý tình huống

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm: Báo cáo viên cần tạo ra môi trường học tập đa thông tin cho người học, giúp họ tự nghiên cứu,

tự bộc lộ để thể hiện năng lực và kết quả học tập của cá nhân Ngoài ra cần tạo điều kiện giúp người học phát triển ý thức làm việc tập thể, phát huy trí tuệ tập thể, phát huy tính tích cực học tập, năng lực tổ chức… Phương pháp cùng tham gia cần có sự tác động luân phiên và tương hỗ giữa báo cáo viên và học viên, báo cáo viên đóng vai trò là người điều hành, dẫn dắt, định hướng, nêu vấn đề; học viên là người thảo luận, thực hành, rút ra những kinh nghiệm, kiến thức cho bản thân (đối

thoại, thảo luận nhóm, hỏi đáp, trò chơi ) Ví dụ: báo cáo viên sử dụng phương

pháp thảo luận nhóm khi cho lớp bồi dưỡng phân tích và đánh giá các phương thức trải nghiệm, nội dung mạch HĐTN (hoạt động hướng vào bản thân; hoạt động hướng đến xã hội; hoạt động hướng đến tự nhiên; hoạt động hướng nghiệp); yêu cầu về năng lực tổ chức HĐTN và yêu cầu cần đạt cho HS cấp THCS,

- Phương pháp giải quyết tình huống

Phương pháp giải quyết tình huống là phương pháp trong đó chủ thể bồi dưỡng sử dụng các tình huống đưa ra để đối tượng bồi dưỡng phân tích, đánh giá tình huống, hành động trong tình huống đó Kết quả là người học thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động sau khi giải quyết các tình huống đã cho

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp: Báo cáo viên nên lựa chọn những tình huống có tính chất liên kết với lý thuyết để giúp giáo viên khi giải quyết một tình huống có điều kiện vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lý thuyết khác nhau, từ đó hình thành nên kỹ năng tự nghiên cứu, tự nắm bắt, đánh giá, phân tích, tổng hợp Việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm

việc nhóm Để giải quyết tình huống, cả nhóm người học cùng phân tích và thảo luận để đưa ra các biện pháp xử lý tình huống, sau đó trình bày biện pháp của nhóm trước cả lớp Như vậy sẽ giúp giáo viên tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung Các kĩ năng như lắng nghe/hồi - đáp/ghi nhớ ghi chép cũng được hình

thành trong quá trình tổ chức các hoạt động trong nhóm Ví dụ báo cáo viên yêu

cầu học viên lớp bồi dưỡng giải quyết các tình huống thuộc về nội dung hoạt động của chương trình HĐTN cấp THCS theo chương trình GDPT 2018 (hoạt động hướng vào bản thân; hoạt động hướng đến xã hội; hoạt động hướng đến

tự nhiên; hoạt động hướng nghiệp); các phương thức tổ chức HĐTN (khám phá; thể nghiệm tương tác; cống hiến); đánh giá kết quả HĐTN

- Phương pháp tự nghiên cứu

Phương pháp tự nghiên cứu là phương pháp chủ thể bồi dưỡng đưa ra một vấn đề, một yêu cầu trong một thời gian ngắn đòi hỏi đối tượng bồi dưỡng phải có cách giải quyết hay xử lý

Ưu điểm của phương pháp này là trong một thời gian ngắn giúp người học nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó Đây

là một phương pháp để đề xuất các thông tin và ý tưởng Ví dụ: Báo cáo viên

yêu cầu học viên nghiên cứu biểu hiện về năng lực đặc thù của HĐTN đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT 2018 (năng lực thích ứng với cuộc sống; Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; Năng lực định hướng nghề nghiệp),

GV sẽ tìm tòi, nghiên cứu và đưa ra các ý tưởng phát huy được năng lực của

HS cấp THCS

Phương pháp tự nghiên cứu đòi hỏi người học phải tự chủ động tìm tòi tài liệu, trau đồi kiến thức phát huy khả năng tự đọc, tự nghiên cứu của học viên Thêm vào đó, học viên chủ động mua tài liệu trên mạng, thư viện, các tài liệu được báo cáo viên cung cấp để đào sâu kiến thức một cách chủ động, thường xuyên