Quản lý hoạt động dạy học môn toán theo phương pháp tích hợp tại các trường tiểu học thị xã tân uyên, tỉnh bình dương

Trang 1 UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH BÌNH DƯƠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT LÊ THỊ HẢO QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠ

UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH BÌNH DƯƠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT

LÊ THỊ HẢO

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

THỊ XÃ TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠNG

CHUYÊN NGÀNH: CAO HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ

BÌNH DƯƠNG – 2023

UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH BÌNH DƯƠNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT

LÊ THỊ HẢO

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠNG

CHUYÊN NGÀNH: CAO HỌC QUẢN LÍ GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên Lê Thị Hảo, mã số học viên 2018140114007 là học viên lớp Cao

học Quản lý Giáo dục CH20QL01 – khóa 8, trường Đại học Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi Các số liệu, tài liệu được trích dẫn trong công trình này là chính xác, trung thực và có nguồn gốc rõ ràng Kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, và chưa được công bố trong bất kỳ một công trình nghiên cứu nào khác Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Tác giả luận văn

Lê Thị Hảo

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn chân thành nhất, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy/cô giáo, trường Đại học Thủ Dầu Một, đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian hoc tập và nghiên cứu tại trường

Bằng tình cảm chân thành của mình, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS Hồ Văn Thông là người trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện luận văn

Xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy/cô giáo Ban giám hiệu, giáo viên của các trường Tiểu học trên địa bàn thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương đã nhiệt tình giúp đỡ, tham gia đóng góp ý kiến, cung cấp tư liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã luôn động viên, khuyến khích, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn, song chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Kính mong quý thầy cô góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn Kính chúc quý Thầy/Cô luôn dồi dào sức khỏe, thành công trong công tác

Trân trọng cảm ơn!

Bình Dương, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận văn

Lê Thị Hảo

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ix

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ x

TÓM TẮT xii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn thực hiện đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu, giả thuyết khoa học 3

3 Tổng quan nghiên cứu 4

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

5 Phương pháp nghiên cứu 13

6 Đóng góp của luận văn 17

7 Bố cục luận văn 18

Chương 1 19

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 19

1.1 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 19

1.1.1 Quản lý, quản lý nhà trường 19

1.1.2 Hoạt động dạy học; hoạt động dạy học môn Toán tại các trường Tiểu học21 1.1.3 Khái niệm tích hợp 23

1.1.4 Hoạt động dạy học theo hướng tích hợp 24

1.1.5 Hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 26

1.1.6 Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 27

1.2 Một số vấn đề lý luận về dạy học môn toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 28

1.2.1 Vai trò của hoạt động dạy học môn Toán theo theo hướng tích hợp tại các

trường Tiểu học 28

1.2.2 Mục tiêu của hoạt động dạy học môn Toán theo theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 29

1.2.3 Nội dung dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học31 1.2.4 Phương pháp dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 32

1.2.5 Hình thức tổ chức dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 34

1.2.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 35

1.3 Quản lí hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 37

1.3.1 Tầm quan trọng của quản lí hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 37

1.3.2 Lập kế hoạch hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 38

1.3.3 Tổ chức hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 39

1.3.4 Chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 40

1.3.5 Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 41

1.3.6 Quản lý các điều kiện cho hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 43

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường Tiểu học 43

1.4.1 Các yếu tố khách quan 43

1.4.2 Các yếu tố chủ quan 45

Tiểu kết chương 1 46

Chương 2 47

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠNG 47

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội, giáo dục tại thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 47

2.1.1 Khái quát tình hình kinh tế - xã hội thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 47

2.1.2 Khái quát tình hình giáo dục tại thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 48

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 51

2.2.1 Mục đích khảo sát 51

2.2.2 Nội dung khảo sát 51

2.2.3 Phương pháp khảo sát 51

2.2.4 Mẫu khảo sát 54

2.2.5 Xây dựng thang đo 56

2.2.6 Xử lý kết quả khảo sát 57

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 57

2.3.1 Thực trạng đánh giá của CBQL, GV về vai trò của hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 57

2.3.2 Thực trạng đánh giá của CBQL, GV về mục tiêu hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 59

2.3.3 Thực trạng đánh giá của CBQL, GV về thực hiện nội dung dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 61

2.3.4 Thực trạng đánh giá của CBQL, GV về sử dụng phương pháp dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại trường Tiểu học 63

2.3.5 Thực trạng đánh giá của CBQL, GV về hình thức dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 66

2.3.6 Thực trạng nhận xét của CBQL, GV về việc việc kiểm tra, đánh giá kết quả HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học 68

2.4 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo

hướng tích hợp tại trường Tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 70

2.4.1 Thực trạng đánh giá về tầm quan trọng của quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên 70

2.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên 71

2.4.3 Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên 73

2.4.4 Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên 75

2.4.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên 78

2.4.6 Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên 80

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 82

2.5.1 Các yếu tố khách quan 82

2.5.2 Các yếu tố chủ quan 83

2.6 Đánh giá về thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 84

2.6.1 Những điểm mạnh 84

2.6.2 Những điểm hạn chế 85

2.6.3 Nguyên nhân 86

Tiểu kết chương 2 88

Chương 3 89

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ XÃ TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠNG 89

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 89

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 89

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 89

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 89

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 89

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 90

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 90

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho lực lượng giáo dục trong trường về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 90

3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên về năng dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 93

3.2.3 Xây dựng kế hoạch hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học phù hợp với tình hình thực tiễn 96

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học ở thị xã Tân Uyên 99

3.2.5 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 102

3.2.6 Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, phục vụ cho hoạ động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 104

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 106

3.4 Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 106

3.4.1 Mục đích khảo sát 106

3.4.2 Công cụ và khách thể khảo sát 106

3.4.3 Mô tả đặc điểm mẫu khảo sát 107

3.4.4 Kết quả khảo sát 108

3.4.5 Kiểm định sự tương quan giữa tính cấn thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 110

Tiểu kết chương 3 113

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 114

1 Kết luận 114

2 Khuyến nghị 115 2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bình Dương 115 2.2 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 116 2.3 Đối với cán bộ quản lý tại các trường Tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 116 2.4 Đối với giáo viên các trường tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 117 TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC 1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 BGH Ban giám hiệu

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

1 Bảng 2.1 Quy mô trường lớp tại Thị xã Tân Uyên (Năm học 2021-2022) 48

2

Bảng 2.2 Số lượng học sinh các trường Tiểu học tại thị xã Tân Uyên,

tỉnh Bình Dương (So sánh năm học 2020 – 2021 và năm học 2021 – 2022) 49

3

Bảng 2.3 Số lượng và trình độ của đội ngũ CBQL và GV các trường Tiểu

học tại thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 50

4

Bảng 2.4 Số lượng cán bộ quản lý, giáo viên được khảo sát ở các trường

Tiểu học thị xã Tân Uyên 54

5 Bảng 2.5 Thông tin cá nhân các CBQL, GV tham gia khảo sát 55

6 Bảng 2.6 Quy ước mức đánh giá, phân tích số liệu 56

7

Bảng 2.7 Kết quả đánh giá của CBQL, GV về vai trò của HĐDH môn Toán

theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 58

8

Bảng 2.8 Kết quả đánh giá của CBQL, GV về mục tiêu hoạt động dạy học

môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 59

9

Bảng 2.9 Kết quả đánh giá của CBQL, GV về thực hiện nội dung HĐDH

môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 62

10

Bảng 2.10 Kết quả đánh giá của CBQL, GV về sử dụng phương pháp tổ

chức HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 63

11

Bảng 2.11 Kết quả đánh giá của CBQL, GV về việc sử dụng hình thức tổ

chức HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 66

12

Bảng 2.12 Kết quả nhận xét của CBQL, GV về việc kiểm tra, đánh giá kết

quả HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 68

13

Bảng 2.13 Kết quả đánh giá về tầm quan trọng của quản lý HĐDH môn

Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 70

14

Bảng 2.14 Kết quả đánh giá xây dựng kế hoạch quản lý HĐDH môn Toán

theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 71

15

Bảng 2.15 Kết quả đánh giá tổ chức thực hiện HĐDH môn Toán theo hướng

tích hợp tại các trường Tiểu học thị xã Tân Uyên 73

16

Bảng 2.16 Kết quả đánh giá chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn Toán

theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 75

17

Bảng 2.17 Kết quả kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Toán theo

hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 78

18

Bảng 2.18 Kết quả đánh giá việc quản lý các điều kiện hỗ trợ HĐDH môn

Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 80

19

Bảng 2.19 Mức độ ảnh hưởng của yếu tố khách quan đến quản lý HĐDH

môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 81

20

Bảng 2.20 Mức độ ảnh hưởng của yếu tố chủ quan đến quản lý HĐDH môn

Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 83

21 Bảng 3.1.Mô tả đặc điểm mẫu khảo nghiệm 108

22 Bảng 3.2.Đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 109

23

Bảng 3.3.Kiểm tra sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các

24

Biểu đồ 2.1 Mức độ ảnh hưởng của yếu tố khách quan đến hoạt động dạy

học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 82

25

Biểu đồ 2.2 Mức độ ảnh hưởng của yếu tố chủ quan đến hoạt động dạy học

môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học 83

26 Biểu đồ 3.1 Mức độ đánh giá tính cần thiết và khả thi các biện pháp đề xuất 113

TÓM TẮT

Trong chương trình GD Tiểu học, DH theo hướng tích hợp các môn học nói chung, môn Toán nói riêng là định hướng đổi mới của Bộ GD&ĐT trong những năm gần đây để nhằm giúp HS có thể tiếp cận bài học một cách có chiều sâu và mang tính bao quát hơn, đem lại những thích thú cho HS trong bài giảng, giúp trang bị trực tiếp cho người học bước vào cuộc sống thực tiễn ngay khi họ còn đang trên ghế nhà trường, cho phép người học hành động tốt trong nhiều nhóm tình huống khác nhau Môn Toán trong nhà trường TH cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về toán học; mặt khác là công cụ giúp HS học tập những môn học khác hình thành và phát triển một số năng lực cho HS thích ứng, hành động một cách hiệu quả trong nhiều tình huống với các mức độ phức tạp khác nhau trên cơ sở khuyến khích tính chủ động của người học Đồng thời, cho phép thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức học ở nhà trường và cuộc sống thực tiễn Nhằm thúc đẩy hoạt động DH môn Toántheo hướng tích hợp tại các trường TH trên địa bàn thị xã Tân Uyên phát huy được hiệu quả cao nhất, các nhà quản lý không thể thiếu các biện pháp quản lý phù hợp với thực tiễn Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương” làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành QLGD Kết quả nghiên cứu thực trạng đã chỉ ra một số tồn tại và hạn chế như:

HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương đã được quan tâm triển khai ở các nhà trường song một số CBQL,

GV chưa nhận thức rõ tầm quan trọng của hoạt động này; Một số GV chưa nắm chắc nội dung cốt lõi dạy học môn Toán theo hướng tích hợp; Công tác lập kế hoạch còn chung chung, chưa đa dạng các hình thức tổ chức và đổi mới phương pháp dạy học; Việc triển khai tổ chức thực hiện tính chuyên môn và tính sư phạm chưa cao; Chưa coi trọng xây dựng nề nếp DH và công tác kiểm tra, đánh giá chưa có sự thống nhất giữa các trường TH trên toàn địa bàn thị xã Tân Uyên

Từ kết quả khảo sát đánh giá thực trạng, tôi đã đề xuất 06 biện pháp phù hợp để quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp, đó là:

- Nâng cao nhận thức cho lực lượng giáo dục trong trường về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại trường Tiểu học

- Tổ chức bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên về năng dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học

- Xây dựng kế hoạch hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học phù hợp với tình hình thực tiễn

- Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy, hình thức học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học ở thị xã Tân Uyên

- Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học

- Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, phục vụ cho HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học

Các biện pháp đề xuất được đánh giá mức độ cần thiết và khả thi cao Như vậy có thể áp dụng trong thực tiễn quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương trong thời gian tới

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn thực hiện đề tài

Sự nghiệp GD&ĐT của Đảng, Nhà nước và của toàn dân ta đã và đang góp phần to lớn trong công cuộc đổi mới và hội nhập quốc tế để phát triển đất nước hiện nay Phát triển GD&ĐT là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy chiến lược công nghiệp hóa, hiện đại hóa thời kỳ 4.0, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để Việt Nam phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững Nghị quyết Đại hội Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XIII, nêu rõ; phải tiếp tục đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức, phương pháp GD&ĐT theo hướng hiện đại, hội nhập quốc tế, phát triển con người toàn diện, đáp ứng những yêu cầu mới của phát triển kinh tế

- xã hội, khoa học và công nghệ, thích ứng với cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (Đảng cộng sản Việt Nam, 2021) Là một bộ phận của hệ thống GD quốc dân, GD Tiểu học đóng vai trò quan trọng, được xem là cấp GD cơ bản, có nhiệm

vụ cung cấp nhu cầu học vấn cơ sở cho toàn dân Luật giáo dục (2019) xác định mục tiêu GD Tiểu học là: Nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để HS tiếp tục học Trung học cơ sở (Quốc hội, luật giáo dục, 2019) Bên cạnh đó, Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã xác định: Tích hợp cao

ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên Ở cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một

số lĩnh vực GD, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp Coi trọng GD&ĐT là quốc sách hàng đầu để phát triển con người đáp ứng yêu cầu mới của đất nước, đặc biệt GD thế hệ thiếu nhi giai đoạn hiện nay đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn diện nền GD Việt Nam, trong đó có chương trình dạy và các môn học tích hợp ở Tiểu học – một vấn đề vừa có tính thời sự, vừa cơ bản lâu dài (Quốc hội , 2014) Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đã chỉ rõ: đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kĩ năng, phát triển năng lực ( Đảng cộng sản Viêt Nam, 2013) Nghị quyết 404 của Chính phủ yêu cầu chương trình GDPT phải tích hợp cao: Ở các lớp học, cấp học dưới thực hiện lồng ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức

độ hợp lý để tạo thành các môn học tích hợp Thực hiện giảm hợp lý số môn học, tránh chồng chéo nội dung và những kiến thức không hoặc chưa cần thiết với HS (Thủ tướng Chính phủ, 2014) Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành thông tư số: 32/2018/TT-BGDĐT, Chương trình GDPT đã chỉ

ra mục tiêu hình thành và phát triển cho HS Tiểu học là hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của HS Theo đó, HS cần tích cực, chủ động tham gia các hoạt động học tập; được tìm tòi, khám phá; được làm việc độc lập, hợp tác, trao đổi theo nhóm hay lớp, trong đó các em được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế Tăng cường “tương tác” (giữa: HS - GV; HS - HS; HS – thiết bị dạy học; HS – môi trường nơi các em sinh sống; ) Các em được tạo cơ hội bộc lộ, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng

đã tích lũy được để phát triển (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Bộ GD&ĐT hướng dẫn các Sở GD&ĐT triển khai thực hiện nhiệm vụ năm học 2021-2022 đối với GDTH như sau: Triển khai DH tích hợp các nội dung GD ở Tiểu học linh hoạt theo các hình thức tổ chức phù hợp với điều kiện thực tế của đối tượng HS, địa phương và nhà trường Khuyến khích các địa phương có điều kiện tham khảo những nội dung GD tiên tiến của các mô hình GD hiện đại để đưa vào kế hoạch

GD nhà trường một cách phù hợp với thực tế của địa phương, xây dựng đề án liên kết GD từ đó có thể triển khai giảng dạy chương trình GD tích hợp theo quy định (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Dạy học theo hướng tích hợp ở TH các môn học nói chung, môn Toán nói riêng là định hướng đổi mới của Bộ GD&ĐT trong những năm gần đây để nhằm giúp HS có thể tiếp cận bài học một cách có chiều sâu và mang tính bao quát hơn, đem lại những thích thú cho HS trong bài giảng, giúp trang bị trực tiếp cho

người học bước vào cuộc sống thực tiễn ngay khi họ còn đang trên ghế nhà trường, cho phép người học hành động tốt trong nhiều nhóm tình huống khác nhau Môn Toán trong nhà trường TH cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản

về toán học; mặt khác là công cụ giúp HS học tập những môn học khác hình thành và phát triển một số năng lực cho HS thích ứng, hành động một cách hiệu quả trong nhiều tình huống với các mức độ phức tạp khác nhau trên cơ sở khuyến khích tính chủ động của họ Đồng thời, cho phép thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức học ở nhà trường và cuộc sống thực tiễn

Thị xã Tân Uyên là đô thị thuộc tỉnh Bình Dương, kinh tế - xã hội của địa

phương phát triển nhanh, đa số người dân từ khắp các vùng miền của đất nước về đây sinh sống và làm việc, trình độ dân trí chưa đồng đều Thời gian qua, ngành

GD&ĐT thị xã Tân Uyên đã khắc phục khó khăn, tăng cường công tác QL chỉ

đạo đổi mới GDTH theo những sách lược của Đảng và Nhà nước, DH theo định hướng tích hợp trong chương trình dạy các môn học ở TH (nói chung) trong đó

DH môn Toán theo hướng tích hợp (nói riêng) Ở các trường TH trên địa bàn,

DH môn Toán theo hướng tích hợp còn tồn tại những thách thức không nhỏ, những hạn chế đó là: hình thức, phương thức tổ chức chưa đạt hiệu quả tốt, chưa phát huy được vai trò của môn học trong chương trình DH ở nhà trường; tính tích cực, độc lập và sáng tạo ở HS còn thấp; HS còn thiếu kỹ năng vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó nguyên nhân cơ bản do công tác QLGD về nội dung này chưa phù hợp Vì thế, yêu cầu cấp thiết đối với các nhà QLGD là phải có các biện pháp QL phù hợp để thực hiện và thúc đẩy HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương Xuất phát từ những lý do trên, tôi

chọn đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các

trường Tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương” làm đề tài nghiên cứu luận

văn cao học ngành QLGD

2 Mục tiêu nghiên cứu, giả thuyết khoa học

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích

hợp tại các trường TH, đề tài tiến hành khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

2.2 Giả thuyết khoa học

Trong những năm gần đây công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương đã được quan tâm chỉ đạo thực hiện theo quy định và đạt được những kết quả nhất định Tuy nhiên các biện pháp QL vẫn còn nhiều hạn chế so với yêu cầu đặt ra, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới chương trình GDPT hiện nay Nếu hệ thống hóa được cơ sở lý luận, đánh giá đúng thực trạng thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương một cách khoa học, có tính cần thiết và khả thi cao

3 Tổng quan nghiên cứu

3.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Tích hợp được xem như là một trong những xu thế DH hiện đại trên thế giới Nó được hiểu như một khái niệm khoa học trong GD khi các vấn đề về kinh

tế, chính trị, văn hóa trên thế giới đang phát triển Trên thế giới, tích hợp còn được xem là một trào lưu xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập nhằm giúp người học phát triển năng lực, biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn Tại Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO tại Paris 1972,

DH tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Sau đó, UNESCO tổ chức Hội nghị đào tạo GV

dạy học tích hợp các khoa học tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định khái niệm DH tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc DH tích hợp các khoa học với công nghệ học Theo thống kê của UNESCO, có 392 chương trình được điều tra, đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích

hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (UNESCO, 1972) Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung Việc giảng dạy các môn học không thể chỉ xem là trang bị một số kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên, mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành DH tích hợp phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu sang ứng dụng, gắn học với hành Vấn đề ở đây không chỉ là tìm tòi, phát hiện tri thức mới, đi từ cái đơn nhất đến cái chung, mà còn là nhận định, lựa chọn giải pháp, đi từ nguyên tắc chung đến việc tìm ra cách thức giải quyết vấn đề cụ thể Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

GD nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các

năng lực hành động (Lê Thị Hoài Châu , 2014)

Theo Phormenko “tích hợp đó là phương thức hình thành nhân cách phát triển toàn diện con người Xô Viết", và điều đó đã nhấn mạnh tới phương thức

GD quan trọng này trong việc thực thi các nhiệm vụ cơ bản của GD Cùng với các tác giả như V.T Phormenko, K.IU Kolexima, G.I Gherasimov, vv cũng đều thống nhất nhận định về tích hợp như là một nguyên tắc lý luận dạy học (Nguyễn Mai Hùng, 2019)

Đóng góp đáng kể cho việc hình thành hệ thống lý luận DH tích hợp, vào nửa đầu những năm 90 của thế kỷ XX dưới sự chỉ đạo của Phormenko, các nhà

GD Xô Viết đã tiến hành nghiên cứu chương trình tích hợp một cách có hệ thống với cụm đề tài “Xây dựng quá trình DH trên cơ sở tích hợp” Các tác giả tiến hành xác lập các phương thức xây dựng chương trình tích hợp trong GD, đưa ra cách phân loại các phương thức đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp

và cần được tích hợp (Nguyễn Mai Hùng, 2019)

Tìm hiểu thêm một số nước trên thế giới về chương trình GD theo hướng tích hợp, về mô hình chương trình DH tích hợp, trên thế giới có ba loại phổ biến:

Mô hình đa môn (interdisciplinary model), mô hình dựa trên chuỗi vấn đề

Hương Trà nnk., 2015):

- Tích hợp trong nội bộ môn học: Theo phương án này, các môn vẫn được

học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp trong bản thân môn đó, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn hay một môn học Tích hợp đọc, viết và nói trong môn Ngoại ngữ là một ví dụ Thông qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người ta mong muốn người học đạt được hiểu biết về mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ giữa chúng với thế giới

- Tích hợp đa môn: Tập trung trước hết vào các môn học Các môn liên

quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp DH nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng Cách tổ chức thực hiện từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài hoặc dự án, bên cạnh đó tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn học có liên quan

- Tích hợp liên môn: Giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh

các nội dung học tập chung: các chủ đề, khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn Tích hợp liên môn còn được hiểu là phương án, trong đó nhiều môn học liên quan được kết hợp lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp

- Tích hợp xuyên môn: Giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh

các vấn đề và quan tâm của người học HS phát triển kĩ năng sống khi áp dụng các kĩ năng môn học vào thực tế Hình thức là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học Có thể coi tích hợp xuyên môn là đỉnh cao của tích hợp, khi mà ranh giới giữa các môn học bị xóa nhòa

Tại Hoa kỳ: Ở một trường trung học của Mỹ, để giảng dạy chương trình

tích hợp, thường có 04 GV phụ trách 110 HS Những môn học chính, gồm: Ngôn ngữ, Toán, Khoa học, Xã hội Tùy mỗi HS, chương trình học có thể khác nhau nhưng những môn học chính là: Khoa học tự nhiên (Sinh vật, Hóa học, Vật lý), Toán học (Đại số, Hình học, Tiền tích phân) Tiếng Anh, Khoa học xã hội (Lịch

sử thế giới, Lịch sử Mỹ, Kinh tế học và Chính trị) và thể thao tổng quát Những môn học tự chọn như: Nghệ thuật, Nghệ thuật sân khấu, Giáo dục kỹ thuật,

Computer, Thể thao chuyên môn, Báo chí, Ngoại ngữ… (Marshall, J , 2005)

Tại Đức: Các môn học tích hợp trong chương trình DH hiện đại ở hai

bang Berlin và Brandenburg các môn tích hợp các Khoa học tự nhiên và các khoa học xã hội được dạy ở lớp 5 và 6 Các môn học tích hợp không xóa bỏ các môn học độc lập mà là sự bổ sung cho môn học độc lập Có nhiều con đường khác nhau để DH kiến thức tích hợp, nhằm mục tiêu phát triển năng lực học tập cho HS (Berlin D.F , 1991)

Tại Australia: Chương trình GD tích hợp đã được áp dụng trong hệ thống

GD Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI Mục tiêu của chương trình GD tích hợp (tích hợp ngang và dọc) cho GDPT Australia được xác định rõ như sau: “Chương trình GD tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng; quá trình DH tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra - đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông” (Todd,

Tại Hàn Quốc: hệ thống GDPT theo mô hình 6-3-3, tức là 6 năm Tiểu học,

3 năm Trung học cơ sở, và 3 năm Trung học phổ thông Trong chương trình GDPT của Hàn Quốc vấn đề tích hợp được thể hiện rõ nhất ở giai đoạn GD cơ

bản, bao gồm chương trình Tiểu học và Trung học cơ sở Với chương trình Tiểu

học, các nội dung tích hợp được thực hiện cao độ và đậm đặc ở lớp 1 và 2 với các nội dung như: Chúng ta là lớp Một, cuộc sống dễ chịu, cuộc sống thông minh và cuộc sống kỷ luật Từ lớp 3 đến lớp 10, hết giai đoạn GD cơ bản, các nội dung tích hợp thể hiện rõ 2 môn: Khoa học (Science) và Tìm hiểu xã hội (Social

study) Chương trình GD của Hàn Quốc được đổi mới khá thường xuyên, từ năm

1955 - 2009 đã thay đổi 9 lần Tuy nhiên, ngày 23 tháng 9 năm 2015, Bộ GD Hàn Quốc đã thông qua “Hướng dẫn quốc gia về chương trình giảng dạy quốc gia sửa đổi năm 2015” Chương trình giảng dạy quốc gia mới sẽ được thực hiện đầy đủ vào năm 2020 và mục tiêu chính của chương trình giảng dạy mới là một

“người học sáng tạo và tích hợp” Trong khi hệ thống GD Hàn Quốc đã tập trung hơn vào việc cung cấp kiến thức chuẩn, tầm nhìn mới tìm cách thúc đẩy sự linh hoạt và sáng tạo về cách học sinh giải quyết những thách thức mới của thế kỷ

(Viện nghiên cứu giáo dục, 2014)

Tại Malayxia: Chương trình Tiểu học ở Malayxia được gọi là: "The

intergrated curriculumfor Primary school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT Malayxia công bố lần đầu năm 1997 Chương trình đã đưa ra một số định hướng tích hợp như sau: Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học; Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học; Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học; Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa; Tích hợp kiến thức và thực tiễn; Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo , 2005)

3.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và Trung học sơ sở Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GDPT ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (năm 1979) Điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi

là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5 Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình,

Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí

và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập (Nguyễn Đăng Minh Phúc , 2013)

Chương trình Tiểu học từ năm 2000 đã hình thành các môn học tích hợp:

Tự nhiên - Xã hội (1991-1996); tích hợp môn Sức khỏe với môn Tự nhiên- xã hội và môn Khoa học (2001); tích hợp Mỹ thuật với Kỹ thuật thành môn Nghệ thuật Tích hợp kiến thức, kỹ năng trong một số môn học: 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hoá, xã hội, tự nhiên; tích hợp giữa phát triển năng lực

sử dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách trong môn Tiếng Việt; tích hợp các yếu tố đại số vào mạch số học trong môn Toán; tích hợp cung cấp kiến thức toán học và phát triển năng lực tư duy và giải quyết vấn đề (Bộ Giáo dục và Đào tạo , 2005)

Tác giả Trần Bá Hoành (2010), nghiên cứu về lí luận DH tích hợp và khả năng DH tích hợp ở nhà trường Việt Nam hiện nay cho rằng: DH tích hợp được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở nước ta

Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập cho HS cách vận dụng các tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học Dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn (Trần Bá Hoành , 2010)

Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung GD mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của HS Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình

và Sách giáo khoa Năm 2014 Bộ GD&ĐT cũng bắt đầu triển khai: Chiến lược phát triển GD 2011-2020 Chương trình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội

dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân HS Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học

và hoạt động GD khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập (Viện nghiên cứu giáo dục, 2014)

Trong những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ đến GD Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung nghiên cứu về vấn đề DH tích hợp:

Tác giả Nguyễn Đăng Minh Phúc đề cập xu hướng tích hợp một số môn Khoa học tự nhiên- Khoa học xã hội trong trường phổ thông và nêu rõ quan điểm tích hợp chương trình môn Khoa học ở một số nước trên thế giới, xu hướng thế giới và vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình môn Khoa học xã hội ở trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, phân tích về các mô hình tác động với môi trường DH Toán điện tử nhằm nâng cao khả năng khám phá kiến thức mới của HS (Nguyễn Đăng Minh Phúc , 2013)

Tác giả Nguyễn Thế Sơn nghiên cứu về cơ sở khoa học và quy trình xây dựng nội dung tích hợp trong chương trình môn toán phổ thông Theo hướng nghiên cứu này, tác giả chỉ tập trung về nội dung DH tích hợp, không đi sâu nghiên cứu phát triển năng lực DH cho GV tiểu học trong DH tích hợp môn Toán (Nguyễn Thế Sơn, 2017)

Các tác giả Phạm Đức Quang, Lê Anh Vinh đã nghiên cứu xu hướng tích hợp một số môn Khoa học tự nhiên- Khoa học xã hội trong trường phổ thông và nêu rõ quan điểm tích hợp chương trình môn Khoa học ở một số nước trên thế giới, cách thức thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong môn Toán ở trường phổ thông Các tác giả đã có những đánh giá khái quát rất chính xác về ưu điểm và khả năng áp dụng của dạy học tích hợp trong các môn học ở nhà trường Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung (Phạm Đức Quang

& Lê Anh Vinh, 2018)

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục của tác giả Nguyễn Mai Hùng: Dạy học chủ đề tích hợp “Năng lượng gió” ở trường THCS nhằm giải quyết vấn đề của học sinh Theo tác giả: định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình

GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp Phương án tích hợp đã được triển khai phát triển chương trình GDPT 2018 ở cả ba cấp: Ở tiểu học, tương tự như chương trình tiểu học hiện hành, tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn

đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản , vào các môn học và hoạt động giáo dục Các môn học này sẽ được xây dựng theo

mô hình cơ bản đảm bảo tính logic hệ thống của các phân môn, nội dung chương các phân môn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau tránh trùng lặp; đồng thời hệ thống các chủ đề liên kết giữa các phân môn sẽ được phát triển tạo điều kiện cho các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung được rèn luyện (Nguyễn Mai Hùng, 2019)

Nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học môn toán theo hướng tích hợp có các công trình nghiên cứu sau:

Tác giả Nguyễn Văn Hoàn đã nghiên cứu nội dung “Quản lý HĐDH môn toán theo hướng tích hợp ở các trường Trung học cơ sở, Huyện Mỹ Đức thành phố Hà Nội” Trong nghiên cứu tác giả đã tiến hành khảo sát các nội dung quản

lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường THCS gồm: Thực trạng

QL việc xây dựng kế hoạch DH môn Toán theo hướng tích hợp; Thực trạng QL việc đổi mới nội dung chương trình DH môn Toán theo hướng tích hợp của GV; Thực trạng QL hoạt động dạy Toán theo hướng tích hợp của GV; Thực trạng quản lý CSVC cho HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp của HS; Thực trạng

QL việc kiểm tra đánh giá HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp (Nguyễn Văn Hoàn , 2019)

Tác giả Lê Trung Hiếu với nghiên cứu “Phát triển năng lực dạy học Toán cho giáo viên tiểu học theo hướng dạy học tích hợp” Dựa vào kết quả khảo sát thực trạng phát triển, bồi dưỡng năng lực dạy học Toán cho GV tiểu học theo hướng dạy học tích hợp, tác giả đã đề xuất 04 biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả

của công tác phát triển năng lực dạy học Toán cho GV tiểu học theo hướng DH tích hợp, gồm các biện pháp: Bồi dưỡng nhận thức và năng lực xác định mục tiêu, lập kế hoạch, thiết kế bài giảng DH Toán theo hướng DH tích hợp cho GV tiểu học; Bồi dưỡng năng lực thiết kế và tạo lập môi trường DH Toán theo hướng

DH tích hợp cho GV tiểu học; Bồi dưỡng năng lực tổ chức DH môn Toán theo hướng DH tích hợp cho GV tiểu học; Bồi dưỡng năng lực đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS trong DH tích hợp cho GV tiểu học (Lê Trung Hiếu, 2021)

Các công trình khoa học nói trên với tầm vóc và qui mô về giá trị lý luận, thực tiễn đã và đang được ứng dụng rộng rãi và mang lại hiệu quả nhất định trong phát triển sự nghiệp GD Song, phần lớn các công trình trên chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu về lý luận có tính chất tổng quan về QLGD, QL trường học, vấn

đề quản lý HĐDH môn Toán ở trường Tiểu học chưa được đề cập nhiều

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề DH tích hợp như: vai trò bản chất của DH tích hợp, các hướng DH tích hợp… Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu về vấn đề quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở trường Tiểu học Đó là vấn đề mà tác giả cần nghiên cứu và làm rõ trong nghiên cứu của mình

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học thị

xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

4.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lý luận HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH và quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH Khảo sát và đánh giá thực trạng về HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp

tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương và quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương trong giai đoạn hiện nay

4.4 Phạm vi nghiên cứu

4.4.1 Về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận; thực trạng; đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương Chủ thể quản lý là Hiệu trưởng

4.4.2 Về địa bàn

Khảo sát tại 12 trường TH trên địa bàn thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương Bao gồm các trường: TH Uyên Hưng; TH Tân Vĩnh Hiệp A; TH Tân Hiệp; TH Khánh Bình; TH Thái Hoà A; TH Tân Phước Khánh A; TH Hội Nghĩa; TH Phú Chánh; TH Thạnh Phước; TH Uyên Hưng B; TH Vĩnh Tân; TH Thái Hoà B; TH Thạnh Hội; TH Tân Vĩnh Hiệp B; TH Tân Phước Khánh B; TH Bạch Đằng

4.4.3 Đối tượng khảo sát

Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, GV ở 12 trường Tiểu học trên địa bàn thị

xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

CBQL khảo sát 24 người, tổ trưởng chuyên môn 24 người, GV 240 người Tổng số người được khảo sát: 288 người

4.4.4 Về thời gian

Đề tài tiến hành nghiên cứu thực trạng HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường Tiểu học và thực trạng quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương trong thời gian 2 năm học 2020 - 2021 và 2021 – 2022

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp giả thuyết, phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận trong các tài liệu, văn kiện của Đảng và Nhà nước, văn

bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, các công trình nghiên cứu có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin khoa học làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài Khái quát hóa những tài liệu lý luận và kết quả của những công trình nghiên cứu để xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu

Mục đích: Xây dựng cơ sở lý luận về HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH và công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH

Nội dung: Nghiên cứu các văn bản, tài liệu, sách báo và các công trình nghiên cứu liên quan đến công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH

Cách thức thực hiện: Thu thập và hệ thống các tài liệu lý luận, các công trình nghiên cứu khoa học về QLGD, quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu, sắp xếp khoa học những thông tin đa dạng thu thập được từ các nguồn, các tài liệu khác nhau thành một hệ thống với một kết cấu chặt chẽ để từ đó xây dựng một lý thuyết mới hoàn chỉnh giúp hiểu biết đối tượng được đầy đủ và sâu sắc hơn

5.2 Phương pháp thực tiễn

Để đánh giá khách quan về thực trạng quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp tại các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương, tác giả sử dụng các phương pháp sau đây:

5.2.1 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Mục đích: Thu thập các sản phẩm của quản lý HĐDH môn Toán theo

hướng tích hợp tại các trường TH nhằm hỗ trợ thêm các phương pháp khác để làm rõ vấn đề hơn

Nội dung: Các loại hồ sơ QL như báo cáo sơ kết, báo cáo tổng kết, kế hoạch năm học, kế hoạch dạy học hàng tuần, hàng tháng,… và các hồ sơ khác có liên quan

Cách thức thực hiện: Tiến hành thu thập, xem xét và phân tích các loại hồ

sơ QL của trường khảo sát

5.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích điều tra: Người nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi để thu thập số liệu, dữ liệu về thực trạng HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp và công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp dưới sự điều hành, lãnh đạo của Hiệu trưởng tại các trường TH trên điạ bàn thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

Nội dung: Dùng bảng hỏi để thu thập thông tin về thực trạng công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH trên địa bàn thị

xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương Tôi cũng dùng bảng hỏi để khảo sát tính cần thiết, khả thi của các biện pháp quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH trên địa bàn thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương mà đề tài đề xuất Cách thức thực hiện: Xây dựng công cụ bao gồm hệ thống các câu hỏi trong phiếu khảo sát với đối tượng nghiên cứu (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, GV

ở các trường TH trên địa bàn thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương) Xây dựng 2 mẫu phiếu hỏi dành cho các đối tượng:

- Mẫu 1: Phiếu khảo sát dành cho CBQL, GV các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương (Khảo sát công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp)

- Mẫu 2: Phiếu khảo sát dành cho CBQL, GV các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương (Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp)

5.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Sử dụng phương pháp này để tham khảo ý kiến một số CBQL

có kinh nghiệm và gặp gỡ trực tiếp GV, CBQL đương nhiệm để thu thập ý kiến bằng cách soạn thảo hệ thống câu hỏi của các hoạt động QL gửi tới các đối tượng

về kết quả nghiên cứu thực trạng và những biện pháp được đề xuất Phỏng vấn để làm rõ thêm về thực trạng HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp và công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp, về các biện pháp quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH

Nội dung: Thực trạng về HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH và công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các

trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương Những thuận lợi, khó khăn và đề xuất biện pháp quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

Cách thức thực hiện: Tiến hành trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với một số CBQL, GV về HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

* Phương pháp xử lý dữ liệu định lượng:

Mục đích: Xử lý dữ liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và các phương pháp khác làm cơ sở phân tích, đánh giá Từ kết quả phân tích dữ liệu về thực trạng có thể giúp tác giả xác định các nhóm biện pháp quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH mang tính khả thi và phù hợp tình hình thực tiễn Tập hợp, xử lý số liệu thu thập qua phần mềm SPSS để phân tích những dữ liệu thu thập từ thực tiễn các trường THcủa thị xã Tân Uyên, thể hiện kết quả bằng biểu đồ

Nội dung: Thu thập các dữ liệu để đánh giá thực trạng về HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH và công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương và tính cần thiết, khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất

Cách thức thực hiện: Đề tài sử dụng phương pháp xử lý số liệu định lượng như sau:

Sử dụng chương trình SPSS dùng trong môi trường Windows để xử lý và phân tích thống kê nhằm đánh giá về mặt định lượng, đảm bảo độ tin cậy của các kết quả thu được Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này là phân tích thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận

+ Phân tích thống kê mô tả: các chỉ số sau được sử dụng trong phân tích thống kê mô tả tần số, điểm trung bình cộng (Mean), độ lệch chuẩn (Std Deviation)

+ Phân tích thống kê suy luận: so sánh giá trị trung bình (Compare means), kiểm định tương quan Pearson,…

* Phương pháp xử lý dữ liệu định tính:

Ngoài ra, đề tài còn sử dụng phương pháp xử lí dữ liệu định tính bằng phương pháp trích lọc nội dung theo từng phần nghiên cứu để phân tích nội dung nghiên cứu (thông tin thu được từ phương pháp phỏng vấn) để khẳng định thông tin về thực trạng về HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH và công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương; khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của một số biện pháp quản lý được đề xuất

6 Đóng góp của luận văn

6.1 Về lý luận:

Đề tài góp phần hệ thống hóa lý luận về HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH và quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

6.2 Về thực tiễn:

Khảo sát, đánh giá chính xác thực trạng quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương Từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương đảm bảo cơ sở khoa học, phù hợp và mang tính khả thi, góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT của thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

Kết quả nghiên cứu của Luận văn còn là cơ sở dữ liệu tham khảo quan trọng, hữu ích trong công tác quản lý HĐDH môn Toán theo hướng tích hợp ở các trường TH, cho các CBQL, GV các trường TH thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương nói riêng, các trường TH của tỉnh Bình Dương nói chung

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.1.1 Quản lý, quản lý nhà trường

1.1.1.1 Quản lý

Theo tác giả Nguyễn Lộc và cộng sự “QL là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể có dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường; nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã định” (Nguyễn Lộc nnk., 2009)

Tác giả Trần Kiểm cho rằng: QL là quá trình hoàn thành công việc thông qua con người và làm việc với con người; QL là hoạch định, tổ chức, bố trí nhân

sự, lãnh đạo và kiểm soát công việc và những nỗ lực của con người nhằm đạt được những mục tiêu đặt ra; QL là vận dụng khai thác các nguồn lực (hiện hữu

và tiềm năng) kể cả nguồn nhân lực, để đạt đến những kết quả kỳ vọng; QL là sự tác động của con người (cơ quan QL) đối với con người và tập thể người nhằm làm cho hệ thống QL hoạt động bình thường có hiệu lực giải quyết được các nhiệm vụ đề ra, là sự trông coi giữ gìn theo những yêu cầu nhất định, tổ chức và điều hành các hoạt động theo những yêu cầu và nhiệm vụ nhất định; QL là sự tác động, chỉ huy điều khiển, hướng dẫn hành vi, quá trình xã hội để chúng phát triển hợp quy luật, đạt được mục đích đã đề ra và đúng ý chí của người QL; QL là quá trình lập kế hoạch, tổ chức lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được mục đích đã định (Trần Kiểm, 2008)

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và cộng sự: QL là hoạt động bao gồm hai quá trình “Quản” và “Lý” tích hợp vào nhau trong đó: “quản” có nghĩa là duy trì

và ổn định hệ, “lý” có nghĩa là lý lẽ, lý luận QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu QL một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định;

những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người QL mong muốn (Nguyễn Thị Mỹ Lộc & Đặng Quốc Bảo, 2012)

Theo quan niệm của các tác giả, tôi hiểu: QL là sự tác động liên tục có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch, phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể QL đến đối tượng QL bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm khai thác tối ưu các nguồn lực và phối hợp mọi nỗ lực của cá nhân để đưa tổ chức tiến đến mục tiêu đã xây dựng 1.1.1.2 Quản lý nhà trường

Luật Giáo dục quy định: “Nhà trường trong hệ thống GD quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục” (Luật giáo dục, 2019)

Nhà trường là một tổ chức GD cơ sở, là nơi trực tiếp làm công tác GD&ĐT, nó nằm trong môi trường xã hội và có tác động qua lại với môi trường

đó QL nhà trường là một dạng QL lao động sư phạm, đó là bản chất của quá trình dạy học, GD Bản chất của QL nhà trường là quá trình chỉ huy, điều khiển vận động của các thành tố của quá trình GD và mối quan hệ giữa các thành tố trong trường học QL nhà trường còn bao gồm QL các HĐDH, GD, các hoạt động phục vụ cộng đồng; QL giáo viên, nhân viên và HS; QL sử dụng đất đai, trường học, trang thiết bị và tài chính theo quy định của pháp luật; QL việc huy động, phối hợp các lực lượng trong cộng đồng thực hiện các hoạt động GD nhằm đưa nhà trường đạt được các mục tiêu GD.“QL nhà trường là hoạt động của các

cơ quan QL nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lượng

GD khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực GD để nâng cao chất lượng

GD và đào tạo trong nhà trường” (Phạm Viết Vượng, 2008)

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “QL nhà trường là thực hiện đường lối

GD của Đảng, Nhà nước trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu QL, mục tiêu đào tạo đối với ngành GD, với thế hệ trẻ và đối với từng HS” (Phạm Minh Hạc, 2003) Mục đích của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái phát triển mới, bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh

mẽ các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng GD Công tác

QL trong nhà trường bao gồm QL các hoạt động diễn ra trong nhà trường và sự tác động qua lại giữa nhà trường với các hoạt động ngoài xã hội QL nhà trường như là QL một hệ thống bao gồm các thành tố: Gồm có ba thành tố đó là thành tố tinh thần, thành tố con người, thành tố vật chất (Trần Kiểm, 2007)

Từ các quan niệm về QL nhà trường của các tác giả, tôi hiểu: QL nhà trường là những tác động hợp quy luật của chủ thể QL nhà trường mà người đứng đầu là hiệu trưởng đến khách thể QL nhà trường là GV, nhân viên và HS nhằm đưa ra các hoạt động GD và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu phát triển GD

1.1.2 Hoạt động dạy học; hoạt động dạy học môn Toán tại các trường Tiểu học

1.1.2.1 Hoạt động dạy học

Dạy học là một quá trình sư phạm, với nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt do nhà trường tổ chức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, nâng cao trình độ học vấn, phát triển phẩm chất, năng lục và hoàn thiện nhân cách DH được xem như một hoạt động gắn liền với hoạt động

GD Bản chất của HĐDH là thể hiện sự thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học, có sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt động “dạy” và hoạt động “học” trong quá trình triển khai HĐDH (Phạm Minh Hạc, 2003) Tác giả Phùng Đình Dụng (2006) quan niệm: “Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ” Theo quan niệm này, dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc

và hình thành thái độ HĐ dạy không có nghĩa là người dạy cung cấp những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người học mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình học nhằm hình thành cho người học có thái độ, năng lực, phương pháp học tập và ý chí học tập

để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại (Phùng Đình Dụng, 2006)

Hoạt động DH là hoạt động chính trong trường phổ thông, gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này

có mối quan hệ biện chứng với nhau: Giữa dạy với học; Giữa truyền đạt với điều khiển trong dạy; Giữa lĩnh hội và với tự điều khiển trong học (Đỗ Hương Trà nnk., 2015)

Hoạt động dạy: Dạy là điều khiển quá trình trò chiếm lĩnh khái niệm khoa học, bằng cách đó phát triển, hình thành nhân cách trò Dạy có hai chức năng: truyền đạt thông tin DH và điều khiển HĐDH HĐDH giúp trò lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển nhân cách.Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò, giúp trò nắm được kiến thức, hình thành kĩ năng, thái độ hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt và điều khiển Nội dung, chương trình DH theo một quy định bắt buộc

và được thống nhất trong mỗi cấp học (Đỗ Hương Trà nnk., 2015)

Hoạt động học: Học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy, người học tự giác, tích cực, độc lập, tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện Cũng như hoạt động dạy, hoạt động học có hai chức năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển Nội dung của hoạt động học bao gồm toàn bộ hệ thống khái niệm của môn học, bằng phương pháp đặc trưng của môn học, của khoa học đó, với phương pháp nhận thức độc đáo, phương pháp chiếm lĩnh khoa học để biến tri thức của nhân loại thành học vấn của bản thân Nhưng để học đạt được hiệu quả

và tránh được những sai lầm thì học phải có sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của thầy (Đỗ Hương Trà nnk., 2015)

Theo các tác giả, tôi hiểu: HĐDH là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm giúp cho người học lĩnh hội những tri thức khoa học, kỹ năng hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các năng lực hoạt động sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách của người

học theo mục đích GD Để đạt được mục đích, người dạy và người học đều phải phát huy các yếu tố chủ quan của cá nhân (phẩm chất và năng lực của người dạy

và người học) để xác định nội dung, lựa chọn phương pháp, tìm kiếm các hình thức, các phương tiện dạy - học phù hợp

1.1.2.2 Hoạt động dạy học môn Toán tại các trường Tiểu học

Hoạt động DH môn Toán tại các trường TH là HĐDH trong đó dưới vai trò chủ đạo của GV Tiểu học, HĐDH môn toán là quá trình hình thành kiến thức toán học hoặc vận dụng nội dung kiến thức thông qua các hoạt động học tập toán

để phát triển đúng mức một số khả năng trí tuệ và thao tác tư duy quan trọng như: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa…Hình thành tác phong học tập và làm việc có suy nghĩ, có kế hoạch, có kiểm tra, có tinh thần hợp tác, ý chí vượt qua khó khăn, cẩn thận… (Vũ Quốc Chung nnk., 2007)

Hoạt động DH môn Toán là hoạt động được thực hiện theo một chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học GV xây dựng, thiết kế HĐDH một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc DH càng hiệu quả bấy nhiêu (Trần Ngọc Lan, 2014)

Theo các tác giả, tôi hiểu HĐDH môn Toán tại các trường TH: là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng của GV xây dựng, thiết kế HĐDH một cách đầy đủ và cụ thể giúp HS từng bước hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu với các biểu hiện cụ thể; hình thành các năng lực chung, chú trọng sự phát triển khả năng phát triển năng lực toán học theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn Toán cấp TH

1.1.3 Khái niệm tích hợp

Tác giả Phạm Xuân Quế cho rằng: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng,

chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần

ấy (Phạm Xuân Quế, 2016)

Theo Thomas Edwin tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau (Thomas Edwin , 2014)

Trong lĩnh vực DH và phát triển chương trình DH người ta cũng sử dụng các thuật ngữ DH tích hợp (integrated teaching and learning) hay DH liên môn (Interdisciplinary teaching and learning) Không có sự phân biệt rõ ràng giữa hai khái niệm DH tích hợp và DH liên môn Theo nghĩa rộng nhất của cả hai khái niệm này thì chúng là những khái niệm đồng nghĩa Tuy nhiên do cách tiếp cận khác nhau, ngày nay có rất nhiều thuật ngữ về DH tích hợp, liên môn được sử dụng và không có sự thống nhất, thậm chí trái ngược nhau Khi coi DH tích hợp

là khái niệm chung thì DH liên môn được coi là một hình thức của DH tích hợp

và ngược lại, khi coi DH liên môn là khái niệm chung thì DH tích hợp được hiểu

là một hình thức của DH liên môn DH tích hợp hay DH liên môn được xem như một nguyên tắc, quan điểm hay hình thức tổ chức DH Do không có sự phân biệt

rõ ràng nên trong thực tiễn cũng thường sử dụng khái niệm kép: “dạy học tích hợp, liên môn”, “dạy học tích hợp và liên môn” hay “dạy học tích hợp liên môn” (Đỗ Hương Trà, 2015)

Theo các tác giả, tôi hiểu khái niệm tích hợp: là sự kết hợp một cách hữu

cơ, có hệ thống các kiến thức khác nhau thành một nội dung thống nhất dựa trên

cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn, sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết

1.1.4 Hoạt động dạy học theo hướng tích hợp

Theo Từ điển Giáo dục học: “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các

đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh

vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” (Từ điển Giáo dục học , 2001)

Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học chú trọng đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực tiễn”… Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình phải được biên

soạn theo logic tích hợp các kiến thức liên quan với nhau Nội dung kiến thức phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà HScó thể đối mặt (Phạm Thị Kim Anh, 2012)

Theo PeterBen: “HĐDH theo hướng tích hợp là một nguyên tắc tổ chức

DH, theo đó việc DH được thay đổi giữa DH theo các môn học và DH hoàn toàn không theo môn học DH tích hợp phá bỏ DH chuyên môn ở một số thời điểm nhất định nhằm gìn giữ những ưu điểm và khắc phục những nhược điểm của môn học chuyên môn Đó là DH tích hợp theo các chủ đề, có sự tham gia bình đẳng của nhiều môn học” (PeterBen & Wilhelm H, 2000)

Nội dung DH theo hướng tích hợp có sự liên kết giữa các lĩnh vực khoa học hoặc các môn học khác nhau, gắn với những chủ đề thực tiễn, mang tính phức hợp DH tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng các kiến thức từ những lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau trong mối liên kết để giải quyết các tình huống phức hợp của thực tiễn Nội dung DH tích hợp đòi hỏi các phương pháp DH phức hợp (Đinh Quang Báo & Hà Thị Lan Hương, 2014)

Theo các lý luận trên, tôi hiểu rằng: HĐDH theo hướng tích hợp là quá

trình tác động qua lại giữa người dạy và người học, nội dung DH vượt ra ngoài khuôn khổ một môn học chuyên môn, mang tính phức hợp, có sự liên kết giữa các kiến thức từ các lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau; Gắn với các tình huống thực tiễn nhằm giúp cho người học lĩnh hội những tri thức khoa học, kỹ năng hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các năng lực thực hành sáng tạo, vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, các tình huống trong thực tiễn,