Phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm non

Phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm nonPhát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, được hoàn thành với

sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh, PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng

Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả Luận án

Nguyễn Thị Huyền

LỜI CẢM ƠN

Luận án Phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh đại học ngành Giáo dục mầm non được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh, PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng, những người đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên, tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Quý thầy cô, các nhà khoa học, Bộ môn Lý luận dạy học, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là nơi tôi gắn bó, học tập và trưởng thành suốt nhiều năm qua

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH Trường Trung cấp Sư phạm - Mẫu giáo Nhà trẻ Hà Nội, nơi đã tin tưởng và trao cơ hội để tôi có điều kiện và động lực tham gia học tập Ban CN Khoa KHXH & NV, Trường Đại học Thủ Đô Hà Nội, Bộ môn QLGD & GDĐB, nơi tôi đang công tác đã luôn hỗ trợ tôi trong giai đoạn khó khăn

và vất vả nhất

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của BCN Khoa Mầm non, các

GV giảng dạy trực tiếp tại khoa và GV các HP nghiệp vụ sư phạm Trường ĐHSP

Hà Nội; BCN Khoa Mầm non và CBGV Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; BCN khoa Sư phạm và bộ môn GDMN Trường Đại học Thủ Đô Hà Nội; CBQL, GVMN, các cháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội, đặc biệt là: Trường MN Cầu Diễn, Trường MN A Ba Đình, Trường MN Tứ Liên Tây Hồ

Xin cảm ơn những người thân trong gia đình đã luôn yêu thương, đùm bọc, khích lệ, động viên và hỗ trợ để tôi hoàn thành luận án

Hà Nội, ngày tháng 11 năm 2023

Tác giả luận án

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 4

8 Luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của luận án 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo 9

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 17

1.1.3 Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu và xác định những vấn đề luận án cần giải quyết 23

1.2 Tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 24

1.2.1 Khái niệm hoạt động vui chơi, tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo 24 1.2.2 Đặc điểm hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo 25

1.2.3 Vai trò hoạt động vui chơi với sự phát triển của trẻ mẫu giáo 29

1.2.4 Các loại trò chơi trong hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 31 1.2.5 Nguyên tắc tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 33

1.2.6 Quá trình tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 341.3 Năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 461.3.1 Khái niệm năng lực, năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 461.3.2 Căn cứ xác định năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo của sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 481.3.3 Khung năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo của sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 541.4 Phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 551.4.1 Khái niệm phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi 551.4.2 Vai trò của năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo của sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 571.4.3 Mục tiêu phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 581.4.4 Nội dung phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 591.4.5 Con đường phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 621.4.6 Các lực lượng tham gia phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 661.4.7 Đánh giá kết quả phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 671.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 681.5.1 Chương trình đào tạo cử nhân đại học ngành Giáo dục mầm non 681.5.2 Giáo trình và tài liệu học tập 681.5.3 Hệ thống bài tập ứng dụng phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 691.5.4 Tính tích cực, chủ động và năng lực tự học của sinh viên 691.5.5 Điều kiện cơ sở vật chất trong đào tạo phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 701.5.6 Tiêu chí kiểm tra, đánh giá năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 70

1.5.7 Năng lực tổ chức dạy học các học phần và hướng dẫn thực hành - thực tập

cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 71

Kết luận chương 1 72

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC 74

HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO CHO SINH VIÊN 74

ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON 74

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 74

2.1.1 Khái quát về địa bàn khảo sát 74

2.1.2 Mục đích, đối tượng và thời gian khảo sát 75

2.1.3 Nội dung khảo sát 76

2.1.4 Phương pháp khảo sát 76

2.1.5 Cách xử lý số liệu và thang đánh giá 79

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 80

2.2.1 Thực trạng nhận thức về năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo 80

2.2.2 Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo của sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 88

2.2.3 Thực trạng phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 93

2.2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 112

2.3 Đánh giá chung về thực trạng phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho SV đại học ngành Giáo dục mầm non 114

2.3.1 Những kết quả đạt được 114

2.3.2 Những vấn đề còn tồn tại 115

2.3.3 Nguyên nhân 117

Kết luận chương 2 118

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH 119

GIÁO DỤC MẦM NON 119

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 119

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 119

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo chú trọng thực hành, trải nghiệm cho người học 119

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 120

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp 120

Khi xây dựng biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non cần đảm bảo: 121

3.2 Biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 121

3.2.1 Xây dựng quy trình phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho sinh viên đại học ngành GDMN 121

3.2.2 Thiết kế chương trình dạy học học phần Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 127

3.2.2.1 Mục tiêu của biện pháp 127

3.2.3 Thiết kế hệ thống bài tập thực hành phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 131

3.2.3.1 Mục tiêu của biện pháp 132

3.2.4 Sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp và dạy học vi mô để phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non 136

3.2.4.1 Mục tiêu của biện pháp 136

3.2.5 Đổi mới tổ chức giờ học thực hành, thực tập sư phạm của sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non tại các trường mầm non 145

3.2.6 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của sinh viên và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá 149

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 153

Kết luận chương 3 155

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 157

4.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 157

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 157

4.1.2 Đối tượng thực nghiệm 157

4.1.3 Nội dung và hình thức thực nghiệm 157

4.1.4 Giả thuyết thực nghiệm 158

4.1.5 Quy trình thực nghiệm: 158

4.1.6 Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 159

4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 160

4.2.1 Kết quả thực nghiệm vòng 1 160

4.2.2 Kết quả thực nghiệm vòng 2 171

4.2.3 Kết quả đánh giá định tính 182

Kết luận chương 4 185

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 187

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 191

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 192

PHỤ LỤC 1

HP Học phần

HĐ Hoạt động HĐVC Hoạt động vui chơi

MN Mầm non NLSP Năng lực sư phạm

NL Năng lực NLGD Năng lực giáo dục NLNN Năng lực nghề nghiệp NLTC Năng lực tổ chức PTNL Phát triển năng lực

PT Phát triển

SV Sinh viên

TC Tổ chức

TN Thực nghiệm TH- TT Thực hành, thực tập TTSP Thực tập sư phạm TTTN Thực tập tốt nghiệp

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1a Phân bố mẫu nghiên cứu là SV 76

Bảng 2.1b Phân bố mẫu nghiên cứu là GV 77

Bảng 2.1c Phân bố mẫu nghiên cứu là GVMN 77

Bảng 2.2 Thang đo khoảng theo giá trị trung bình 79

Bảng 2.3: Nhận thức của SV về NL tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 80 Bảng 2.4 Đánh giá của GV, GVMN và SV về tầm quan trọng của các năng lực thành phần của NL tổ chức HĐVC cho trẻ trong trường mầm non 82

Bảng 2.5 Đánh giá của GV, GVMN và SV về thực trạng năng lực tổ chức HĐVC cho trẻ MG của SV đại học ngành GDMN 89

Bảng 2.6 Sự khác biệt về kết quả tự đánh giá NL tổ chức HĐVC của sinh viên đại học ngành GDMN năm thứ 3 và năm thứ 4 91

Bảng 2.7: Nhận thức của GV, GVMN và SV về mức độ cần thiết của phát triển năng lực tổ chức HĐVC cho SV đại học ngành GDMN 93

Bảng 2.8 Đánh giá của GV về mục tiêu phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ MG cho sinh viên đại học ngành GDMN 96

Bảng 2.9 Kết quả đánh giá của SV về thực trạng thực hiện nội dung PTNL tổ chức HĐVC cho trẻ MG 98

Bảng 2.10 Kết quả đánh giá của GV về thực trạng thực hiện các con đường phát triển năng lực tổ chức HĐVC cho sinh viên đại học ngành GDMN 100

Bảng 2.11 Kết quả đánh giá của SV đại học ngành GDMN về thực trạng thực hiện các con đường phát triển năng lực tổ chức HĐVC cho trẻ MG 101

Bảng 2.12 So sánh kết quả đánh giá của GV và SV đại học ngành GDMN về thực trạng thực hiện các con đường PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV 102

Bảng 2.13 Kết quả đánh giá của GV về nội dung PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN trong giảng dạy lí thuyết 104

Bảng 2.14 Kết quả đánh giá của giảng viên về phát triển năng lực tổ chức HĐVC cho SV đại học ngành GDMN trong tổ chức thực hành môn học 105

Bảng 2.15 Đánh giá của GVMN về PTNL tổ chức HĐVC cho SV trong TH - TT 108

Bảng 2.16 Kết quả sinh viên đại học ngành GDMN tự đánh giá về thực trạng PTNL tổ chức HĐVC trong học tập tại trường 110

Bảng 2.17 Kết quả SV tự đánh giá về thực trạng PTNL tổ chức HĐVC trong TH-

TT ở trường MN 111

Bảng 2.18 Kết quả đánh giá của CBQL, GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố

đến phát triển năng lực tổ chức HĐVC cho SV đại học ngành GDMN 112 Bảng 4.1 Thang đo đánh giá NL thành phần của SV 160

Bảng 4.2 Kết quả kiểm tra trình độ ban đầu của SVĐH ngành GDMN ở học phần

Tổ chức HĐVC cho trẻ MN 161 Bảng 4.3 Kết quả tự đánh giá của SV về NL tổ chức HĐVC trước thực nghiệm 162

Bảng 4.4 Kết quả kiểm tra trình độ thường xuyên của SVĐH ngành GDMN ở học

Bảng 4.8 Kết quả kiểm định sự khác biệt về mức độ NL tổ chức HĐVC cho trẻ MG

của SV đại học ngành GDMN trước TN và kết quả lần 1 sau TN vòng 2

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Chuẩn năng lực nghề nghiệp của giáo viên mầm nonError! Bookmark

not defined

Sơ đồ 1.2 Năng lực tổ chức HĐVC của sinh viên đại học ngành GDMN Error!

Bookmark not defined

Biểu đồ 2.1 Đánh giá của GV, GVMN và SV về mức độ cần thiết của việc PTNL

tổ chức HĐVC cho SV 95

Biểu đồ 4.1 So sánh kết quả đánh giá NT về KT và KN khi học học phần Tổ chức

HĐVC cho trẻ MN đầu vào và đầu ra sau TN vòng 1 168

Biểu đồ 4.2 So sánh kết quả đánh giá NL chuẩn bị tổ chức HĐVC và thiết kế kế

hoạch tổ chức HĐVC cho trẻ MG của SV đầu vào và đầu ra sau TN

vòng 1 169

Biểu đồ 4.3 Đối sánh kết quả đánh giá thành tố NL tổ chức HĐVC cho trẻ của SV

đại học ngành GDMN sau 2 lần đánh giá vòng 2 177

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Giáo dục mầm non (GDMN) là một bộ phận cấu thành hệ thống giáo dục quốc dân, là khâu đầu tiên trong quá trình hình thành nhân cách con người Mục tiêu của giáo dục mầm non là hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu của nhân cách con người Để thực hiện được mục tiêu đó nhà trường mầm non phải đồng thời thực hiện

cả ba nhiệm vụ: nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục [4]

Với trẻ mầm non, vui chơi là hoạt động chủ đạo, có vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của trẻ mẫu giáo Nhiều nghiên cứu của các nhà giáo dục quan tâm đến GDMN họ đều khẳng định rằng: Hoạt động vui chơi (HĐVC) là hoạt động chủ đạo của trẻ em lứa tuổi mầm non Trong hoạt động vui chơi, những phẩm chất tâm lý của trẻ được phát triển mạnh mẽ nhất Thông qua hoạt động này, trẻ tiếp thu những kinh nghiệm hoạt động xã hội và dần làm quen với việc tuân thủ các quy tắc, các chuẩn mực xã hội Đó là giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành và phát triển nhân cách Hoạt động vui chơi chính là sự thực hành các kỹ năng xã hội của trẻ, là cuộc sống thực của trẻ trong xã hội đồng lứa

Năng lực tổ chức HĐVC của GVMN là yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của HĐVC Năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động vui chơi của giáo viên mầm non được xem là một trong những nhân tố quan trọng nhất, đáp ứng chuẩn đầu ra trong đào tạo sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non Vì vậy, phát triển năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục được xem là định hướng nhiệm vụ cho việc đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học trong đào tạo GVMN, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN và hội nhập quốc tế

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành “là một cơ sở để các trường đại học xây dựng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục nói chung và tổ chức HĐVC nói riêng là một nội dung trong chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, góp phần quan trọng trong việc hoàn thiện NLNN của người GVMN [5] Để GVMN có được NL tổ chức HĐVC phải

có quá trình hình thành, rèn luyện và phát triển ngay từ những năm học trong trường đại học và suốt những năm công tác ở trường MN Vì vậy, SVĐH ngành GDMN cần hình thành, phát triển ý thức và thói quen rèn luyện NLNN bao gồm năng lực tổ chức HĐVC cho trẻ MG ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm Các trường đào tạo giáo viên cũng cần coi việc PTNL tổ chức HĐVC cho SV là một trong những mục tiêu quan trọng của chương trình đào tạo cử nhân GDMN Điều này đòi hỏi giáo dục đại học phải tiếp tục nỗ lực hơn nữa để nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới”

Thực tiễn đào tạo sinh viên đại học ngành GDMN, giảng viên ở các trường Đại

học cũng đã chú trọng phát triển cho sinh viên NLTC các HĐGD nói chung và NL tổ chức HĐVC nói riêng, tuy nhiên vẫn còn những bất cập nhất định, NL tổ chức HĐVC của một bộ phận SV còn hạn chế do ảnh hưởng của các yếu tố, bao gồm cả yếu tố khách quan và chủ quan, như chương trình đào tạo các học phần có liên quan đến rèn luyện NVSP cho SV chưa cập nhật, chưa tiếp cận theo hướng đổi mới, nhiều giờ học còn nặng về kiến thức, chưa có quy trình cụ thể để thiết kế và tổ chức các giờ học PTNL tổ chức các HĐGD cho người học, hệ thống các BTTH để tổ chức dạy học PTNL chưa được tổ chức cho SV theo một cách thường xuyên, Bên canh đó, bản thân người học còn thụ động, chưa xác định đúng mục tiêu học tập, NL tự học còn yếu, tinh thần ngại khó và ỉ lại của một bộ phận sinh viên vẫn tồn tại Nhìn chung, hiệu quả của tổ chức các HĐGD so với yêu cầu đổi mới giáo dục còn nhiều hạn chế, bất cập, chưa thực sự hướng tới từng đối tượng người học và phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi người học

Đã có một số công trình nghiên cứu về HĐVC, kỹ năng tổ chức HĐVC, phát triển kỹ năng xã hội thông qua tổ chức HĐVC như: [15],[20],[26],[45], tuy nhiên, cho đến nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN

Để khắc phục thực trạng trên, “cần thiết phải có những nghiên cứu thực tiễn đồng thời có những biện pháp tác động cụ thể từ phía nhà trường sư phạm, đặc biệt là trong đào tạo GVMN Điều này sẽ góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả quá trình PTNL sư phạm cho sinh viên ở các trường đại học sư phạm

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, tác giả chọn đề tài: Phát triển

năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm non làm luận án tiến sĩ của mình, với hy vọng góp phần nâng cao chất

lượng tổ chức HĐVC nói riêng và chất lượng đào tạo giáo viên MN nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên MN ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

Phát triển năng lực tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học

ngành Giáo dục mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non

4 Giả thuyết khoa học

Năng lực tổ chức HĐVC cho trẻ mẫu giáo “là một trong những năng lực nghề nghiệp cốt lõi của sinh viên ngành GVMN, tuy nhiên trong thực tế, nhiều SV vẫn chưa phát triển được năng lực này một cách phù hợp do những nguyên nhân khác nhau Nếu xác định đúng các nguyên nhân của hạn chế để xây dựng các biện pháp phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành GDMN như: Thiết kế quy trình phát triển NL tổ chức HĐVC, thiết kế CTDH các học phần thuộc khối NVSP theo hướng tiếp cận năng lực, đa dạng hóa các PPDH, xây dựng hệ thống BTTH, đổi mới các tổ chức các hoạt động thực hành, TTSP để tạo cơ hội cho SV được trải nghiệm, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá thì quá trình PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho sinh viên đại học ngành GDMN sẽ đạt kết quả cao, đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GVMN của nước ta”

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non;

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm non;

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm non;

5.4 Thực nghiệm biện pháp phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành giáo dục mầm non;

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

- Luận án nghiên cứu quá trình phát phát triển NL tổ chức HĐVC của trẻ mẫu

giáo cho SV đại học ngành GDMN

- Khảo sát, đánh giá thực trạng năng lực tổ chức HĐVC cho trẻ mẫu giáo và thực trạng phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho SV đại học ngành GDMN, trong đó chú trọng vào tổ chức HĐVC ở hoạt động góc theo chế độ sinh hoạt của trẻ mẫu giáo ở trường MN

- Quá trình phát triển năng lực tổ chức HĐVC qua học tập học phần Tổ chức HĐVC cho trẻ mầm non và hoạt động thực hành, thực tập tại các trường mầm non

6.2 Giới hạn địa bàn và thời gian nghiên cứu

6.2.1 Địa bàn nghiên cứu

- Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là: GV dạy các học phần liên quan đến NVSP và Tổ chức HĐVC cho trẻ mầm non và SV đại học chính quy năm thứ 3, năm thứ 4 ngành GDMN của ba trường đại học: Đại học Sư Phạm Hà Nội, Đại học Thủ Đô Hà Nội, Đại học Sư phạm Thái Nguyên (Đây là ba trường đại học công lập khu vực miền Bắc, nhà trường có kinh nghiệm đào tạo ngành sư phạm mầm non, có sự tương đồng về văn hóa vùng miền) và GV ở các trường MN liên kết thực hành, thực tập sư phạm

6.2.2 Thời gian nghiên cứu

Đề tài thực hiện nghiên cứu từ tháng 10 năm 2019 đến tháng 4 năm 2021

6.3 Giới hạn khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm

Khách thể khảo sát: Trong nghiên cứu này luận án khảo sát 514 khách thể, bao gồm:

- 60 GV giảng dạy các học phần khối NVSP và học phần Tổ chức HĐVC cho trẻ MN và 08 CBQL khoa và tổ MN; 400 SV đại học ngành GDMN thuộc ba trường đại học đã xác định

- 40 GV và 06 CBQL tại ba trường mầm non: Trường mầm non Tứ Liên - Tây

Hồ, Trường Mầm non Cầu Diễn (Bắc Từ Liêm) và trường Mầm non A (Ba Đình) trên địa bàn thành phố Hà Nội;

Khách thể thực nghiệm sư phạm: 56 SVĐH chính quy ngành GDMN năm thứ 4

ở trường Đại học Thủ Đô Hà Nội

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Để tiến hành nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiếp cận một số quan điểm phương pháp luận nghiên cứu như sau:

- Tiếp cận lịch sử - lôgic: Là tiếp cận nghiên cứu bằng cách đi tìm nguồn gốc

phát sinh, quá trình phát triển NL tổ chức HĐVC của SV đại học ngành GDMN, từ đó rút ra bản chất và quy luật của cốt lõi của quá trình phát triển đó

- Tiếp cận hệ thống: Nghiên cứu việc phát triển NL tổ chức HĐVC cho SV đại

học ngành GDMN trong mối quan hệ với các thành tố khác của quá trình giáo dục và với môi trường dạy học, giữa học lý thuyết và thực hành tại các cơ sở giáo dục nhằm phát huy tối đa tác động của từng thành tố trong quá trình GDMN

- Tiếp cận hoạt động: Phát triển NL tổ chức HĐVC cho SV đại học ngành

GDMN chỉ có thể hình thành và phát triển thông qua hoạt động nghiên cứu lý luận gắn

liền hoạt động thực tiễn của SV kết hợp với sự tham gia tích cực, chủ động của chính

cá nhân SV

“Do đó, quá trình phát triển NL tổ chức HĐVC cho SV cần tạo ra các cơ hội, điều kiện để SV phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo linh hoạt trong học tập, nghiên cứu tri thức lí luận đồng thời được trải nghiệm, thực hành trong hoạt động thực tế phong phú, hấp dẫn với sự tương tác, phối hợp tích cực giữa giảng viên, GVMN và SV để rèn luyện, phát triển năng lực này cho SV

- Tiếp cận năng lực: Sử dụng cách tiếp cận này trong nghiên cứu để thấy rõ mục

tiêu và các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐVC cho SV đại học ngành Giáo dục mầm non nhằm phát triển NL này ở SV Trong quá trình nghiên cứu, SV được coi như

là một chủ thể tích cực tham gia vào quá trình rèn luyện và phát triển NL Tiếp cận phát triển tập NL tập trung vào việc tạo điều kiện cho SV có cơ hội chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động thực hành, trải nghiệm rèn luyện để phát triển NL tổ chức HĐVC; được tương tác với giảng viên, GVMN, bạn học và trẻ để phát triển NL

tổ chức HĐVC cũng như các hoạt động khác của bản thân

Đánh giá SV không chỉ là kiến thức chuyên môn, NL tổ chức, mà chủ yếu là NL vận dụng kiến thức cần có vào việc tổ chức HĐVC thực tế đáp ứng nhu cầu của trẻ và

sự đòi hỏi của thực tiễn giáo dục MN hiện nay

- Tiếp cận thực tiễn: Xem xét quá trình chơi của trẻ trong sự vận động, phát triển

mạnh mẽ ở môi trường giáo dục hiện tại Xây dựng các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐVC của SV đại học ngành Giáo dục mầm non cho trẻ xuất phát từ đặc điểm

và yêu cầu của thực tế việc chăm sóc và giáo dục trẻ hiện nay, qua đó tìm ra cách thức

tổ chức HĐVC cốt lõi cho trẻ một cách phù hợp và hiệu quả nhất

- Tiếp cận chuẩn đầu ra: Chuẩn đầu ra là kết quả thực tế mà người học đạt được

của các mục tiêu đã xây dựng, là sự cam kết của nhà trường với xã hội và với người học về chất lượng đào tạo; đồng thời là sự cam kết của người học với xã hội về mức độ đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp tương lai” Chuẩn đầu ra của SVĐH ngành GDMN về

NL tổ chức hoạt động giáo dục, cụ thể là năng lực tổ chức HĐVC là sự hiểu biết về HĐVC của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non, các năng lực tìm hiểu nhu cầu và khả năng chơi của trẻ mẫu giáo, năng lực chuẩn bị tổ chức HĐVC, NL thiết kế kế hoạch

tổ chức HĐVC, NL thực hiện tổ chức buổi chơi và năng lực đánh giá HĐVC của trẻ

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Luận án sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu khoa học, Nghị quyết của TW Đảng, thông tư của Bộ Giáo dục và

Đào tạo và các công trình nghiên cứu về giáo dục MN, HĐVC, năng lực và phát triển

NL tổ chức HĐVC cho trẻ MG làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm

Tiến hành quan sát, ghi chép quá trình dạy và học các học phần NVSP ở các Trường ĐH thuộc địa bàn nghiên cứu và các trường MN, qua đó làm rõ thực trạng vấn

đề nghiên cứu Phương pháp này còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm sư phạm của luận án, cụ thể là quan sát quá trình tổ chức HĐVC của sinh viên với trẻ

MG, từ đó có căn cứ đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

7.2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Luận án tiến hành khảo sát thực trạng NL tổ chức HĐVC của sinh viên và thực trạng các biện pháp phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho SV đại học ngành GDMN Luận án xây dựng 04 mẫu phiếu khảo sát: mẫu 1.1 dành cho sinh viên; mẫu 1.2 dành cho cán bộ giảng dạy; mẫu 1.3 dành cho cán bộ quản lý ở các trường MN và mẫu 1.4 dành cho GVMN Cụ thể:

- Đánh giá nhận thức của giáo viên, sinh viên mầm non về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐVC cho trẻ MG ở các trường MN

- Đánh giá thực trạng năng lực tổ chức HĐVC cho trẻ MG của sinh viên đại học ngành GDMN và thực trạng phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN

- Những khó khăn và yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ MG cho sinh viên đại học ngành GDMN

7.2.2.3 Phương pháp chuyên gia

Luận án sử dụng phương pháp chuyên gia dưới hai hình thức làm việc trực tiếp hoặc gián tiếp bằng phiếu hỏi để lấy ý kiến của các nhà khoa học, các giảng viên đại học, các nhà quản lý giáo dục về năng lực tổ chức HĐVC của GVMN nhằm đánh giá

sự tường minh của lý luận và tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã xây dựng

7.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục

Tổng kết, “nghiên cứu tất cả các tư liệu liên quan đến hoạt động nghề nghiệp của GVMN, hồ sơ học tập của SV như: chương trình đào tạo, tài liệu học phần, kết quả học tập của sinh viên trong quá trình học tập, cũng như kết quả các đợt thực hành bộ môn, thực tập sư phạm góp phần làm rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu, đồng thời đánh giá kết quả học tập khi áp dụng biện pháp phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành GDMN mà đề tài đề xuất

7.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm biện pháp đã đề xuất nhằm minh chứng cho hiệu quả của biện pháp phát triển NL tổ chức HĐVC của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành GDMN trong đào tạo GVMN hiện nay Hơn nữa, trong luận án này, quá trình thực nghiệm biện pháp đồng thời còn là quá trình tác động vào một phần thực tiễn đào tạo

cử nhân GDMN trong các trường đại học

7.2.2.6 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn giảng viên, SV, CBQL các khoa đào tạo ngành GVMN và GVMN để

có thêm thông tin về thực trạng NL tổ chức HĐVC của sinh viên và thực trạng phát triển NL này cho sinh viên Đại học ngành Giáo dục mầm non

7.3 Phương pháp sử dụng Toán học

Đề tài sử dụng công thức thống kê toán học và phần mềm xử lý số liệu SPSS nhằm lượng hóa kết quả thu được và rút ra những kết luận cần thiết cho luận án

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Năng lực tổ chức HĐVC cho trẻ mẫu giáo là một thành phần quan trọng trong hệ thống NLGD của SV đại học ngành GDMN, bao gồm: NL chuẩn bị tổ chức HĐVC cho trẻ MG, NL thiết kế kế hoạch tổ chức HĐVC cho trẻ MG, NL thực hiện kế hoạch tổ chức HĐVC cho trẻ MG, NL đánh giá kết quả tổ chức HĐVC cho trẻ MG Phát triển NL tổ chức HĐVC cho SV đại học ngành GDMN là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình đào tạo ở các trường ĐH để đáp ứng chuẩn đầu ra và yêu cầu thực tiễn đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay”;

8.2 Thực trạng NL tổ chức HĐVC của SV và PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN ở các trường ĐH còn nhiều hạn chế, chủ yếu ở mức trung bình, chưa đáp ứng được yêu cầu để SV tổ chức HĐVC được đầy đủ, thành thục, linh hoạt và sáng tạo Do đó cần thiết phải xây dựng các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN;

8.3 Có nhiều biện pháp để phát triển NL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN Các biện pháp đó phải tập trung vào việc thiết kế quy trình tổ chức HĐVC cho trẻ MG; thiết kế chương trình dạy học các học phần nghiệp vụ theo hướng tiếp cận năng lực; xây dựng hệ thống BTTH; xây dựng các tiêu chí đánh giá NL tổ chức HĐVC và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá quá trình PTNL tổ chức HĐVC của mình và đa dạng các hình thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Các biện pháp được thực hiện đồng bộ thì quá trình PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN có hiệu quả và phù hợp với nhu cầu thực tiễn đào tạo ngành GDMN hiện nay

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Về mặt lý luận

- Luận án góp phần làm phong phú và sâu sắc hơn lý luận về PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN, trong đó, chỉ ra những đặc trưng cốt lõi về PTNL tổ chức HĐVC của sinh viên đại học ngành GDMN

- Xác định được hệ thống khung NL tổ chức HĐVC của sinh viên đại học ngành GDMN, các con đường và những yếu tố tác động đến PTNL tổ chức HĐVC của sinh viên đại học ngành GDMN

- Xây dựng được các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đánh giá NL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN

9.2 Về thực tiễn

- Phân tích, đánh giá được thực trạng NL tổ chức và PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho sinh viên đại học ngành GDMN ở ba trường đại học được xác định; chỉ ra các hạn chế, nguyên nhân của hạn chế và những điểm cần khắc phục để đáp ứng yêu cầu PTNL tổ chức HĐVC trong đào tạo sinh viên đại học ngành GDMN

- Đề xuất được 06 biện pháp PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho sinh viên đại học ngành GDMN

- Là tài liệu tham khảo cho sinh viên chuyên ngành GDMN, các giảng viên trong quá trình đào tạo NL tổ chức HĐVC, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVMN đáp ứng yêu cầu thực tiễn GD trong các cơ sở GDMN hiện nay

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC

NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo

* Nghiên cứu về hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo

“Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, có vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ, trẻ học mà chơi, chơi mà học thông qua hoạt động đặc trưng của trẻ ở MG Thông qua vai chơi, hành động chơi với những mối quan hệ bạn bè cùng chơi giúp trẻ tiếp thu những kinh nghiệm xã hội, và mở ra một chặng đường mới về chất Đó là giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách,

là phương tiện để phát triển toàn diện nhân cách Chơi chính là tổ chức cuộc sống của trẻ, trò chơi là phương tiện để trẻ học làm người” [20],[70]

HĐVC được các tác giả tập trung nghiên cứu vào các vấn đề sau đây:

Hướng nghiên cứu về nguồn gốc của HĐVC: Vui chơi, học tập, lao động là ba

hoạt động đặc trưng của con người Đối với trẻ em, HĐVC giữ vai trò cực kỳ quan trọng Chính vì lẽ đó, từ lâu HĐVC của trẻ em đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học Về nguồn gốc và bản chất của trò chơi ở trẻ em, cho đến nay vẫn có nhiều quan điểm khác nhau [20]

Về nguồn gốc ra đời của trò chơi, ngay từ năm 1925 trong khi tìm hiểu nguồn gốc nghệ thuật, G.V.Plekhanov đã chú ý đến trò chơi của trẻ em Phân tích trò chơi trẻ

em ở nhiều dân tộc khác nhau (chủ yếu là thời đại nguyên thủy) đã nhận xét rằng, trong lịch sử loài người, trò chơi là một nghệ thuật xuất hiện qua lao động và trên cơ

sở của lao động Trò chơi phản ánh hoạt động lao động của người lớn, các trẻ trai thì bắt chước người cha, các trẻ gái thì bắt chước người mẹ Trẻ bắt chước một cách thực

tế những kỹ năng lao động của cha mẹ và lĩnh hội cả những thói quen của người lớn trong xã hội Từ những nhận định đó, Plekhanov đã xem trò chơi là sợi dây nối liền các thế hệ với nhau và truyền đạt những kinh nghiệm, những thành quả văn hóa từ thế

hệ này sang thế hệ khác [68],[69]

Tư tưởng của G.V.Plekhanov về nguồn gốc ra đời của trò chơi được các nhà tâm

lý học người Nga như L.X.Vưgotxki [29],[32],[72], A.N.Leonchiep, L.X.Rubinstein,

Đ.B.Econin, Elka Petrova phát triển đầy đủ hơn Họ khẳng định rằng, chơi có nguồn gốc từ lao động và chuẩn bị cho thế hệ trẻ đến với lao động, nội dung chơi phản ánh hiện thực khách quan

“Theo Đ.B.Econin, lịch sử phát triển của trò chơi gắn liền với lịch sử xã hội loài người và sự thay đổi vị trí của trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội Ông đồng tình với Plekhanov rằng, trong lịch sử xã hội thì lao động có trước trò chơi và trò chơi

là một hiện tượng xã hội, là phương tiện để trẻ làm quen với lao động của người lớn Song trò chơi của trẻ em không xuất hiện từ thời nguyên thủy như Plekhanov khẳng định Theo ông, trò chơi trẻ em xuất hiện khi công cụ lao động trở nên phức tạp và xã hội có sự phân công lao động theo lứa tuổi Khi đó vị trí của trẻ em thay đổi, nó không thể trực tiếp tham gia cùng người lớn, cũng không thể tham gia vào các mối quan hệ

xã hội của người lớn như trước kia (thời nguyên thủy) Lúc này, người lớn nghĩ và làm

ra đồ chơi cho trẻ - tạo dáng bề ngoài của đồ chơi giống như công cụ lao động, nhưng trẻ không thể luyện tập như công cụ lao động mà chỉ có thể miêu tả được hoạt động lao động mà thôi Trò chơi đóng vai theo chủ đề xuất hiện, khi trẻ chơi trò chơi này, chúng được thỏa mãn nguyện vọng của mình là vươn tới cuộc sống xã hội người lớn, được hành động và đối xử như người lớn thực sự” [13]

Hướng nghiên cứu về bản chất của hoạt động vui chơi: Về bản chất của trò chơi

cũng có nhiều quan điểm khác nhau Những người theo quan điểm sinh vật hóa trò chơi (G.Spencer, K.Gross, S.Koll, J.Feud, ) cho rằng trò chơi mang tính bản năng nhằm giải tỏa những năng lượng dư thừa trong cơ thể hoặc giải tỏa những đam mê tình dục của tuổi ấu thơ

Các nhà tâm lý học Macxit không phủ nhận yếu tố sinh học của trò chơi Trong các công trình nghiên nghiên cứu của các nhà tâm lí học macxit và các nhà tâm lý học phương Tây hiện đại đều khẳng định rằng trò chơi của trẻ em mang bản chất xã hội Bản chất xã hội được thể hiện ở nguồn gốc xuất hiện của trò chơi (cả về phương tiện lịch sử xã hội lẫn phương diện lịch sử phát triển của cá nhân), về chủ đề chơi, nội dung chơi và hình thức biểu hiện [69]

“Trong lịch sử mỗi dân tộc đều có kho tàng lớn trò chơi trẻ em được tích lũy và truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác Trong đó trẻ em một mặt được giải trí, mặt khác lại được hiểu thêm về thế giới xung quanh và hoàn thiện những khả năng của mình,

làm quen với phương thức hoạt động của loài người Mỗi giai đoạn xã hội đều có ảnh hưởng đến nội dung của trò chơi bằng con đường tự phát hoặc tự giác Hơn thế nữa, trò chơi còn được sử dụng như một phương tiện giáo dục, như một phương tiện truyền đạt những kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác” [63]

“Bản chất xã hội của hoạt động chơi cũng được biểu hiện bởi điều kiện mà mỗi

xã hội tạo ra cho trẻ em Nhưng không phải xã hội nào cũng tạo ra những điều kiện đó Trong một số xã hội, trẻ em ở các gia đình đã tham gia rất sớm vào công việc nặng nhọc làm tước mất tuổi thơ và người bạn đồng hành - đó là trò chơi của trẻ em

Bản chất xã hội của hoạt động chơi còn được thể hiện trong nội dung chơi, đặc biệt là trong nội dung trò chơi đóng vai theo chủ đề Trò chơi đóng vai theo chủ đề là loại trò chơi mô phỏng lại đời sống xã hội của người lớn Trong đó các nhân vậy là con người cụ thể, có tư tưởng, tình cảm, đạo đức… phản ánh lối sống, nghề nghiệp của một xã hội nhất định Qua trò chơi của trẻ em ta thấy dấu vết của xã hội - thời đại”.[75],[77]

Như vậy, các trò chơi của trẻ em ở các dân tộc và ở mọi thời đại đều mang trong mình dấu ấn sâu sắc về sự phát triển của xã hội Khẳng định bản chất xã hội trò chơi trẻ em cũng là khẳng định tác động tích cực của người lớn đế trò chơi trẻ em Trong khi cần để trẻ em chơi một cách tự nhiên, chủ động, người lớn cũng cần hướng dẫn trẻ

em chơi một cách có mục đích, có phương hướng và có kế hoạch nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của hoạt động chơi Nói cách khác, có thể sử dụng trò chơi như một phương tiện giáo dục quan trọng đối với trẻ em

Hướng nghiên cứu về vai trò của hoạt động vui chơi: Một số nghiên cứu đã

khẳng định vai trò của hoạt động vui chơi trong sự phát triển nhận thức và xã hội của trẻ em [33],[41],[47],[60],[72] Chơi luôn được coi là hoạt động chính, là phương tiện cho sự phát triển của trẻ em, nhận thức này đã góp phần tạo nên những ý tưởng mới trong giáo dục và xã hội Với sự đóng góp của các nghiên cứu từ các nhà khoa học như J.Piaget [48],[49], Vưgotsky, Piaget [36] ; những nhận thức trên đã được áp dụng trong các trường mầm non của Châu Âu vào những năm cuối của thế kỷ XIX

“Trong cuốn, Tổ chức HĐVC của trẻ em ở trường MN, A.X G Piaget- nhà tâm

lý học Thụy Sĩ coi trò chơi là một trong những hoạt động trí tuệ, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự thích nghi của trẻ với môi trường

Theo ông, sự thích nghi thực chất là sự thiết lập mối cân bằng giữa cơ thể với môi trường Sự cân bằng này diễn ra trong quá trình đồng hóa và điều ứng Cũng giống như đồng hóa sinh học, ông cho rằng, đồng hóa trí tuệ là quá trình não tiếp nhận thông tin

từ các kích thích bên ngoài, biến đổi chúng, tạo thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trường Còn điều ứng là quá trình thích nghi của cơ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường bằng cách biến đổi những cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến sự cân bằng G.Piaget cho rằng, trò chơi là sự đồng hóa thực sự với hoạt động riêng cung cấp cho hoạt động riêng nguyên liệu cần thiết và biến đổi thực tại tùy theo nhu cầu của cái tôi” [17]

“Trong Tuyển tập các trò chơi phát triển ở trẻ MG, các tác giả đã dẫn đến quan điểm của Spencer (1820-1903) - nhà triết học, nhà xã hội học và nhà sư phạm người Anh cho rằng, chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa ở trẻ em giống như những con vật non Theo ông, những năng lượng sư thừa ở cơ thể con vật non không sử dụng trong hoạt động thực nên đã được tiêu khiển qua việc bắt chước các hành động thực đó bằng trò chơi Ở trẻ em, trò chơi là sự bắt chước của bản thân và của người lớn Spencer còn cho rằng, trong trò chơi những bản năng nghịch ngợm, phá phách của trẻ được đáp ứng qua hình thức tinh thần” [53]

“Quan điểm của Freud là nền tảng của thuyết Trò chơi trị liệu Arian Sumo Seipt

là một trong những đại diện cho thuyết đó Trong tác phẩm Niềm hạnh phúc của con bạn, bà đã xem trò chơi là phương tiện để làm bình thường hóa quan hệ của đứa trẻ giúp đứa trẻ loại bỏ khỏi nhân cách một loạt những điểm yếu như tính nhõng nhẽo, ích

kỷ Trong trò chơi, trẻ mô phỏng lại tình huống này hoặc tình huống kia và như thế thế

sẽ dẫn đến kết quả điều trị tốt, làm lành lại những chấn thương, làm bình thường hóa những mối quan hệ của trẻ với người lớn Mặc dù lý thuyết Trò chơi trị liệu chưa thật đúng về phương pháp luận, nhưng những sự kiện mà Arian Sumo Speit đưa ra làm cho chúng ta phải quan tâm” [47],[69]

Trích lời N Mikhailenko, Trò chơi có ý nghĩa quan trọng trong đời sống trẻ em,

có ý nghĩa giống như ý nghĩa của hoạt động, công tác và sự phục vụ của người lớn vậy Trong khi chơi trẻ như thế nào thì sau này khi lớn lên trong công tác phần lớn trẻ

sẽ như thế ấy [33]

“Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, trong cuốn tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non [67]; Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi (2016) khi nghiên cứu về HĐVC của trẻ MN và có nhận xét: HĐVC của trẻ em mang bản chất xã hội, nó phản ánh lao động, và cuộc sống của người lớn, coi trò chơi là sợi dây nối liền các thế hệ với nhau để truyền đạt kinh nghiệm và văn hóa từ đời này sang đời khác HĐVC có liên quan chặt chẽ đến sự phát triển xã hội, cũng như nghệ thuật, HĐVC xuất hiện sau lao động và trên cơ sở của lao động, cùng với sự thay đổi vị trí chính trẻ em trong các mối quan hệ xã hội Vui chơi cần cho mọi người ở lứa tuổi, đặc biệt đối với trẻ em thì vui chơi là hoạt động tạo nên cuộc sống của chúng

Những lí luận trên đây đã cho thấy điểm nổi bật đó là: khẳng định vai trò của trò chơi đối với cuộc sống con người, nhất là trẻ em; Coi trò chơi là một hình thức tiêu hao năng lượng dư thừa, giải tỏa những dồn nén đem lại cho con người những hứng khởi, bù đắp những thiếu hụt, khiếm khuyết (J.Freud), là nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ, tạo ra sự thích ứng với môi trường xung quanh” (A.G Covaliov) [7]

* Một số nghiên nghiên cứu về tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo

Tổ chức hoạt động vui chơi là một biện pháp giáo dục rất hấp dẫn đối với trẻ và

có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về vấn đề này Hầu hết họ đều khẳng định HĐVC

có vai trò lớn đối với sự phát triển của trẻ MN và đưa ra một số cách thức áp dụng Dưới đây là một số hướng nghiên cứu tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo đã được đề cập tới

Hướng nghiên cứu về tổ chức hoạt động vui chơi nhằm giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo: Ở lứa tuổi mầm non, chơi là hoạt động chủ đạo, Nhiều nhà tâm lý,

giáo dục học (như Đ.B.Encônin [13] A.N Leonchiev [29] A.V Daporozet, X.L Rubinstein, A.P Uxova [71], L.X Vưgotxki [73], P.G Xamarukôva [69], ) đã khẳng định vai trò của hoạt động chơi như “là con đường, hình thức để giáo dục kỹ năng học tập cho trẻ mẫu giáo Chơi là cách trẻ em học thông qua chơi và các HĐGD khác ở trường mầm non, trẻ có cơ hội được tham gia vào các hoạt động tương tác với những người khác, nhất là với bạn cùng trang lứa, qua đó thúc đẩy sự phát triển các kiến thức

và kỹ năng xã hội, trong đó có kỹ năng học tập Trong khi chơi, trẻ dễ dàng phối hợp hành động, thiết lập được các mối quan hệ với bạn bè Chơi là một hình thức, là phương tiện hình thành và phát triển kỹ năng học tập ở trẻ mẫu giáo Đồng quan điểm

này, A.P Uxova, E.U Chikhiepva cũng đã khẳng định hoạt động vui chơi chính là cơ hội thuận lợi cho trẻ em không chỉ học mà còn thể hiện KNHT Trong các nghiên của mình về trò chơi của tổ chức hoạt động chơi cho cho trẻ em, các nhà khoa học này chỉ

ra rằng các trò chơi tập thể (trò chơi theo nhóm) buộc trẻ phải liên kết với nhau, từ đó làm nảy sinh các mối quan hệ bạn bè trong nhóm, đôi khi trẻ biết hi sinh ý muốn của mình vì lợi ích chung của nhóm, đây có thể coi là những biểu hiện ban đầu của sự hợp tác”

Tổ chức HĐVC sẽ góp phần hình thành những kỹ năng làm việc của trẻ trong tương lai “Nói các khác, có sự chuyển dịch dần từ KN tham gia vào hoạt động chơi ở trẻ mầm non sang KN thực hiện các hoạt động trong học tập ở học sinh và hoạt động làm việc trong cuộc sống thực tiễn sau này ở người trưởng thành Vì vậy, có thể nói chơi là trường học của cuộc sống Theo các tác giả, chơi là một phương tiện hình thành

và phát triển những KN xã hội, sự hợp tác ở trẻ mẫu giáo, những KN biết hoạt động theo nhóm, biết hợp tác mà trẻ học được qua chơi dần dần sẽ chuyển thành phẩm chất tâm lý của trẻ sau này trong cuộc sống [36],[43],[46],[67],[77],[80],[92] Công trình nghiên cứu về trò chơi của A.P Uxôva và các cộng sự [71] đã chỉ rõ sự hiện diện của hai loại quan hệ (quan hệ giữa vai chơi và quan hệ thực) trong quá trình chơi, từ đó các tác giả cho rằng chính xã hội trẻ em trong quan hệ chơi chơi đã tác động mạnh mẽ đến việc hình thành KNHT trong cuộc sống thực của trẻ Các tác giả nhấn mạnh, tổ chức hoạt động chơi trong nhóm cho trẻ mầm non sẽ giúp hình thành những KN hoạt động trong tập thể Trong các nghiên cứu của mình về trò chơi của trẻ em, E.U Chikhiepva chỉ ra rằng các trò chơi tập thể (trò chơi theo nhóm) buộc trẻ liên kết với nhau, từ đó làm nảy sinh các mối quan hệ bạn bè trong nhóm Khi chơi, trẻ biết kết hợp quyền lợi của cá nhân với quyền lợi của nhóm, đôi khi trẻ biết hi sinh ý muốn của mình vì lợi ích chung của nhóm” [46]

Hướng nghiên cứu về tổ chức hoạt động vui chơi nhằm phát triển nhận thức cho trẻ: Tiêu biểu có thể kể tới nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc J.A.Cômenxki

(1592-1670) Ông coi trò chơi trong quá trình dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ được phát triển, thông qua trò chơi trẻ được

mở rộng, làm phong phú thêm vốn hiểu biết Đó là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của

trẻ Tác giả J.A.Cômenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến sử dụng trò chơi trong

tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi Trong nghiên cứu của tác giải Derek Hughes về Chiến lược quản lý lớp mẫu giáo (2011), tác giả đã đưa ra một số cách hữu ích để quản lý các hoạt động vui chơi trong lớp mẫu giáo để kiểm soát hoạt động vui chơi của trẻ [24],[63],[80]

Bên cạnh đó, có một số tác giả khác nghiên cứu về thực tiễn tổ chức hoạt động vui chơi như [15],[47]: “(L.V Venger, N.E.T Grineviciene, A.V Zaporozhets,

R.I.Zhukovskaya) đã phân tích thực tiễn tổ chức HĐVC đã chứng minh những mâu thuẫn sâu sắc giữa việc công nhận vai trò của trò chơi trong sự phát triển của đứa trẻ trong độ tuổi MG và tính ưu việt đầu tư cho HĐVC của trẻ MN Cốt truyện trò chơi sáng tạo được đưa ra trong thời gian ngắn, nội dung không phù hợp với đặc điểm của trẻ và nét đẹp văn hóa hiện đại Sự liên quan của công nghệ giáo dục, nhằm phát triển các vị trí của các đối tượng trẻ em những câu chuyện của trò chơi sáng tạo được quyết định bởi các yêu cầu của thời điểm đó Hướng dẫn trò chơi giáo dục mầm non mang đậm dấu ấn của sách giáo khoa quá mức và tổ chức HĐVC cho trẻ diễn ra đơn điệu, hình thức, lỗi thời và không thú vị trong môi trường chơi với những quy định chặt chẽ (L.A Venger, N.A Korotkov, N.Ya Mykhailenko) Các tác giả của Nga đã nghiên cứu so sánh dữ liệu của trẻ MG vào thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI cho thấy tỉ lệ giảm đáng kể về giao tiếp của trẻ với nhau, giữa trẻ với người lớn trong hoạt động vui chơi

và ngoài hoạt động vui chơi [64] Kết quả thu được cho thấy hoạt động vui chơi chưa tiệm cận được với vùng phát triển gần và là hoạt động chủ đạo trong giáo dục trẻ mẫu giáo”

Tác giả người Mỹ - Kim Peterson (2012), qua việc khảo sát HĐVC của trẻ nhiều nơi và qua thu thập dữ liệu từ các web, blog, ông nhận thấy HĐVC của trẻ có thể đối mặt với những nguy hiểm, từ đó ông đi đến xuất bản công trình 50 hoạt động và trò chơi ứng phó với sự rủi ro Tác giả đã chỉ ra những cách thức quản lý trẻ trong 50 hoạt động và vai trò đảm bảo sự an toàn, tránh được các rủi ro trong quá trình chơi của trẻ [63],[84],[86]

Gần đây, một số tác giả đã xây dựng một trang web với tiêu đề Quản lý các HĐVC cho trẻ em lứa tuổi mầm non hay Câu chuyện của chúng tôi - học thông qua chơi Các tác giả đã đưa ra những câu chuyện xã hội được lồng ghép những lời khuyên

rằng các hoạt động của trẻ MN đều là những trò chơi, trẻ được mô phỏng cuộc sống của người lớn, qua đó có thể lĩnh hội được những kinh nghiệm quý báu trước khi trẻ trở thành người lớn trong tương lai Bản thân người tổ chức có thể sáng tạo nội dung chơi, hành động chơi phù hợp với khả năng và thực tế địa phương của trẻ [95]

Ở Việt Nam, “tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà đã xây dựng trên cơ sở lý luận về phương pháp tổ chức HĐVC của trẻ ở trường MN Dựa vào đó, CBQL và GVMN có cái nhìn bao quá, có thêm công cụ để thực hiện tốt hơn việc đánh giá công tác tổ chức HĐVC ở trường MN góp phần hiện thực hóa quan điểm hoạt động trong giáo dục, đảm bảo để vui chơi thực sự là hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non” [15]

“Một số luận án của các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng

và sử dụng các trò chơi dành cho trẻ mầm non nhằm phát huy tích cực của trẻ Các tác giả nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của trẻ Các tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của trẻ thông qua việc xây dựng và sử dụng các loại trò chơi, chẳng hạn: Trần Thị Ngọc Trâm [60] đã nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ Mẫu giáo lớn, tác giả đã biên soạn hệ thống các Trò chơi học tập (TCHT) đi sâu vào mục đích phát triển tính khái quát hóa cho trẻ 5 - 6 tuổi Vũ Ngọc Minh với đề tài Giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ 5 - 5 tuổi thông qua tổ chức hoạt động vui chơi, tác giả thiết kế quy trình tổ chức HĐVC nhằm giúp trẻ tăng cường sự hợp tác qua lại với nhau, qua đó phát triển khả năng làm việc nhóm [35], hay luận án của tác giả Trần Thị Nga với đề tài Nghiên cứu hành vi trong HĐVC của trẻ MG đã đi sâu nghiên cứu

về biểu hiện hành vi và ý nghĩa của nó với sự phát triển của trẻ” [39]

Nhìn chung những công trình nghiên cứu về HĐVC của trẻ MG đã đưa ra được nội dung căn bản và khá đầy đủ về HĐVC và các hình thức của HĐVC trong nhà trường hiện nay Những nghiên cứu trên đều khẳng định HĐVC và trò chơi của trẻ mang bản chất xã hội rõ rệt, các tác giả đã chỉ ra tính phức tạp và đầy mâu thuẫn trong hoạt động vui chơi của trẻ Trong HĐVC, trẻ tác động lại thế giới bên ngoài nhằm lĩnh hội những năng lực của con người chứa trong thế giới đó Trẻ luyện tập được năng lực vận động, cảm giác và những năng lực trí tuệ Đồng thời cũng nhấn mạnh yếu tố quyết định đến sự hiệu quả của hoạt động vui chơi của trẻ em đó chính là hệ thống các năng lực tổ chức HĐVC của giáo viên thì các công trình chưa được bàn tới hoặc còn sơ dài

Tuy nhiên, những phân tích từ những công trình trên, là cơ sở quan trọng để tác giả nghiên cứu, bổ sung cho đề tài của mình Vì vậy rất cần có thêm những nghiên cứu sâu

về HĐVC với tư cách là hoạt động giáo dục để các nhà giáo dục, các giáo viên nghiên cứu vận dụng vào quá trình tổ chức hoạt động đào tạo, kịp thời đáp ứng nhân lực giáo dục trong giai đoạn mới

1.1.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo cho sinh viên đại học ngành Giáo dục mầm non

Khái niệm năng lực (tiếng Anh Competence) đầu tiên được nhà ngôn ngữ học người Mỹ N.Chomsky sử dụng để chỉ NL ngôn ngữ của một thành viên trong một cộng đồng ngôn ngữ nào đó [11] Tức là kết quả của một hoạt động ngôn ngữ Sau đó

là các nhà lý luận dạy học ngoại ngữ sử dụng rộng rãi, thuật ngữ này để chỉ một năng lực nào đó trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ đích Trong lý luận dạy học nói chung, khái niệm năng lực có nhiều định nghĩa khác nhau Tuy nhiên, những định nghĩa này

có những điểm chung sau đây đó là sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một tình huống nào đó

Một số nghiên cứu về phát triển năng lực như: S.Rassekh (1987) đã viết: Với sự

tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em [22] [40],[51]

Tác giả Đỗ Mạnh Cường (2011) với nghiên cứu Năng lực thực hiện và dạy học

tích hợp trong đào tạo nghề đã dẫn lời tác giả Shirley Fletcher trong cuốn Các kỹ thuật

đánh giá dựa trên năng lực thực hiện, tác giả phân tích sự khác biệt về đào tạo theo

NL ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và

sử dụng đánh giá dựa trên NL Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đánh giá dựa trên NL, một khâu của quá trình dạy học [8]

Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu Thiết kế đào tạo dựa trên năng

lực thực hiện [90], trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc thiết lập các mục tiêu

chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc, xây dựng mô đun dạy học và khung chương trình

Cộng hòa Ghana (Republic of Ghana) là một quốc gia tại Tây Phi cũng có những nghiên cứu về phát triển NL cho SV Theo các tác giả Boshin, Peter Hofman, WH Adriaan, một số chương trình đào tạo theo NL ở Ghana đã được công nhận và đảm bảo chất lượng Trong nhiều bài viết, các tác giả đã đề cập đến việc tìm hiểu nhận thức của sinh viên và giảng viên về đào tạo theo NL và kiểm tra các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện chương trình đào tạo này trong các trường hợp cao đẳng ở Ghana Kết quả

là, một vài chương trình đào tạo theo tiếp cận N đã được áp dụng đã nâng cao chất lượng đào tạo, chứng minh được đây là một hướng tiếp cận cần được quan tâm và nhân rộng…

Cũng nghiên cứu về vấn đề hình thành và phát triển NL, nhiều tác giả trong và ngoài nước đã đề cập đến NL thực hiện, NL tư duy sáng tạo, NL dạy học tích hợp, NL nghề nghiệp, NLTC hoạt động, NL thiết kế… các tác giả đều xác định những NL cốt lõi, xây dựng duy trình hay xác định được các tiêu chí cụ thể [11],[12],[16],[23],[59],[62],[93]

Nhiều tác giả nghiên cứu theo hướng xem HĐVC là là hoạt động giáo dục, trong

đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân trẻ được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội qua đó phát triển những phẩm chất nhân cách, các NL và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy của cá nhân [27]; [33] “Ở Việt Nam, dựa vào quan điểm về HĐVC của các tác giả trên, Bộ giáo dục và Đào tạo xây dựng chương trình giáo dục MN tổng thể năm 2018, chỉnh sửa mới TT51/

2021 trong đó nhấn mạnh Đối với giáo dục mẫu giáo, phương pháp giáo dục phải tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh dưới nhiều hình thức đa dạng, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo phương châm chơi

mà học, học bằng chơi Chú trọng đổi mới tổ chức môi trường giáo dục nhằm kích thích và tạo cơ hội cho trẻ tích cực khám phá, thử nghiệm và sáng tạo ở các khu vực hoạt động một cách vui vẻ Kết hợp hài hòa giữa giáo dục trẻ trong nhóm bạn với giáo dục cá nhân, chú ý đặc điểm riêng của từng trẻ để có phương pháp giáo dục phù hợp

Tổ chức hợp lí các hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm nhỏ và cả lớp, phù hợp với

độ tuổi của lớp, với khả năng của từng trẻ, với nhu cầu và hứng thú của trẻ và với điều kiện thực tế” [4]

Cùng với tính cập nhật của HĐVC trong đòi hỏi đổi mới của chương trình giáo dục hiện nay, tác giả thực hiện nghiên cứu vấn đề phát triển NL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN theo theo hướng gắn liền với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo GVMN hiện nay [5]

Nghiên cứu về phát triển năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho sinh viên đại

học ngành Giáo dục mầm non: Trước xu thế đổi mới, hội nhập của ngành giáo dục nói

chung, hệ thống GDMN ở Việt Nam cũng cần có sự đổi mới về chương trình nhằm đạt mục tiêu, kế hoạch đã đề ra Mục tiêu của GDMN là hình thành cơ sở ban đầu về nhân cách con người phát triển toàn diện, PTNL tổ chức HĐVC cho trẻ MG của sinh viên đại học ngành GDMN là một nội dung quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu đó Vấn đề này có một số hướng nghiên cứu sau:

Nghiên cứu về kỹ năng tổ chức hoạt động vui chơi cho sinh viên sư phạm mầm

non: Về KNTC hoạt động được nhiều tác giả phương Tây chú ý nghiên cứu từ những

năm đầu của thế kỉ XX F.W Taylor cùng các đồng sự cho rằng, tổ chức càng hoạch định và thực hiện càng hợp lí bao nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển Quan điểm này của tác giả cho thấy vai trò của việc hiểu, nắm vững cách thức lập kế hoạch và thực hiện theo kế hoạch trong hoạt động tổ chức là vô cùng quan trọng Nhưng xuất phát từ quan điểm sai lầm về con người, coi họ là những cỗ máy được nhà lãnh đạo vận hành, đời người được cấu tạo bởi các chuỗi hành vi, cuộc đời con người chỉ là sự lựa chọn hành vi tốt nhất để thích ứng với môi trường, Taylor đã tách tổ chức khỏi những mối quan hệ xã hội của con người Chính vì vậy, quan điểm của ông đã bị bác

bỏ khi quan điểm về hoạt động của trường phái Macxit ra đời [1][31]

Trái ngược với quan điểm của F.W Taylor, vào những năm 20-30, trào lưu Những mối quan hệ người do Elton Mayo khởi xướng cho rằng, những trung tâm sức mạnh thực sự bên trong của một tổ chức chính là những mối quan hệ liên nhân cách được phát triển trong nội bộ đơn vị làm việc Nghiên cứu mối quan hệ người này là việc quan trọng nhất đối với quản lí và sự phát triển của tổ chức [1] Với quan điểm này, rất nhiều nhà lãnh đạo đã vận dụng trong quá trình khai thác nguồn lực từ nhân viên trong mối quan hệ của chính họ

Từ những năm 70 trở lại đây, các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) chú ý nhiều đến hoạt động tổ chức và KN tổ chức P.M.Kecgienchev đã nêu 7 yếu tố của công tác tổ

chức là: mục tiêu, loại hình tổ chức, phương pháp tổ chức, con người, phương tiện vật chất, thời gian và kiểm tra Đây là công trình nghiên cứu ở tầm vĩ mô mà nhiều ngành, nhiều lĩnh vực có thể tham khảo, vận dụng… Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức, KN tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau N.V Cudomina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người GV, trong đó bà cho rằng, hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động sư phạm [7],[52] L.T.Tirupati (1987) đã đề cập đến KN tổ chức với tư cách là một hoạt động độc lập tương đối Tác giả cho rằng, hoạt động tổ chức bao nhiêu khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể nhưng không tách khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thể tiến hành Về hoạt động tổ chức cũng như

kĩ năng tổ chức còn được nhiều tác giả khác quan tâm nghiên cứu như: B.M Teplôv (1961), N.D Lêvitôv (1963), L.I Bogovich (1969), P.A Ruđich (1971), A.G Côvaliôv (1971), A.I Serbacôv (1979) v.v…[45][76]

Trong cuốn Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non của tác giả Đinh Văn Vang (2016), Tổ chức và hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang và những tài liệu về Giáo dục mầm non Các tác giả

đã đề cập đến các loại trò chơi, đặc điểm chơi, phương pháp hướng dẫn chơi và mức

độ các mối quan hệ trong trò chơi Đó là: Chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội dung chơi, hành động chơi và sự hấp dẫn của đồ chơi Các tác giả đều cho rằng, để có kết quả chơi của hai mức độ cuối phụ thuộc KN hướng dẫn trẻ chơi của mỗi GV, cách thức tiến hành, nội dung chơi, xử lí các tình huống và những cái mới trong trò chơi Từ đó, tác giả trình bày rất cụ thể về vai trò của GV trong tổ chức hoạt động chơi và trình tự cách tiến hành hoạt động chơi [64],[65],[67],[68] Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra được quy trình hay biện pháp cụ thể để rèn luyện và phát triển KN tổ chức HĐVC của trẻ cho GV

Ngoài ra, nghiên cứu về trò chơi, tổ chức trò chơi, nhiều tác giả cũng đồng nhất với quan điểm về tầm quan trọng của HĐVC và NL tổ chức HĐVC cho trẻ của GVMN là hết sức cần thiết và có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển của trẻ [38]; [57];[74],[82] Tác giả Đào Thanh Âm khi bàn về phương pháp tổ chức hướng dẫn HĐVC cho trẻ

MG đã khẳng định: Cô giáo giỏi là người biết lấy vui chơi là hoạt động trung tâm của

trẻ, giúp trẻ tổ chức hoạt động đời sống hàng ngày Hướng dẫn HĐVC cho trẻ phải được quán triệt quan điểm khoa học GD hiện đại về GDMN, từng bước hoàn thiện những tư tưởng tiên tiến mà cốt lõi là GD trẻ em theo sự phát triển tự nhiên của đứa trẻ [1] Lê Minh Thuận trong Trò chơi phân vai theo chủ đề và việc hình thành nhân cách trẻ MG (1989) đã chỉ ra hai nguyên nhân chính của việc trẻ không biết chơi cùng nhau trong nhóm là thiếu vốn hiểu biết về môi trường xung quanh, về hoạt động của người lớn và trẻ em không có KN chơi, không biết tự tổ chức chơi Từ đó, tác giả đi đến kết luận: Việc lĩnh hội kinh nghiệm và kiến thức được thực hiện thông qua nhiều con đường như tiếp xúc với xung quanh, thông qua các giờ dạy có hệ thống các giờ dạy có

hệ thống là điều kiện cần thiết để giúp trẻ biết cách chơi[56]

Trong những năm gần đây, Vụ GDMN thực hiện chuyên đề vui chơi và hiện đang triển khai chương trình đổi mới phương pháp, hình thức GD trẻ đã đem lại nhiều bài học kinh nghiệm trong việc tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi cho lứa tuổi MG lớn trên cơ sở thống nhất với mục tiêu CT GDMN được sửa đổi, bổ sung trong VBHN 2021 [4] Tiếp nối là những thay đổi, chỉnh sửa, đổi mới những phương pháp, cách tiếp cận trong tổ chức HĐVC cho trẻ em cũng luôn được Vụ GDMN quan tâm Chuyển từ chơi trong nhà với những góc cố định, những nội dung được lặp lại ở những buổi chơi, đó là chơi trải nghiệm ở môi trường bên ngoài, sử dụng những nguyên vật liệu thật để trẻ được thực hành…

Tất cả các công trình nghiên cứu trên đã cho thấy khả năng chơi, khả năng tiếp nhận kiến thức từ môi trường xung quanh thông qua HĐVC phụ thuộc rất lớn vào KNTC hoạt động, khả năng tạo tình huống và dẫn dắt vấn đề của GV trong khi chơi Điều này cho thấy, muốn thực hiện có hiệu quả khi tổ chức HĐVC cho trẻ MG thì GV cần phải có hệ thống các KN được thực hiện một cách thành thạo Hệ thống các KN này cần được hình thành ở SV ngay khi đang học ở trường sư phạm, được củng cố và ổn định ở môi trường giảng dạy sau này

Nghiên cứu về PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SVĐH ngành GDMN: khi

đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các NL tổ chức HĐSP có các tác giả: Nguyễn Thị Thanh Hiền [19], Bùi Minh Đức [12], Vũ Xuân Hùng [25], … Các tác giả đã đi sâu vào nhấn mạnh quy trình hình thành KN, NLSP cho SV các trường SP

Đặc biệt, trong lĩnh vực GDMN nói riêng, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu

và đưa ra các biện pháp nhằm hình thành và phát triển các KN sư phạm cần thiết để có thể tổ chức tốt các HĐGD cho trẻ MN như: Nghiên cứu của TS Hoàng Thị Oanh trong KN tổ chức trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ MG của SV trường Cao đẳng

Sư phạm Trung ương [45]; Luận án TS của tác giả Trần Thị Xin về Rèn luyện KN quan sát trẻ của SV cao đẳng ngành GDMN[74]

Bên cạnh những nghiên cứu về NL, không thể không kể đến các nghiên cứu về HĐVC như GDMN - Những vấn đề lý luận và thực tiễn của PGS.TS Nguyễn Ánh Tuyết [64] hay Tổ chức hướng dẫn trẻ MG chơi[65] của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang; Giáo trình Tổ chức HĐVC cho trẻ MN của tác giả Đinh Văn Vang [68] Các tác giả tập trung viết các vấn đề lý luận về HĐVC của trẻ, các trò chơi phổ biến của trẻ MG và phương pháp tổ chức chơi của trẻ MG trong chế

độ sinh hoạt hàng ngày ở trường MN Tuy nhiên, các tác giải mới chỉ dừng lại ở việc giới thiệu các thời điểm tổ chức cho trẻ chơi mà chưa đi sâu vào việc nghiên cứu, phân tích quá trình hình thành KN, NL tổ chức HĐVC cho trẻ MG giúp SV ngành SPMN

có thể hình thành NL này một cách thuận lợi

Điểm qua các công trình nghiên cứu trên cho thấy, từ trước đến nay nghiên cứu

KN nói chung và nghiên cứu KN tổ chức HĐVC nói riêng được khá nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu và sử dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy học các môn phương pháp Hiện nay chưa có công trình nào nghiên cứu về NL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SVĐH ngành GDMN trong quá trình giảng dạy ngoài học phần Tổ chức HĐVC cho trẻ MN Tuy nhiên, học phần này cũng chưa đưa ra những quy trình cụ thể giúp SV có cách tiếp cận cụ thể nhất về NL và NL tổ chức HĐVC cho trẻ

Công cuộc đổi mới GD diễn ra rầm rộ từ những năm cuối thế kỷ XĨ, đầu thế kỷ

XX và cho đến nay hướng tới mục đích là làm cho nhà trường và HĐ đặc trưng - dạy học - thực sự trở nên có ích với người học, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học Vậy, để có những NLGD nói chung và NLTC các hoạt động nói riêng thì những kiến thức được trang bị và hình thành những NL cần thiết thì cần có những công trình nghiên cứu một cách đầy đủ về từng lĩnh vực, HĐ cụ thể nhằm hình thành những NL cốt lõi, tạo cho SV niềm say mê nghiên cứu, HĐ để NL được phát triển

Tất cả các công trình nghiên cứu trên cho chúng ta thấy được tính cấp thiết của việc PTNL tổ chức HĐGD cho SV các trường ĐH, cao đẳng sư phạm nói chung và SVĐH ngành GDMN nói riêng

Nghiên cứu về quá trình đào tạo, bồi dưỡng cho SV ngành GDMN đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, như: [20],[88],71] Có thể thấy trong những công trình nghiên cứu liên quan đến PTNL qua rèn luyện NVSP cho SVSP, các tác giả đã quan tâm nhiều đến bồi dưỡng, rèn luyện, phát triển những kỹ năng, NLSP, đặc biệt là NL dạy học, NLGD ở những góc độ và tiếp cận khác nhau

Trong thời gian gần đây, đã có nhiều tác giả nghiên cứu đề tài về PTNL dạy học cho SV các ngành SP như: Giáo dục thể chất, Sư phạm mỹ thuật… Tuy nhiên, chưa có

đề tài nào đi nghiên cứu về NL hay PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SVĐH ngành GDMN

Vì vậy, đề tài nghiên cứu Phát triển năng lực tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SVĐH ngành GDMN là rất cần thiết, có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn, góp phần vào việc đào tạo tay nghề cho GVMN tương lai, đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn hiện nay

1.1.3 Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu và xác định những vấn đề luận án cần giải quyết

* Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu

PTNL tổ chức hoạt động giáo dục đã được các nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu, khẳng định ý nghĩa đúng đắn trong chương trình đào tạo sinh viên bậc đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay Tuy nhiên, việc PTNL tổ chức HĐVC cho sinh viên đại học ngành GDMN chưa có công trình nào nghiên cứu một cách tổng thể; chưa có hệ thống cấu trúc NL và các tiêu chí đánh giá cụ thể Ngoài

ra, hệ thống cơ sở lý luận về PTNL tổ chức HĐVC chưa có sự thống nhất, kết quả nghiên cứu còn rời rạc Vì vậy, phải thống nhất được hệ thống cơ sở lý luận về PTNL

tổ chức HĐVC và cách vận dụng phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay

* Những vấn đề luận án cần giải quyết

Dựa trên các thành tựu nghiên cứu trên và những yêu cầu cần bổ sung cho đồng

bộ và phù hợp hiện nay Chúng tôi xác định hướng nghiên cứu của mình như sau:

- Bổ sung và làm phong phú hơn cơ sở lý luận về NL tổ chức PTNL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho sinh viên đại học ngành GDMN

- Xác định các NL tổ chức HĐVC của SV đại học ngành GDMN và các con đường để phát triển NL tổ chức HĐVC cho SV đại học ngành GDMN

- Nghiên cứu để trả lời được câu hỏi làm thế nào để phát triển được NL tổ chức HĐVC của SV, và để trả lời cho câu hỏi đó, luận án có định hướng dựa trên những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn đề xuất các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐVC của trẻ MG cho SV đại học ngành GDMN ở các trường đại học đã xác định nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra nói chung và chuẩn NLNN của người GVMN nói riêng trước yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay

1.2 Tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non

1.2.1 Khái niệm hoạt động vui chơi, tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo

1.2.1.1 Chơi và hoạt động vui chơi

“Chơi là một phạm trù khá rộng Có nhiều quan điểm chưa thống nhất về định nghĩa hoạt động chơi của con người Tuy nhiên, nhiều nhà khoa học đều chỉ ra 2 biểu hiện thường có trong hoạt động chơi [26], [73] , đó là; (i) Sự tham gia tự nguyện của chủ thể vào hoạt động và (ii) tính vui vẻ, thoải mái mà hoạt động chơi mang lại cho người tham gia

Theo Nguyễn Ánh Tuyết, Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một mục đích thiết thực nào cả Trong khi chơi, các mối quan hệ của con người với tự nhiên và xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu [67]

Trong nghiên cứu này, hoạt động chơi của trẻ MG được hiểu là một hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi Trong khi chơi, các mối quan hệ giữa con người với con người, con người tự nhiên và với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái”, dễ chịu

Trên có những cơ sở phân tích về HĐVC của trẻ MG, trong phạm vi đề tài, chúng

tôi xác định khái niệm HĐVC của trẻ MG được hiểu là một trong các loại hình hoạt

động của trẻ ở trường mầm non, là hoạt động chủ đạo của trẻ MG được người lớn tổ

chức, hướng dẫn nhằm giúp trẻ thỏa mãn nhu cầu vui chơi và nhận thức, đồng thời nhằm giáo dục và phát triển toàn diện cho trẻ

1.2.1.2 Tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo

Theo Từ điển thuật ngữ Tâm lý học, Tổ chức là làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất Tổ chức là sắp xếp, bố trí cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc với những chức năng chung nhất định [10]

Tổ chức HĐVC của trẻ MG ở trường MN là hệ thống tác động sư phạm do GVMN thực hiện nhằm đảm bảo để trẻ được chơi các loại trò chơi đa dạng với sự phát triển một cách kịp thời khả năng khả năng chơi của trẻ trong mỗi loại trò chơi đó Chất lượng, hiệu quả công tác tổ chức HĐVC của trường MN thể hiện trước hết ở sự đa dạng, mức độ phát triển các loại trò chơi mà trẻ chơi [38]

Từ lý luận nêu trên có thể hiểu rằng Tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ mẫu

giáo là hoạt động của giáo viên mầm non tiến hành các hoạt động một cách có trật tự nhằm giúp trẻ thỏa mãn các nhu cầu vui chơi và nhận thức, đồng thời nhằm phát triển

và giáo dục toàn diện cho trẻ

Tổ chức HĐVC của trẻ ở trường MN phụ thuộc vào những điều kiện nhất định Trong đó, năng lực vận dụng phương pháp tổ chức HĐVC của GVMN giữ vị trí quan trọng, tiếp đó là những điều kiện về thời gian (đảm bảo thời gian cho trẻ chơi trong chế

độ sinh hoạt hàng ngày), về không gian (đảm bảo nơi chơi cho trẻ trong lớp và ngoài lớp), về đồ chơi dành cho trẻ và phương tiện trợ giúp cho giáo viên [38]

Như vậy, tổ chức HĐVC của trẻ ở trường MN là hệ thống tác động sư phạm do GVMN thực hiện nhằm đảm bảo để trẻ được chơi các loại trò chơi đa dạng với sự phát triển một cách kịp thời khả năng chơi của trẻ trong mỗi loại trò chơi đó Chất lượng, hiệu quả công tác tổ chức tổ chức HĐVC của trường MN thể hiện trước hết ở sự đa dạng, mức độ phát triển các loại trò chơi mà trẻ chơi

1.2.2 Đặc điểm hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo

Khi tham gia vào trò chơi, điều quan trọng nhất là được chơi, được thể hiện mình, thỏa mãn nhu cầu được chơi chứ không phải kết quả của trò chơi Với trẻ, yếu tố thắng thua không quan trọng bằng việc chơi cùng bạn bè Đây là đặc điểm đặc trưng nhất để phân biệt HĐ chơi với các hoạt động khác như: học tập, lao động trong đời

sống hàng ngày của trẻ Chẳng hạn, trong trò chơi gia đình, việc được đóng vai làm mẹ

để được chăm sóc em bé, cho em bé ăn và mặc quần áo đẹp cho em bé là điều mà trẻ quan tâm hơn so với việc ai cho ăn khéo hơn, trong thời gian ít hơn bởi bản chất trò chơi hướng tới thỏa mãn những nhu cầu mà đời thực trẻ chưa hoặc không thể làm được Quá trình trẻ tham gia vào hoạt động vui chơi và giáo viên tổ chức HĐVC cho trẻ thể hiện những nét đặc trưng cơ bản sau: [1],[15],[16],[75],[85],

* Hoạt động vui chơi mang tính tự do, tự nguyện và tính độc lập

Hoạt động vui chơi thể hiện tính tự do của trẻ khi tham gia trò chơi

Hứng thú chơi của trẻ không bởi kết quả chơi mà việc được thỏa mãn nhu cầu chơi và người lớn không bị ràng buộc bởi những đòi hỏi từ người ngoài Trẻ đến với các trò chơi do những thôi thúc từ chính mình - trẻ chơi vì thích được chơi Trò chơi của trẻ sẽ kết thúc nếu trẻ không còn hứng thú nữa hoặc một ai đó phá vỡ bầu không khí tự do của trẻ Khi chơi trẻ thể hiện sự tự do từ lựa chọn trò chơi, thỏa thuận cùng nhau về nội dung chơi, cách chơi, trẻ được tự quyết định mình tham gia hay không tham gia, chọn nhóm bạn cùng chơi hay chơi một mình, đặc biệt, trẻ và các bạn được chủ động trong việc triển khai ý tưởng chơi và thực hiện hành động chơi theo ý thích… Chẳng hạn, khi tham gia trò chơi đóng vai làm kỹ sư trưởng, trẻ được tự do đưa ra ý tưởng, lựa chọn các nguyên vật liệu, chủ động thay đổi thiết kế và cùng nhau nhận xét những ưu điểm, hạn chế của công trình mình xây dựng, cũng như nhóm bạn nào cùng chơi [68] Tính tự lực và tự điều khiển

Khi chơi, trẻ thể hiện khả năng tự lực hơn hẳn so với trong những việc khác

Mọi hành động chơi của trẻ thực ra được điều khiển bằng những quy tắc nhất định, trong đó có những quy tắc ngầm và những quy tắc được những người chơi cùng thỏa thuận [87] “Tính độc lập là một phẩm chất của trẻ được phát triển khá nhanh và khá

rõ nét trong hoạt động vui chơi Một biểu hiện độc đáo của tính độc lập là sự tự điều khiển hành vi trong khi chơi Ở bất cứ một trò chơi nào, để đảm bảo cho cuộc chơi thành công, mỗi thành viên khi tham gia đều có trách nhiệm làm tròn công việc mà mình được phân, nếu không trò chơi sẽ không thành và có nguy cơ bị đuổi ra khỏi cuộc chơi hay bị vô hiệu hóa Do đó, tham gia vào trò chơi trẻ lại phải tự điều khiển hành vi của mình cho phù hợp với yêu cầu của trò chơi, đặc biệt là điều chỉnh hành vi của mình sao cho không phạm phải luật chơi Chính tính độc lập và sự tự điều chỉnh

hành vi đó không những kích thích ở trẻ niềm say mê, hào hứng và lòng tin mà còn giúp chúng phát huy khả năng tự lập của mình trong cuộc sống” [39].[84]

Đặc điểm, sự hình thành và mức độ phát triển khả năng chơi của mỗi trẻ phụ thuộc rất nhiều vào hoàn cảnh lớn lên nhất là vào người chăm sóc trẻ

* Chơi mang tính sáng tạo của trẻ

Bản thân trò chơi, đồ dùng, đồ chơi cũng thể hiện tính sáng tạo bởi trong trò chơi trẻ không copy cuộc sống mà trẻ chỉ bắt chước những gì chúng nhìn thấy và tổng hợp lại:

là những vật tượng trưng, kí hiệu cho vật khác có trong thực tế Chẳng hạn, trẻ thể hiện hành động vai, ngôn ngữ của ông bà, bố mẹ, Hành động chơi của trẻ cũng đậm màu giả định: chữa bệnh, nấu ăn, chăm sóc con… trẻ đóng vai mọi người với các ngành nghề khác nhau, thể hiện ngôn ngữ và hành động vai tương ứng… việc mô phỏng hoạt động của người khác, bản thân của trẻ khi chơi cũng là sự tượng trưng cho những người mà trẻ đóng vai [20] Hay trẻ sử dụng bút giả làm bơm kim tiêm, hay 1 tay cho lên ngực bệnh nhân và 1 tay áp lên tai mình giả bộ đang sử dụng tai nghe kiểm tra tim phổi của bệnh nhân… Khung cảnh nơi diễn ra trò chơi cũng được biến thành không gia tuỳ vào diễn biến của trò chơi Ví dụ: một góc lớp được trưng biển Bác sĩ nhí, ngay lập tức mọi người khi tham gia trò chơi cần thực hiện những quy tắc khi đến phòng khám để khám chữa bệnh, hay cách xưng hô thay vì bạn - tớ, được đổi thành bác sĩ - bệnh nhân…

Hoạt động vui chơi của trẻ là hoạt động mô phỏng lại cuộc sống của người lớn,

mô phỏng lại những mối quan hệ giữa con người với con người và giữa con người với

tự nhiên và xã hội, như quan hệ cha mẹ và con cái; quan hệ giữa người bán hàng và người mua hàng; thầy cô giáo và học sinh…

Đây không phải là hoạt động đích thực như lao động hay các sinh hoạt khác mà chỉ là hoạt động giả bộ, hoạt động mô phỏng Đặc điểm này được các nhà tâm lý học gọi là tính chất tượng trưng [31],[32],[72],[89] “Chính sự mô phỏng lại là điều kiện cần thiết để có thể tạo cho trẻ những hành động được tự do, thoải mái trong khi chơi và thúc đẩy chúng đạt tới niềm say mê đến tận cùng với bao ước mơ ngộ nghĩnh và thú

vị Chơi mà giống y như thật thì không còn là trò chơi nữa Sự mô phỏng hay nói chính xác hơn là tính tượng trưng là đặc tính của trò chơi trẻ em, nhờ đó trí tưởng tượng của chúng được nảy sinh và phát triển thuận lợi Như vậy, trò chơi đã làm nảy