(Luận án) DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC VIÊN

1.1. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước và xu thế của thời đại đặt ra cho giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng những yêu cầu mới. Những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động đối với Giáo dục ĐH là cần đào tạo đội ngũ nhân lực có năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc, năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo. Về mục tiêu cụ thể đối với giáo dục ĐH cũng được Nghị quyết nhấn mạnh: “Tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học; hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục ĐH, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong

Lý dochọnđềtài

1.1 Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước và xu thế của thời đạiđặt ra cho giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng những yêu cầu mới. Nhữngđòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động đối với Giáo dục ĐH là cần đào tạođội ngũ nhân lực có năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc, năng lựcGQVĐvànănglựcsángtạo.

Về mục tiêu cụ thể đối với giáo dục ĐH cũng được Nghị quyết nhấn mạnh:“Tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chấtvà năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học; hoàn thiện mạnglưới các cơ sở giáo dụcĐ H , c ơ c ấ u n g à n h n g h ề v à t r ì n h đ ộ đ à o t ạ o p h ù h ợ p v ớ i quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đàotạo ngang tầm khu vực và quốc tế Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhucầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổquốc và hội nhập quốc tế” Đồng thời tiếp tục đổi mới PPDH theo hướng hiện đại;khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, KN của người học Tập trung dạy cáchhọc, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để mọi người tự học, tự cập nhật vàđổi mớitrithức,KN,pháttriểnnănglực[5].

YêucầuxâydựngQĐnhândân“cáchmạng,chínhquy, tinhnhuệ,từngbướchiện đại”, lấy xây dựng về chính trị làm cơ sở, đặt ra yêu cầu khách quan phải nângcaochấtlượngđàotạođộingũSQtrongcáchọcviện,nhàtrườngQĐ.Nghịquyếtsố86/NQ - ĐUQSTƯ về công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới cũng chỉ rõ là“Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tư duy, rènluyệnnănglựchoạtđộngthựctiễnchongườihọc”[13].

1.2 Khi HV học ở bậc ĐH thì cần phải xử lý kiến thức theo cách khác với cách xửlý ở bậc tiểu học và trung học Trước đó, ở trường trung học, HV đã học cách xâydựng kiến thức; họ hình thành các khái niệm, KN có được và học cách xử lý thôngtin Ở trường ĐH,kiến thức phức tạp hơn ở trường trung học,v ấ n đ ề c ầ n n g h i ê n cứuítđược hướngdẫnvàtrợ giúp,vàthôngtinđượcgiớithiệunhiềuhơn.Ngoàira, các vấn đề đặt ra thường không được xác định rõ ràng và khó giải quyết hơn.Đ ể đáp ứng tình huống này, HV phải có khả năng xử lý đồng thời nhiều khái niệm, KNvàthôngtin phứctạp hơn,kiến thứccầntổchứctốthơn. Đối với HV trong các trường ĐH trong QĐ thì việc phát triển NT, phát triển tư duycho

HV – các SQ tương lai là một mục tiêu quan trọng của quá trình đào tạo SQQĐ.Pháttriểntưduygópphầngiảiquyếtmâuthuẫngiữayêucầuvềchấtlượngđộingũsĩquanngàycàngca o,khốilượngtrithứccầntiếpthukhôngngừngtănglênvớithờigianđàotạocóhạn.Đểgiảiquyếtmâut huẫnnàycầnchútrọnghìnhthànhchoHVcáchhọc,cách tưduyđể HVcóphươngphápkhoa học tronglĩnhhộitrithức vàđiều quantrọnglàvậndụngđượccáctrithứcđãcóvàogiảiquyếthiệuquảcácvấnđềnảysinhtrongthựctiễn.Đ ểthànhcông,HVphảicókhảnănglậpkếhoạchchocáchoạtđộnghọctậpvàthựchiệnchúngmộtcáchcó hệthốngvàcótrậttự,theodõivàđánhgiáviệchọccủachính họ và phản ánh về nó Tất cả các KN nói trên là các thành phần của KN SNT NhưvậyviệcpháttriểnNTchoHVcũngcầncósựhỗtrợcủaSNT.

Thựct i ễ n ở n h à t r ư ờ n g Q Đ h i ệ n n a y c h o t h ấ y , t r o n g h ọ c t ậ p c ó k h ô n g í t HV còn thụ động, đối phó, thể hiện sự thiếu tích cực, chủ động, tư duy xuôi chiều,dập khuôn theo phương án có sẵn. Hiện tượng học cầm chừng, học thuộc nhưngkhông hiểu bản chất, khả năng vận dụng kiến thức yếu còn diễn ra khá phổ biến.Nhiều HV tốt nghiệp ra trường chưa thực sự đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp Đểkhắc phục tình trạng trên, việc nghiên cứu tìm ra cách học, các biện pháp phù hợpgóp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường QĐ hiện nay làcần thiết.Do đó,việc nghiên cứuSNT đểvận dụng trong DH có thểg i ú p G V v à HV nâng cao hiệu quả dạy và học, góp phần giúp HV tăng cường tính tự chủ, tìmtòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN, áp dụng được kiếnthứcvàKNhọcđượctrongnhàtrườngvàocuộcsống.

1.3 Lý thuyết XS và TK là một chuyên ngành thuộc ngành TH, giữ vị trí quantrọng và ngày càng được ứng dụng rộng rãi, hiệu quả trong nhiều lĩnh vực khoa họctự nhiên, khoa học xã hội,kinh tế, QS, y học… XSTK là môn khoa học có tính ứngdụng cao, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề đặc biệt là những vấn đề của thực tiễn.Chínhvìvậy,đây là môn họccó nhiều cơhộitốt đểrènluyệnKNSNT.

Hiện nay, nội dung và PPDH môn XSTK ở các Trường ĐH trong QĐ còn mộtsố vấn đề bất cập Thực tiễn cho thấy, người học còn thụ động trong cách học, chưacó định hướng học tập hợp lí và chưa thấy được ý nghĩa của môn học cho chuyênmôn, nghiệp vụ của mình Việc nghiên cứu nội dung DHm ô n X S T K , P P D H s a o cho phù hợp, hiệu quảvới mục tiêu đào tạoc ủ a c á c T r ư ờ n g Đ H t r o n g Q Đ n h ằ m tăng cường khả năng giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề cho hoạt động QSlà vấnđềđượcđặtracótínhcấpthiết.

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn tên đề tài nghiên cứu là: “Dạy học xácsuất thống kê ở các trường đại học trong quân đội theo hướng tăng cường rènluyện kỹnăng siêunhậnthứcchohọcviên”.

Tổngquanvấnđềnghiên cứu

Hoạt động SNT được tiếp cận từ bình diện tâm lí học Khái niệm “Siêu nhậnthức” bắt đầu được sử dụng từ những nghiên cứu của nhà tâm lí học Flavell từ năm1976 Theo Larkin (2010), có hai giai đoạn rõ ràng trong nghiên cứu SNT:

“Giaiđoạn thứ nhất từ nghiên cứu tâm lý xã hội, trong đó giải quyết bối cảnh xã hội vàvăn hóa của nhận thức siêu nhận thức, dựa trên nghiên cứu của L.Vưgotsky. Giaiđoạn thứ hai, nghiên cứu tập trung vào xử lý thông tin và nhận thức đã chiếmư u thế kểtừnhữngnăm1970”[78].

Lịch sử nghiên cứu trước đó cho thấy, đã có một số nghiên cứu về những khíacạnhkhácnhaucủaSNT.

Descartes (1596-1650) thừa nhận tầm quan trọng của việc kiểm tra quá trìnhNTcủachính mình đểđạt đượcmột mụcđíchhaymụctiêu[119].

John Locke (1632 - 1704), đã đề cập đến sự phát triển ổn định về khả năng tựphảnánhcủatrẻemtrongquátrìnhtưduy[113].

Nhà tâm lý học Xô viết L.Vưgotsky (1896 - 1934) dù không đề cập đến kháiniệmSNT nhưng các nghiên cứu của ông đã hướng tới việc giúp HS GQVĐ,câchxửlýkhiđứngtrướcmộttìnhhuốngmới.L.Vưgotskyđêđềxuấtmôthứcmẵng gọi là “phát triển nhân tạo”, coi giáo dục như là sự phát triển có tính nhân tạo của đứa trẻ

“Nền giáo dụck h ô n g c h ỉ t ự h ạ n đ ị n h ở v i ệ c g â y ả n h h ư ở n g l ê n t i ế n t r ì n h phát triểnmà nó còn tái cơcấu lạim ộ t c á c h c ă n b ả n m ọ i c h ứ c n ă n g h à n h x ử c ủ a đứa trẻ” Sự phân tích mô thức này đã đưa L.Vưgotsky tới chỗ khám phá ra rằng,công việc chiếm lĩnh các hệ thống tri thức tồn tại của các tác động bên ngoài

(làSGKhoặc n h ữ n g đ i ể m t r ì n h b à y c ủ a G V ) k h i ế n c h o n g ư ờ i h ọ c t ự t i ế n h à n h c á c thao tácđó,tạo điềukiệndễdàngcho người học có ýthứcv à l ĩ n h h ộ i c á c q u á trìnhN T của c h í n h b ả n t h â n m ì n h T i ế n t rì nh tự đ i ề u c h ỉ n h n à y d iễ nr a d ễ d à n g hơn nhờ luyện tập bởi các chuyên gia Trong những điều kiện đó, người học có thểtiến hành các quá trình NT riêng của mình đồng thời với việc chiếm lĩnh có chủ ý(tức là chiếm lĩnh cả việc kiểm soát) quá trình đó Như vậy, có thể nói L.Vưgotskyđãđặtcơsởchocác nghiên cứuSNTsaunày[65].

Tiếp tục phát triển học thuyết tâm lý học của L.Vưgotsky, Galpêrin (1902-

1988) đã đề ra và khẳng định giả thuyết của mình:"Luận điểm chủ yếu của giảthuyết này là coi hoạt động tâm lí kết quảcủaviệc chuyển các hành động vật chấtbên ngoài vào lĩnh vực phản ánh - vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm.Quá trình dichuyển ấy tiến hành theomột số bước Ở mỗi bướccó sự phảná n h mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành độngđó"[18].Từ phân tích hành động, Galperin đã xác lập được 5 bước của một hànhđộng trí tuệ từ dạng bên ngoài chuyển vào và được rút gọn ở bên trong Trongnghiên cứu này, ông đã phát hiện một hiện tượng hết sức quan trọng và có thể coi làcơ sở của lý thuyết SNT: Trong suốt quá trình hành động được triển khai, thườngxuyên diễn ra sự phân cực đặc thù thành:đối tượng đểsuy nghĩ(tức làb ả n t h â n hành động, vật liệu của nó) vàý nghĩ về đối tượng đó.Galperin coi chính ý nghĩ nàynhư hành động tinh thần của chủ thể đối với đối tượng để suy nghĩ Theo

Galpêrin:“Một hành động được tập luyện theo một mẫu cho trước, thì phải thường xuyên sovớimẫu đó; nói cáikhác,thành phần củam ộ t h à n h đ ộ n g n h ư t h ế n h ấ t t h i ế t p h ả i baogồmvừacảquátrìnhthựchiệnlẫnsựkiểmtranữa”.

Từ những năm 1970, các nhà nghiên cứu về tâm lý học NT và giáo dục đãnghiêncứusựpháttriểncủaSNTvàvaitròcủaSNTtronghoạtđộngNT[123].

Flavell (1976, 1979), với tư cách là cha đẻ sáng lập của SNT, đã phân chiaSNT thànhkiếnthứcSNT,giámsátvà điềuchỉnhtíchcực các quá trìnhNT.

Flavell[81]đã đưa ra thuật ngữ “Siêu nhận thức” vào năm 1976 nhằm nói đếnvấn đề

NT về NT của bản thân một người Bên cạnh vấn đề khái niệm SNT khôngđược xác định rõ ràng, thuật ngữ SNT thường được sử dụng thay thế cho việc tựđiều chỉnh và tự điều chỉnh việc học, hoặc được coi là đan xen với tự điều chỉnh[77] Theo Dinsmore, tự điều chỉnh và tự điều chỉnh việch ọ c l à n h ữ n g k h á i n i ệ m bắt nguồn từ nghiên cứu NT xã hội và chịu ảnh hưởng của hành vi thần kinh, trongkhi SNT có nguồn gốc từ nghiên cứu phát triển NT Một sự khác biệt giữa tự điềuchỉnh và SNT liên quan đến việc kích thích sự tự NT trong một người học Trong tựđiều chỉnh, môi trường kích thích NT, nhưng trong SNT, tâm trí của cá nhân đượccoi là yếu tố khởi xướng sự tự NT Việc áp dụng tự điều chỉnhvàoviệc họcở trường học đã dẫn đến lý thuyết tự điều chỉnh việc học Theo lý thuyết tự điều chỉnhviệc học, sự tương tác giữa NT, SNT và động lực là rất quan trọng đối với hiệu quảhọc tập[134] Tuy nhiên, Dinsmore và cộng sự cho rằng SNT, tự điều chỉnh và tựđiều chỉnh việc họck h ô n g n ê n đ ư ợ c c o i l à c á c c ấ u t r ú c đ ồ n g n g h ĩ a , m ặ c d ù c h ú n g cómộtliênkếtkhái niệmchung.

2) Khinào nó xuấthiệnlần đầu tiên và nó pháttriểntừđó nhưthế nào? Để trả lời cho vấn đề thứ nhất, một số bằng chứng đã được tìm thấy rằng lýthuyết về tâm trí có thể được coi là tiền thân của kiến thức SNT, trong khi kiến thứcSNT cóthể đượccoilà tiền thân cầnthiết củaKNSNTcủamộtngười[123]. Đểtrảlờichovấnđềthứhai,trongmộtnghiêncứudàihạn củatrẻtừ2đến20tuổi, Schneider và Pressley

(1997) tìm thấy bằng chứng cho thấy sự phát triển chiếnlượcbộnhớbắtđầutrướckhihọctiểuhọcvàtiếptụcđếntuổitrưởngthành[110].Từnghiêncứunàyv àcácnghiêncứutiếptheo,ngườitađãđiđếnkếtluậnhoạtđộngSNTcủatrẻđãxuấthiệntừgiaiđoạnmẫu giáovàsẽpháttriểnđếntuổitrưởngthành.

Nghiên cứu trong luận án này được thực hiện từ góc độ phát triển NT và đặcbiệt sẽtậptrungvàoSNT,KNSNT.

Câu hỏi cơ bản được đặt ra là: SNT hoặc KN SNT có thể dạy được và pháttriểnđượchaykhông?

Các nghiên cứu của nhiều tác giả (Bandura, 1986; Bransford và cộng sự,1986; Borkowski và cộng sự, 1987; Garner, 1990; Schunk, 1990; Kuhn và cộng sự,1997; Cromley, 2000;Daley, 2002; Hofer & Yu, 2003; Sperling và cộng sự, 2004;Israel, 2007) đã khẳng định là có thể Tuy nhiên, họ cho rằng việc cài đặt KN SNTvào ngườihọccần phảithận trọngvàSNT pháttriểnchậmvàkhódạy[129].

Nhiều nghiên cứu về các KN SNT liên quan đến một lĩnh vực hoặc nhiệm vụcụ thể. Các nhiệm vụ được sử dụng thường xuyên nhất là các nhiệm vụ GQVĐ vàcác nhiệm vụ nghiên cứu văn bản hoặc hiểu văn bản Nghiên cứu trong luận án nàytậptrungvề cácKN SNTliên quan đếngiảiquyếtnhiệmvụhọctập,GQVĐ.

Các nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau đã đưa ra những mô hình SNTkhácnhau. a) Mô hìnhcủa J.HFlavell

Flavell[82]đã đưa ra các thành phần của SNT và nêu lên những đặc trưngcủa chúng, bao gồm: Kiến thức SNT, những kinh nghiệm SNT, những mục tiêu vànhiệm vụ,nhữnghoạt độngvàcácchiếnlược:

Kiến thức SNTlà hiểu biết của một người về các quá trình NT, ý thức của bảnthân về khả năng NT của mình hay của người khác (Ví dụ: Tôi giỏi Vật lý nhưngbạn A giỏi Hóa học hơn tôi) Flavell chỉ ra rằng kiến thức SNT chủ yếu gồm nhữngyếu tố và sự tương tác trong các cách thức tác động đến phương hướng và kết quảcủaquátrìnhNT.ÔngchiakiếnthứcSNTthành baloại:

- Kiến thức cá nhân, liên quan đến kiến thức và niềm tin của một người về sựkhác biệt giữa các cá nhân hay trong chính cá nhân đó Kiến thức cá nhân có thểđược phân loại thành niềm tinvềsự khác biệt trong chính cá nhân (Ví dụ,m ộ t người nhận thấy mình học tốt môn Toán hơn là môn Ngữ Văn), niềm tin về sự khácbiệt giữa các cá nhân (Ví dụ, một trong những người bạn của tôi nhạy cảm vềm ặ t xã hội hơn so với những người khác) và niềm tin về phổ biến của NT (ví dụ, cónhiều mứcđộvàloạihiểu biếtkhácnhau).

- Kiến thức nhiệm vụ bao gồm hai loại: kiến thức SNT về nhu cầu và mục tiêucủa nhiệm vụ NT và kiến thức về thông tin có sẵn trong quá trình gặp phải một vấnđề cụ thể Thông tin này có thể không chính xác hoặc không đầy đủ và Flavell chorằngkhảnăngnhậnrathôngtin đó khôngđầyđủ là điềurấtquantrọng.

- Kiến thức chiến lược bao gồm các hành động hoặc chiến lược cụ thểh i ệ u quả có sẵn để đạt được mục tiêu Kiến thức chiến lược cho chúng ta sự hiểu biết vềcác chiếnlược vàsửdụngchiến lượcnào là hiệuquả đểhướngtớimụctiêu.

Mụcđíchnghiêncứu

Mục đích nghiên cứu là đề xuất một số biện pháp DH môn XSTK theo hướngtăngcườngrènluyệnKNSNTchoHVởmộtsốtrườngĐHtrongQĐ.

Nếu đề xuất được các biện pháp trong DH môn XSTK theo hướng tăng cườngrèn luyện KN SNT cho HV ở các trường ĐH trong QĐ một cách phù hợp, thì chẳngnhững làm cho HVhiểu rõ hơn các tri thức môn học,mà cònr è n l u y ệ n đ ư ợ c c á c KNdựđoán,lập kếhoạch,giámsát,đánhgiá rấtcầnthiết choHV.

- DHXSTKtheoh ư ớ n g tăngcườngrènluyệnKNS NT c h o H V đượcqua nniệmnhưthếnào?Quytrình vàcáchthứctổ chứclàgì?

- Thực trạng, nhu cầu DH XSTK theo hướng rèn luyện KN môn học và KNSNT ở các trường ĐH trong QĐ ra sao? Cơ hội phát triển SNT cho HV qua mônXSTK cókhông?

-Cơ hội phát triển SNT, KN SNT thông qua môn học XSTK cho HV ở cáctrườngĐHtrongQĐ.

- Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp rèn luyện KN SNT trong luận ánchoHVởmộtsốtrườngĐHtrongQĐ.

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp, kháiquáthóacácnguồntưliệu để xâydựngcơsởlý luận cho đềtàinghiêncứu.

- Phương pháp điều tra thực tiễn: Phỏng vấn, quan sát, dùng phiếu điều tra đểtìmhiểu thựctrạngdạyvàhọcXSTKtạimột sốtrườngĐHtrongQĐ.

-Phương pháp thống kê toán học: Dùng các phép toán TK để xử lý các số liệuthu thập đượctrongquátrìnhđiều travàthựcnghiệmsưphạm.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm ở một số trườngĐHtrongQĐ nhằmkiểmđịnhgiảthuyếtkhoahọc,kiểmnghiệmtínhkhảthivàhiệuquảcủacácbiệnphápđềxuất.

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộcphạmvinghiêncứucủađềtài.

- Hệ thống hoá các quan niệm về SNT, KN SNT, làm rõ các thành phần KNSNT cụ thể, phân biệt giữa NT và SNT ở một số khía cạnh, làm rõ một số biểu hiệncủaHVcóKNSNT.

- Đưa ra quan niệm DH theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT; Quy trình,cách tổ chứcDHtoán theo hướngtăngcườngrènluyện KNSNTchoHV.

- Phântích thực trạng DHXSTK ởm ộ t s ố t r ư ờ n g Đ H t r o n g

- Đề xuất một số biện pháp sư phạm trong DH XSTK ở một số trường ĐHtrongQĐtheo hướngtăngcườngrènluyệnKNSNTchoHV.

Ngoàiphầnmởđầu,kếtluận,tàiliệuthamkhảovàphụlục,luậnángồm3chương.

Chương2 M ộ t sốb iệ n p h á p dạ y h ọc X S T K ở t r ư ờ n g ĐHt r o n g QĐt h e o h ư ớ n g tăngc ườngrènluyệnKNSNTchoHV

Flavell đã đưa ra thuật ngữ “Siêu nhận thức” vào năm 1976 nhằm nói đến vấnđềNTvềNTcủabảnthân mộtngười.

Theo một số nhà nghiên cứu, khái niệm SNT không được xác định rõ ràng,được mô tảthiếu sựgắnkếtvàlàmột kháiniệm với'biênmờ'[123].

Cỏc tỏc giả Roebers, Cimeli, Rửthlisberger, và Neuenschwander cho rằng thựctế cú sự phức tạp của khái niệm SNT là vì một số thuật ngữ như tự điều chỉnh việchọc, học tập phản ánh, kiểm soát điều hành và SNT thường được sử dụng thay thếchonhauđốivới cùngmộthiện tượng[109].

Theo Monteith (1990), chính vì khó khăn trong việc xác định khái niệm SNTmà hầu hết các nhà nghiên cứu đều né tránh các định nghĩa chính thức và thay vàođó chọnmô tả SNTtheo chứcnăngvàđặcđiểmcủanó (Dẫntheo[87]).

Các nhà nghiên cứu về SNT theo các hướng khác nhau đã cố gắng khái niệmhóađểlàmrõhơnvềSNT.

Những nghiên cứu đầu tiên về SNT nằm trong tâm lí học phát triển nghiên cứuvề trí nhớ Cách nghiên cứu này được Flavel (1976), Brown (1978), Livingston(1979) thực hiện từ những năm 1970 Họ đã cố gắng xác định SNT, tập trung chủyếu vào mối quan hệ giữa kiến thức của cá nhân về trí nhớ của họ và khả năng ghinhớ Những nỗ lực này nhằm mục đích mô tả các thuật ngữ “siêu trí nhớ”,“Siêunhậnthức”vàảnhhưởngcủachúngđếnbộnhớ[94].

Flavell (1976) với tư cách là người sáng lập SNT đã mô tả SNT là kiến thứccủa một người, sự giám sát và điều chỉnh tích cực các quá trình NT Theo ông, SNTđề cập đến: “Sự hiểu biết của cá nhân liên quan đến quá trình NT của bản thân, cácsản phẩmvà những yếu tốkhác cóliênquan trong đó cònđề cậpđếnv i ệ c t h e o giám sát tích cực,đ i ề u c h ỉ n h k ế t q u ả v à s ắ p x ế p c á c q u á t r ì n h n à y đ ể l u ô n h ư ớ n g tới mục tiêu đặt ra”[81] Flavell nhấn mạnh đến khía cạnhk i ế n t h ứ c , s ự h i ể u b i ế t về bản thân, nhấn mạnh vai trò của SNT trong việc giám sát, điều chỉnh các hoạtđộngtrongquátrìnhNT.

Brown (1978) tiếp tục phát triển mô tả của Flavell bằng cách thêm hai kháiniệm. Theo Brown, SNT bao gồm kiến thức về NT và sự điều chỉnh về NT[71].Kiến thức về

NT bao gồm kiến thức khai báo, kiến thức thủ tục và kiến thức điềukiện.Sự điều chỉnh về NT là biểu thị của việc lập kế hoạch,g i á m s á t v à đ á n h g i á NT[114] Định nghĩa của Brown nhấn mạnh khía cạnh quan trọng của ý thức vềkiến thứcvàsựhiểubiếtcủabảnthân.

NghiêncứutậptrungvàoSNTnhưmộtthànhphầncủatrínhớ,hiểubiết,GQVĐvà tự kiểm soát Các nhà nghiên cứu về SNT thực hiện theo hướng này như Kluwe(1982), Kurtz và Borkowski (1984), Wellman

(1985) Các chủ đề quan tâm trongnghiêncứubaogồmcácKNSNThoặckiểmsoátđiềuhànhtrongquátrìnhGQVĐ.

Kluwe(1982)đãxácđịnhhaiđặcđiểmsauđâycủaSNT.Thứnhất,cánhânsở hữu kiến thức về suy nghĩ của chính mình cũng như suy nghĩ của người khác, vàthứhai,mộtcá nhân có thểgiámsátvà điềuchỉnhsuynghĩcủa chínhmình[92].

Kurtz và Borkowski (1984) chia SNT thành hai thành phần liên quan, cụ thể làkiến thức SNT và kiểm soát SNT Kiến thức SNT đề cập đến các KN, chiến lược vàtài nguyên cần thiết để làm chủ một nhiệm vụ Kiểm soát SNT đề cập đến các chiếnlược như giám sát sự hiểu biết, dự đoán kết quả, lập kế hoạch cho các hoạt động họctập vàsửađổi[95].

Wellman (1985) cho rằng SNT là một hình thức của NT, là quá trình tư duybậc hai hay cấp độ tư duy cao hơn, nó liên quan đến hoạt động điều khiển bên ngoàiquátrìnhNT[131].

Các nghiên cứu SNT theo hướng này tập trung vào lựa chọn và áp dụng cácchiếnlượcvàdođóSNTlàđiềukiệntiênquyếtđểsửdụngchiếnlượchiệuquả.Khi các chiến lược được thực hiện, hiệu quả của chúng được theo dõi và đánh giá,dẫnđếnmởrộngvàhoàn thiện kiến thứcchiếnlượccụthể[111].

Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa SNT và tự điều chỉnh việc học đã tậptrung vào một số khía cạnh của SNT như phản ánh, tự đánh giá và tự quản lý NT.Các nhà nghiên cứu vềSNT theoh ư ớ n g n à y n h ư P a r i s a n d W i n o g r a d

Theo Paris và Winograd (1990), SNT đề cập đến hai đặc điểm thiết yếu là tựđánh giávà tự quản lý NT Tự đánh giá là những phản ánh cá nhânv ề t r ạ n g t h á i kiếnthứcvàkhảnăngcủachínhhọ.Tựđánhgiátrảlờicáccâuhỏivềbiếtnhữnggì,cá chsuy nghĩ như thếnàovà áp dụng kiến thức hoặc chiến lược khi nào.T ự quản lý đề cập đếnSNT trong hành động, nghĩa là SNT có thể điều phốiv ớ i c á c khía cạnhNT trong việc GQVĐ như thế nào.T ự q u ả n l ý đ ư ợ c p h ả n á n h t r o n g c á c kế hoạch mà người học thực hiện trước khi nắm bắt một nhiệm vụ, trong các điềuchỉnhkhiGQNVvàtrongcác sửađổi sau khi thựchiện nhiệmvụ[103].

ErtmervàNewby(1996)thêmphảnánhnhưmộtchiếnlượcNTthiếtyếuvàlà một khía cạnh quan trọng của SNT Ertmer và Newby cho rằng phản ánh giữa vaitrò kép, cụ thể là phản ánh trên hành động và phản ánh trong hành động. Phản ánhtrên hành động chỉ ra một quá trình hành động giúp cá nhân cảm nhận được nhữngtrải nghiệm trước đó với mục tiêu cải thiện suy nghĩ và hành động hiện tại và tươnglai Phản ánh trong hành động cho thấy sự kiểm soát quá trình học tập thông qua lậpkế hoạch,giámsátvàđánh giá trongkhi quátrìnhhọctậpđangdiễn ra[79].

Các nghiên cứu về SNT đã được mở rộng để không những chỉ NT về NT, màcònbaogồmcáctrạngtháitình cảmnhư động lực,niềmtin.

Giảthuyếtkhoahọc

Nếu đề xuất được các biện pháp trong DH môn XSTK theo hướng tăng cườngrèn luyện KN SNT cho HV ở các trường ĐH trong QĐ một cách phù hợp, thì chẳngnhững làm cho HVhiểu rõ hơn các tri thức môn học,mà cònr è n l u y ệ n đ ư ợ c c á c KNdựđoán,lập kếhoạch,giámsát,đánhgiá rấtcầnthiết choHV.

Nhiệmvụnghiêncứu

- DHXSTKtheoh ư ớ n g tăngcườngrènluyệnKNS NT c h o H V đượcqua nniệmnhưthếnào?Quytrình vàcáchthứctổ chứclàgì?

- Thực trạng, nhu cầu DH XSTK theo hướng rèn luyện KN môn học và KNSNT ở các trường ĐH trong QĐ ra sao? Cơ hội phát triển SNT cho HV qua mônXSTK cókhông?

Luậnđiểmbảovệ

-Cơ hội phát triển SNT, KN SNT thông qua môn học XSTK cho HV ở cáctrườngĐHtrongQĐ.

- Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp rèn luyện KN SNT trong luận ánchoHVởmộtsốtrườngĐHtrongQĐ.

Phươngphápnghiêncứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp, kháiquáthóacácnguồntưliệu để xâydựngcơsởlý luận cho đềtàinghiêncứu.

- Phương pháp điều tra thực tiễn: Phỏng vấn, quan sát, dùng phiếu điều tra đểtìmhiểu thựctrạngdạyvàhọcXSTKtạimột sốtrườngĐHtrongQĐ.

-Phương pháp thống kê toán học: Dùng các phép toán TK để xử lý các số liệuthu thập đượctrongquátrìnhđiều travàthựcnghiệmsưphạm.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm ở một số trườngĐHtrongQĐ nhằmkiểmđịnhgiảthuyếtkhoahọc,kiểmnghiệmtínhkhảthivàhiệuquảcủacácbiệnphápđềxuất.

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộcphạmvinghiêncứucủađềtài.

Đónggópcủaluậnán

- Hệ thống hoá các quan niệm về SNT, KN SNT, làm rõ các thành phần KNSNT cụ thể, phân biệt giữa NT và SNT ở một số khía cạnh, làm rõ một số biểu hiệncủaHVcóKNSNT.

- Đưa ra quan niệm DH theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT; Quy trình,cách tổ chứcDHtoán theo hướngtăngcườngrènluyện KNSNTchoHV.

- Phântích thực trạng DHXSTK ởm ộ t s ố t r ư ờ n g Đ H t r o n g

- Đề xuất một số biện pháp sư phạm trong DH XSTK ở một số trường ĐHtrongQĐtheo hướngtăngcườngrènluyệnKNSNTchoHV.

Cấu trúcluậnán

Siêu nhậnthức

Flavell đã đưa ra thuật ngữ “Siêu nhận thức” vào năm 1976 nhằm nói đến vấnđềNTvềNTcủabảnthân mộtngười.

Theo một số nhà nghiên cứu, khái niệm SNT không được xác định rõ ràng,được mô tảthiếu sựgắnkếtvàlàmột kháiniệm với'biênmờ'[123].

Cỏc tỏc giả Roebers, Cimeli, Rửthlisberger, và Neuenschwander cho rằng thựctế cú sự phức tạp của khái niệm SNT là vì một số thuật ngữ như tự điều chỉnh việchọc, học tập phản ánh, kiểm soát điều hành và SNT thường được sử dụng thay thếchonhauđốivới cùngmộthiện tượng[109].

Theo Monteith (1990), chính vì khó khăn trong việc xác định khái niệm SNTmà hầu hết các nhà nghiên cứu đều né tránh các định nghĩa chính thức và thay vàođó chọnmô tả SNTtheo chứcnăngvàđặcđiểmcủanó (Dẫntheo[87]).

Các nhà nghiên cứu về SNT theo các hướng khác nhau đã cố gắng khái niệmhóađểlàmrõhơnvềSNT.

Những nghiên cứu đầu tiên về SNT nằm trong tâm lí học phát triển nghiên cứuvề trí nhớ Cách nghiên cứu này được Flavel (1976), Brown (1978), Livingston(1979) thực hiện từ những năm 1970 Họ đã cố gắng xác định SNT, tập trung chủyếu vào mối quan hệ giữa kiến thức của cá nhân về trí nhớ của họ và khả năng ghinhớ Những nỗ lực này nhằm mục đích mô tả các thuật ngữ “siêu trí nhớ”,“Siêunhậnthức”vàảnhhưởngcủachúngđếnbộnhớ[94].

Flavell (1976) với tư cách là người sáng lập SNT đã mô tả SNT là kiến thứccủa một người, sự giám sát và điều chỉnh tích cực các quá trình NT Theo ông, SNTđề cập đến: “Sự hiểu biết của cá nhân liên quan đến quá trình NT của bản thân, cácsản phẩmvà những yếu tốkhác cóliênquan trong đó cònđề cậpđếnv i ệ c t h e o giám sát tích cực,đ i ề u c h ỉ n h k ế t q u ả v à s ắ p x ế p c á c q u á t r ì n h n à y đ ể l u ô n h ư ớ n g tới mục tiêu đặt ra”[81] Flavell nhấn mạnh đến khía cạnhk i ế n t h ứ c , s ự h i ể u b i ế t về bản thân, nhấn mạnh vai trò của SNT trong việc giám sát, điều chỉnh các hoạtđộngtrongquátrìnhNT.

Brown (1978) tiếp tục phát triển mô tả của Flavell bằng cách thêm hai kháiniệm. Theo Brown, SNT bao gồm kiến thức về NT và sự điều chỉnh về NT[71].Kiến thức về

NT bao gồm kiến thức khai báo, kiến thức thủ tục và kiến thức điềukiện.Sự điều chỉnh về NT là biểu thị của việc lập kế hoạch,g i á m s á t v à đ á n h g i á NT[114] Định nghĩa của Brown nhấn mạnh khía cạnh quan trọng của ý thức vềkiến thứcvàsựhiểubiếtcủabảnthân.

NghiêncứutậptrungvàoSNTnhưmộtthànhphầncủatrínhớ,hiểubiết,GQVĐvà tự kiểm soát Các nhà nghiên cứu về SNT thực hiện theo hướng này như Kluwe(1982), Kurtz và Borkowski (1984), Wellman

(1985) Các chủ đề quan tâm trongnghiêncứubaogồmcácKNSNThoặckiểmsoátđiềuhànhtrongquátrìnhGQVĐ.

Kluwe(1982)đãxácđịnhhaiđặcđiểmsauđâycủaSNT.Thứnhất,cánhânsở hữu kiến thức về suy nghĩ của chính mình cũng như suy nghĩ của người khác, vàthứhai,mộtcá nhân có thểgiámsátvà điềuchỉnhsuynghĩcủa chínhmình[92].

Kurtz và Borkowski (1984) chia SNT thành hai thành phần liên quan, cụ thể làkiến thức SNT và kiểm soát SNT Kiến thức SNT đề cập đến các KN, chiến lược vàtài nguyên cần thiết để làm chủ một nhiệm vụ Kiểm soát SNT đề cập đến các chiếnlược như giám sát sự hiểu biết, dự đoán kết quả, lập kế hoạch cho các hoạt động họctập vàsửađổi[95].

Wellman (1985) cho rằng SNT là một hình thức của NT, là quá trình tư duybậc hai hay cấp độ tư duy cao hơn, nó liên quan đến hoạt động điều khiển bên ngoàiquátrìnhNT[131].

Các nghiên cứu SNT theo hướng này tập trung vào lựa chọn và áp dụng cácchiếnlượcvàdođóSNTlàđiềukiệntiênquyếtđểsửdụngchiếnlượchiệuquả.Khi các chiến lược được thực hiện, hiệu quả của chúng được theo dõi và đánh giá,dẫnđếnmởrộngvàhoàn thiện kiến thứcchiếnlượccụthể[111].

Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa SNT và tự điều chỉnh việc học đã tậptrung vào một số khía cạnh của SNT như phản ánh, tự đánh giá và tự quản lý NT.Các nhà nghiên cứu vềSNT theoh ư ớ n g n à y n h ư P a r i s a n d W i n o g r a d

Theo Paris và Winograd (1990), SNT đề cập đến hai đặc điểm thiết yếu là tựđánh giávà tự quản lý NT Tự đánh giá là những phản ánh cá nhânv ề t r ạ n g t h á i kiếnthứcvàkhảnăngcủachínhhọ.Tựđánhgiátrảlờicáccâuhỏivềbiếtnhữnggì,cá chsuy nghĩ như thếnàovà áp dụng kiến thức hoặc chiến lược khi nào.T ự quản lý đề cập đếnSNT trong hành động, nghĩa là SNT có thể điều phốiv ớ i c á c khía cạnhNT trong việc GQVĐ như thế nào.T ự q u ả n l ý đ ư ợ c p h ả n á n h t r o n g c á c kế hoạch mà người học thực hiện trước khi nắm bắt một nhiệm vụ, trong các điềuchỉnhkhiGQNVvàtrongcác sửađổi sau khi thựchiện nhiệmvụ[103].

ErtmervàNewby(1996)thêmphảnánhnhưmộtchiếnlượcNTthiếtyếuvàlà một khía cạnh quan trọng của SNT Ertmer và Newby cho rằng phản ánh giữa vaitrò kép, cụ thể là phản ánh trên hành động và phản ánh trong hành động. Phản ánhtrên hành động chỉ ra một quá trình hành động giúp cá nhân cảm nhận được nhữngtrải nghiệm trước đó với mục tiêu cải thiện suy nghĩ và hành động hiện tại và tươnglai Phản ánh trong hành động cho thấy sự kiểm soát quá trình học tập thông qua lậpkế hoạch,giámsátvàđánh giá trongkhi quátrìnhhọctậpđangdiễn ra[79].

Các nghiên cứu về SNT đã được mở rộng để không những chỉ NT về NT, màcònbaogồmcáctrạngtháitình cảmnhư động lực,niềmtin.

Theo Schoenfeld (1992), SNT là suy nghĩ về suy nghĩ của bản thân và nó baogồm ba khía cạnh quan trọng sau đây: Kiến thức về quá trình suy nghĩ của bản thân,kiểmsoáthoặctự điều chỉnh,niềmtinvàtrựcgiác.

Simons (1996) đã mô tả SNT gồm thành ba thành phần, đó là kiến thức SNT,kiểmsoát điều hành (hoặcKN SNT)vàtưtưởng SNT (hoặcniềmtin)[73].

Mặc dù có sự khác biệt tồn tại trong các định nghĩa nêu trên, nhưng hai thànhphần luôn được nhấn mạnh: cụ thể là kiến thức về NT và kiểm soát cá nhân trongquátrìnhNT.

N T bao gồm kiến thức về NT và sự điều chỉnh về NT Kiến thức về NT bao gồm kiếnthức khai báo, kiến thức thủ tục và kiến thức điều kiện Sự điều chỉnh về NT là biểuthị củaviệclậpkếhoạch,giámsátvàđánhgiá NT.

Dạy họctoán theo hướngtăngcườngrènluyện KNSNTchoHV

Nhìn chung các công trình nghiên cứu về KN thường tiếp cận vấn đề theo mộttronghaihướngsauđây:

- Tiếp cận KN dưới góc độ kĩ thuật, thao tác của hành động của con ngườitrongquátrìnhhoạtđộng:

Tác giả Trần Trọng Thủykhi bànvề KN đãviết:“KN làmặtk ỹ t h u ậ t c ủ a hành động Con người nắm được cách thức hành động - tức là kỹ thuật của hànhđộnglàcóKN"[62].

- Tiếpcận KNgắn vớinănglực hànhđộngcủa conngười:

N.Đ.Lê-vi-tôp “KN là sự thực hiện có kết quả một động tác hay một hoạt độngphức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến điềukiện củanó”(Dẫntheo[43]).

Theo tác giả A.G Côvaliôp: “KN là phương thức thực hiện các hành động phùhợp với mụcđích vàđiềukiệncủahànhđộng"[9].

Trong từ điển Tâm lí học[17], “KN là năng lực vận dụng có kết quả những trithức đã được chủ thể lĩnh hội về phương thức hành động để thực hiện những nhiệmvụ tươngứng”.

Tác giả Đặng Thành Hưng quan niệm rằng: “KN là những dạng chuyên biệtcủa năng lực nhằm thực hiện hành động cá nhân Năng lực luôn được xem xét trongmối quan hệvớim ộ t d ạ n g h o ạ t đ ộ n g n h ấ t đ ị n h N ă n g l ự c p h ả i đ ư ợ c c ấ u t h à n h b ở i ba yếu tố căn bản: tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành;

KN tiến hànhhoạt động; những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri thức và KN trong một cơcấu thốngnhấtvàcóđịnhhướngcụthể"[30].

Khibàn về KN,cầnlưuýmộtsốđiểmsau đây:

- KN trước hết là mặt kỹ thuật của một thao tác hay một hành động nhất định,không có KN chung chung, trừu tượng, tách rời hành động cá nhân của con người.Khi nói tới KN là nói tới một hành động cụ thể đạt tới mức đúng đắn và thuần thụcnhất định.

- Thành phần của KN bao gồm tri thức, kinh nghiệm đã có, quá trình thực hiệnhànhđộng,sựkiểmsoátthườngxuyêntrựctiếpcủaýthứcvàkếtquảcủahànhđộng.

- Tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN là: tínhchính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các động táctrong hành động Hành động chưa thể trở thành KN nếu hành động đó còn vụng về,mất nhiềucôngsứcvàthờigian đểtriểnkhai.

Chúng tôi thống nhất cách hiểu kỹ năng theo Nguyễn Quang Uẩn: “KN là khảnăng thực hiện có kết qủa một hành động hay một hoạt động nào đó bang cách lựachọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợpvới nhữngđiềukiệnthựctiễnchoph p”[64].

Các nhà tâm lý học đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về quá trình hìnhthành

KN Tuy nhiên, họ đều đi đến một kết luận thống nhất rằng: KN được hìnhthànhtrong hoạt động.Nghĩa là,để hình thành đượcK N c o n n g ư ờ i c ầ n p h ả i t r ả i qua một quá trình rèn luyện, thông qua việc thực hiện các hành động, thao tác để đạtđược đến mức độ thành thạo và linh hoạt Chủ thể phải luyện tập qua các bước nhấtđịnh để hình thành KN và KN ổn định khi chủ thể thực hiện hành động có kết quảtrongmọiđiềukiệnkhácnhaucủathựctiễn.

Theo từ điển Tiếng Việt[ 4 4 ] ,r è n l u y ệ n l à “ l u y ệ n t ậ p n h i ề u l ầ n t r o n g t h ự c t ế để đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững vàng, thông thạo”. Rèn luyện KN làsự luyện tập KN đó nhiều lần trong môi trường luyệnt ậ p ổ n đ ị n h t ạ o n ê n s ự t h a y đổit ừ n g bước đ ể h ì n h t h à n h v à p h á t t r i ể n K N đ ó t ừ t h ấ p đ ế n c a o , t ừ c h ư a h o à n thiện đếnhoànthiện.

Tác giả Abdoublina đã coi bản chất của sự rèn luyện KN là hướng đến việchình thành KN là trước nhất, sau đó là củng cố KN hoặc là nâng cao, phát triển KNđạt đến một mức độ mới hơn về “chất”[1] Tác giả Gonobolin cho rằng: Rèn luyệnKN là sự thực hiện một số thao tác trong một dạng hoạt động được lặp đi, lặp lạinhiều lần với mục đích nắm vững chúng dựa trên NT và được hỗ trợ bởi sự kiểmsoát và điều chỉnh của ý thức[19] Ngoài ra, khi bàn về mối quan hệ của việc rènluyện KN trong quá trình đào tạo, các tác giả cho rằng: việc phát triển KN phảithông qua các hoạt động dạy và học bằng việc thực hiện các thao tác, động tác đónhiều lần,quátrìnhnàygọilàquátrìnhrènluyệnKN.

Như vậy, rèn luyện KN được hiểu là sự luyện tập KN đó nhiều lần để hìnhthành vàpháttriểnKNđó tới mứcđộ vữngvàng,thôngthạo.

Từ quan niệm về rèn luyện KN trên, chúng tôi thống nhất hiểu:Rèn luyện

KNSNT cho HV là việc tổ chức các hoạt động DH nham luyện tập các KN SNT lặp đilặp lại nhiều lần trong môi trường học tập nhất định tạo nên sự thay đổi từng bướcđểhình thànhvàpháttriểnKNđótớitrìnhđộvữngvàng,thông thạo.

KN SNT của HV được hình thành và phát triển bằng nhiều con đường khácnhau,c ó t h ể đ ư ợ c h ì n h t h à n h m ộ t c á c h t ự p h á t t r o n g q uá t r ì n h h ọ c t ậ p , c ũ n g c ó thể hình thành một cách khoa học dưới sự hướng dẫn rèn luyện của GV thông quaDH bộ môn hoặc có thể được hình thành qua trải nghiệm của HV trong các hoạtđộng xã hội … Các con đường hình thành bằng nhiều cách khác nhau nhưng thôngqua hoạt động DH và bằng con đường DH trong môi trường đào tạo sẽ đạt hiệu quảcaohơn.

Thông qua hoạt động DH, GV có thể tiến hành rèn luyện KN SNT choHVthôngquacácnộidungsau:Rènluyệntheodạngthựchiệncácnộidunghọc;Rèn luyện theo dạng thực hiện các bài tập, nhiệm vụ; Rèn luyện theo dạng thực hiện cácdựánnhỏ; Rèn luyệntheo dạngthựchiệncácbài tập nghiên cứukhoahọc.

Thông qua việc lồng ghép vào bài dạy các hoạt động sư phạm, GV sẽr è n luyện cho HV những KN SNT nhằm giúp cho HV hiểu được bản thân nắm được nộidung gì, còn yếu ở nội dung gì để chủ động khắc phục đồng thời giúp HVcách tiếpcận nội dungmới,vấnđềmới một cách chủđộng,tích cựctronghọctập.

Theo nghĩa thông thường, DH được hiểu là truyền thụ một điều gì đó chongười khác, là sự truyền kiến thức hoặc lý thuyết, hoặc thực hành Ngoài ra, còn cóquan niệm cho rằng: DH là truyền một thông điệp Quan niệm như vậy khó chấpnhậnvì nó đơn giản hóahànhvi DHthành hoạt độngtruyềnthôngtin.

Theo từ điển Tiếng Việt[44]quan niệm về DH: “DH là dạy văn hóa theonhữngchươngtrìnhnhấtđịnh”.

Theo tác giả Bùi Tuấn Anh, DH là quá trình hoạt động tích cực, là sự tác độngqualạigiữaGVvàHVtrongquátrình đàotạo[2].

Chúng tôi đồng quan điểm với tác giả Đỗ Ngọc Đạt:“DH làk h á i n i ệ m c h ỉ hoạt động chung của người dạyv à n g ư ờ i h ọ c , h a i h o ạ t đ ộ n g n à y s o n g s o n g t ồ n t ạ i vàphát triểntrongcùngmột quátrình thốngnhấtlà quátrình DH”[14].

Theo tác giả Phan Trọng Ngọ[41], quá trình DH là chuỗi liên tiếp các hànhđộng DH của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảngkhông gianvàthời gian nhấtđịnh,nhằmthựchiện cácnhiệmvụ DH.

Cơhội rèn luyệnKN SNTtrongDHXSTK ởcáctrườngĐHtrongQĐ

Lứa tuổi HV đào tạo SQ cấp phân đội hầu hết từ 18 đến 22 tuổi Xét về sựphânđị nh lứ at uổ i, đ â y l à l ứ a tu ổi th an h n i ê n t rẻ t r u n g , s u n g sức,d ồ i dào về t h ể c hất, tinh thần, đồng thời cũng mang sắc thái của lứa tuổi người lớn, người trưởngthành Lứa tuổi này là lứa tuổi dễ dàng hình thành nhanh chóng các phản xạ, nhất làhệ thống các phản xạ có điều kiện phức tạp đáp ứng cho hoạt động sống của cơ thể.Đâylà cơsởchoviệchình thànhtri thức,KNtrongquátrìnhDH.

1.3.1.2 Đặc điểm hoạtđộng học tập củaHVđàotạoSQQĐ

* Hoạt động học tập của HV là hoạt động hướng tới mục tiêu, yêu cầu đào tạocủanhàtrườngQĐ

Mục tiêu, yêu cầu đào tạo sĩ quan trong các nhà trường QĐ là hướng tới xâydựng người SQQĐ, có bản lĩnh chính trị vững vàng, tuyệt đối trung thành với ĐảngCộngs ả n V i ệ t N a m , v ớ i T ổ q u ố c , v ớ i n h â n d â n ; q u y ế t t â m p h ấ n đ ấ u t h e o c o n đường xã hội chủ nghĩa, gắn bó với sự nghiệp chiến đấu và xây dựng QĐ, có ý thứctổ chức kỷ luật, tinh thần chủ động, sẵn sàng nhận và hoàn thành tốt mọi nhiệm vụđượcgiao.Cótưduysángtạo,trìnhđộkiếnthứcbậcĐHvàKNQS,chuyênmônkỹthuật,nănglựchoạtđộngtheoyêucầucươngvịcôngtác.Cóphongcáchdânchủ tập thể, chính qui,đoàn kết Có đạo đức, lối sống lành mạnh, khiêm tốn giản dị,cần kiệm liêm chính, chí công vô tư, gắn bó với quần chúng; có sức khoẻ phù hợpvới cươngvịcôngtác[6].

HVđ à o t ạ o S Q Q Đ s a u k h i t ố t n g h i ệ p r a tr ườ ng là n g ư ờ i t r ự c t i ế p t ổ ch ức , chỉ đạo, duy trì mọi mặt hoạt động của cấp dưới và phân đội thuộc quyền Họ cótráchn h i ệ m b ả o đ ả m c h o m ọ i m ặ t h o ạ t đ ộ n g c ủ a đ ơ n v ị d i ễ n r a ă n k h ớ p , p h ố i hợp nhịp nhàng theo đúngm ệ n h l ệ n h c ủ a n g ư ờ i c h ỉ h u y , y ê u c ầ u c ủ a đ i ề u l ệ n h , điềul ệ v à k ỷ l u ậ t Q Đ ; t ạ o c h o m ọ i t ổ ch ứ c v à c á n h â n t r o n g t o à n đ ơ n v ị c ó s ự thốngnhấtv ề ý c h í v à h à n h đ ộ n g t ạo t h à n h s ức m ạ n h t ổ n g hợ pt h ự c h i ệ n t h ắ n g lợ imọinhiệmvụđượcgiao.

Như vậy, so với các trường đào tạo ĐH ngoài QĐ mục tiêu, yêu cầu đào tạoSQQĐ có sự khác biệt, mang tính đặc thù HV phải học tập nắm vững hệ thống trithức khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, kiến thức chuyên môn nghiệp vụ QS, kiếnthức chuyên ngành ở trình độ ĐH Đồng thời nắm được hệ thống những tri thức,KN, kỹ xảo về quản lý, giáo dục, chỉ huy bộ đội và hình thành hệ thống các phẩmchất về chính trị, đạo đức, lối sống người SQQĐ để sau khi ra trường có thể thựchiện đượcchứctrách,nhiệmvụ củangười lãnh đạo,chỉ huyhoạt độngQS.

Hoạt động học tập của HV trong nhà trường QĐ diễn ra dưới nhiều hình thức;không gian rộng, thời gian không kể ngày đêm với cường độ cao, căng thẳng vàphức tạp, được chia thành các hình thức cơ bản như: Hoạt động học tập trên lớp;hoạt động học tập trên thao trường bãi tập; hoạt động học tập ngoại khoá; hoạt độngtự học tại doanh trại,…Hoạt động học tập của HV diễn ra đan xen giữa hoạt độnghọc tậptrên thao trường, bãi tập với học tập trên giảng đường, phòng thí nghiệm.Tính chất phức tạp trong học tập của HV do đặc trưng của hoạt động QS qui định,hoạt động QS là hoạt động đặc biệt, trong đó người quân nhân sử dụng các phươngtiện,vũkhí,kỹthuậtđểthực hiện nhiệmvụ chiếnđấu vàsẵn sàngchiến đấu.

* Phươngthức,phươngtiệnhọc tậpcủaHVđàotạo SQQĐmangtínhđặc thù

Phươngthức,phươngtiệnhọctậpcủaHVđàotạoSQQĐcótínhđặcthù.Ởchỗ,phương thức học tập không chỉ trên sách vở, thư viện, phòng thí nghiệm mà chủ yếutrênvũkhí,trangbịkỹthuậtchiếnđấucủabộđội,nhưcácloạisúng, đạn,bom, mìn,xe tăng, pháo cao xạ, ra đa, tên lửa… diễn ra trong một không gian rộng, ở trên thaotrường,bãitập,địahìnhdãngoạikhácnhau.

* Hoạt động học tập của HV đào tạo SQQĐ có tổ chức chặt chẽ, diễn ra trong môitrường kỷluậtnghiêmngặt

Quá trình đào tạo sĩ quan ở cácnhà trườngQ Đ đ ư ợ c t ổ c h ứ c c h ặ t c h ẽ c ả v ề nội dung, chương trình, thời gian đào tạo và duy trì mọi mặt hoạt động theo đúngchế độ điều lệnh, điều lệ QĐ Thông qua đó tạo ra môi trường học tập, rèn luyện cótác động tích cực đếnv i ệ c h ì n h t h à n h c h o H V p h o n g c á c h , t á c p h o n g h o ạ t đ ộ n g khoa học, phát triển ở họ tính kỷ luật, tác phong chỉ huy độc lập, quyết đoán, mưutrí,linhhoạt,sángtạo.

Tóm lại, hoạt động học tậpcủa HV đào tạo SQQĐ có nét đặc thù riêng, khácvới

HS, SV bên ngoài, những đặc thù này ảnh hưởng, chi phối đến hoạt động họctậpcủa

HV Do đó, để nâng cao hiệu quả hoạt động học tậpcủa HV, ngoài việctrang bị cho HV hệ thống kiến thức liên quan đến nghề nghiệp thì việc rèn luyện cácKNcầnthiếtchoHVlàrấtquantrọng.

TheotácgiảLêDuyTuấn[60],KNhọctậplàtrìnhđộsửdụngcáckiếnthức,kỹxảo học tập đã có vào giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập trong những tìnhhuống,hoàncảnhhọctậpmới.

Như vậy, KN học tập của HV là trình độ sử dụng có hiệu quả các kiến thức, kỹxảohọctậpđãcóvàogiảiquyếtcóhiệuquảcácnhiệmvụhọctậptrongnhữngtìnhhuống,hoàncảnhhọctậpmớiđ ápứngmụctiêu,yêucầuđàotạoởnhàtrườngsĩquanQĐ.

Xét về nội dung, KN học tập của HV là một hệ thống phức tạp với các nhómKN học tập cụ thể khác nhau Có những KN chung cho hoạt động học tập và KNriêng cho từng môn học Trong quá trình học tập HV phải sử dụng nhiều KN, tươngứngvớimỗihoạtđộnghọctậpcócácKNcủanó.

Theo[60]các KNhọc tậpcơbảncủa HVđào tạoSQQĐ,bao gồm:

Nhóm KN NT, bao gồm: KN định hướng, xác định vấn đề học tập; KN tiếnhànhcácthaotáctrítuệvàkếthợpcácthaotáctrítuệcủaHV;KNsửdụngcôngcụ,phương tiện GQVĐ học tập… Trong các KN NT, KN tiến hành và kết hợp cácKNthao táctrí tuệđểphântích tổnghợp,so sánh,khái quáthoá,trừu tượnghoá,cụ thể hoá, hệ thống tri thức, KN, kỹ xảo được trang bị theo mục tiêu, yêu cầu đào tạocủaHVlàquantrọngnhất.

NhómKNtiếnhànhcáchànhđộnghọctập,baogồm:KNnghegiảng,ghichép,xêminathựchành,là mbàitập,tựhọc,kiểmtra,đánhgiáquátrìnhhọctập:KNđánhgiá hành vi học tập của cá nhân và người khác, KN tiếp nhận sự đánh giá của ngườikhác về việc học của mình, KN so sánh kết quả học tập của bản thân trong từng giaiđoạnvàsosánhkếtquảhọctậpcủamìnhvớingườikhác.ĐâylàcácKNquantrọng,nhờcácKNnàyH Vcóthểhoànthànhtốtcácnhiệmvụhọctập.

Nhóm KN xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập, bao gồm: KN lập kế hoạch,KNxácđịnhmụctiêu,nộidung,phươngpháphọctậpphùhợp,vàtrìnhtựcôngviệccầnlàm,phân phốithờigian,sắpxếpthờigianchotừngcôngviệcvàKNquảnlýthờigiannghỉtronghọctập.NhờcócácKN nàyHVhọctậpmộtcáchchủđộng,dễdàng,bốtrícôngviệcvàthờigianmộtcáchhợplý,khoahọc,tạođ iềukiệnthuậnlợichoHVhọctậpđạtkếtquảcao.

KNhọctậplàcôngcụđểhọctập,làđiềukiện bảo đảmchoHVtiếpthukiếnthức,hìnhthànhKN,kỹxảonghềnghiệpQSnhanh,hiệuquảvàmangtínhsángtạo cao.

TácgiảPhạm Minh Hạcđãluôn nhấnmạnh đếntầmq u a n t r ọ n g c ủ a v i ệ c nắm vững tri thức về phương pháp lĩnh hội, KN, kỹ xảo học tập Ông khẳng định:nắm vững về tri thứcvề phương pháp đồng nghĩav ớ i n ắ m v ữ n g c á c h h ọ c , đ ó l à điềukiệnsốmộtđểhọctậpcókếtquả[23].

Có thể khẳng định rằng, KN học tập là thành phần quan trọng của HV đào tạoSQQĐ Thiếu KN học tập, HV sẽ gặp nhiều khó khăn trong quá trình tiếp thu kiếnthức, KN, kỹ xảo nghề nghiệp, khó thích ứng với môi trường học tập trong nhàtrườngQĐvàkhó đạt đượckết quảnhưmong muốn.

Như vậy, việc hình thành các KN học tập cho HV sĩ quan nhà trườngQĐtheo[60]làrấtquantrọngđểđạtđượcm ụ c tiêutheoyêucầuđàotạo.Trong các nhóm KN cần hình thành theo tác giả Lê Duy Tuấn thì bao hàm các KN NT và KNSNT như: dựđoán,lậpkếhoạch,giámsát,đánh giá vàtựđiều chỉnh.

Qua nghiên cứu về SNT, chúng tôi nhận thấyK N S N T c ó n h ữ n g v a i t r ò đ ố i với HVởtrườngĐHtrongQĐthể hiện trênmộtsố nội dungsau:

ThựctrạngdạyhọcXSTKởmột số trườngĐHtrongQĐ

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng về dạy và học mônXSTK cho HVởmột sốt r ư ờ n g Đ H t r o n g Q Đ t h e o h ư ớ n g r è n l u y ệ n

Sau khi nghiên cứu cơ sở lý luận, chúng tôi xây dựng phiếu điều tra GV, cánbộ quản lí HV và HV nhằm đánh giá thực trạng dạy và học XSTK của GV và HVtrong trường ĐH trong QĐ theo hướng rèn luyện KN môn học, rèn luyện KN SNTvà sự cần thiết của việc rèn luyện KN SNT Kết quả khảo sát thực trạng là cơ sở đềxuất biện pháp

DH XSTK theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV ở cáctrườngĐHtrongQĐ.

Chúngtôiđãtiếnhànhđiềutra32GV,46cánbộquảnlýHVvà600HVđàotạoSQtại5 trườngĐHtrongQĐ:TrườngSĩ quan Chínhtrị,TrườngSĩquan

1.4.3 Phươngphápkhảosát Để khảo sát thực trạng dạy và học môn XSTK đối với HV đào tạo sĩ quantrongcáctrườngĐHtrongQĐ,chúngtôi tiến hànhnhữngcôngviệcsau:

- Trực tiếp tiến hành tìm hiểu việc dạy và học môn XSTK thông qua việc dựgiờ,thămlớp,traođổi vớiGV,cánbộquảnlýHV;

- Phát phiếu điều tra cho GV, cán bộ quản lý HV và HV nhằm thu số lượngthông tin cần thiết về vấn đề dạy, học XSTK theo hướng tăng cường rèn luyện KNSNTvà sựcầnthiếtcủa việcrènKN SNTcho HV ởcáctrườngĐH trongQĐ.

1.4.4 Kếtquảkhảosátvàphântích a) Đốivớigiảngviên Đội ngũ GV là một trong những nhân tố quan trọng góp phần quyết định chấtlượngcủamônhọc.Đểxácđịnhđượcnhữngnétcơbảnvềthựctrạnggiảngdạymôn

XSTKchoHVđàotạoSQtrongmộtsốtrườngĐHtrongQĐ,chúngtôiđãtiếnhànhđiềutravới32GVgi ảngdạymônXSTKtại05trườngnóitrên.Kếtquảnhưsau:

Nhằm tìm hiểu vai trò của việc rèn luyện KN cho HV, ở câu hỏi 3, phụ lục 2“Theo Thầy (Cô) việc rèn luyện các KN cho HV có quan trọng không ?” thì thuđượckếtquảnhưsau:

Bảng 1.9.ÝkiếncủaGVvềviệcrèn luyệnKNcho HV Khôngquantrọng Ítquantrọng Quantrọng Rấtquan trọng

Từkếtquảbảngtrênchothấytấtcảđềuchọnrấtquantrọng(59,4%)hoặcquantrọng(40,6%)vàkhô ngcóýkiếnnàochọnkhôngquantrọng,ítquantrọng.Kếtquảcho thấy GV các trường ĐH trong QĐ đều đánh giá cao mức độ quan trọng của việcrènluyệnKNchoHV.

NhằmtìmhiểuviệcrènluyệncácKNchoHVtrongquátrìnhlênlớpcủaGV,ởcâu hỏi 4, phụ lục 2 “Khi giảng dạy môn XSTK, Thầy (Cô) thường rèn luyện cácKNnào?”thìthuđượckếtquảnhưsau:

Bảng1.10.Ýkiến của GVvề các KNGVthườngrèn luyệncho HV

5 KN tiến hành và kết hợp cácthaotáctrítuệđểphântích,tổng h ợ p , s o s á n h , k h á i q u á t hoá,trừutượnghoá,cụ thể hoá

Từ kết quả bảng trên cho thấy, đối với cácK N 1 , 2 , 5 đ ư ợ c G V s ử d ụ n g thường xuyên và rất thường xuyên ở mức cao (trên 80%) và đây là các KN NT cầnthiết cho việc GQVĐ Đối với các KN 3, 4 được các GV sử dụng thường xuyên vàrất thường xuyên ở mức trung bình (trên dưới 50%) và đây là các KN xử lí số liệutrongphầnTK.

Nhằm tìm hiểu việc xác định vai trò của việc hình thành một số KN SNT chonghề nghiệp tương lai của HV, ở câu hỏi 5, phụ lục 2 “Theo Thầy (Cô), ngoài cácKN nói trên, việc rèn luyện các KN sau có vai trò như thế nào đối với nghề nghiệptươnglai củaHV?”thìthuđượckếtquảnhưsau:

Bảng 1.11.ÝkiếncủaGVvềcácKN cóvai tròđối với nghề nghiệp củaHV

Không quantrọ ng SL(%) Ítquantr ọngSL(

4 KNg i á m s á t s ự h i ể u b i ế t c ủ a b ả n thân khi thực hiện nhiệm vụ và điềuchỉnhkhicầnthiết

5 KN nhìn lại quá trình thực hiện vàđánh giá kết quả thực hiện so vớimụct i ê u đ ặ t r a , đ á n h g i á m ứ c đ ộ hoànthànhmục tiêu.

Từ kết quả bảng trên cho thấy GV chọn ý kiến quan trọng và rất quan trọng ởmức cao (trên 90%), không có ý kiến nào chọn không quan trọng, có rất ít ý kiếnquan trọng. Kết quả cho thấy GV các trường ĐH trong QĐ đều đánh giá cao mức độquantrọngcủaviệchìnhthànhmộtsốKNSNTchonghềnghiệptươnglaicủaHV b) Đốivới quảnlýhọc viên

Cán bộ quản lý HV là những SQ đã tốt nghiệp các trường đào tạo SQ trong QĐ,đã có thời gian công tác ở các lĩnh vực khác nhau nên có sự hiểu biết và nhiều kinhnghiệmtronglĩnhvựcnghềnghiệp.

Nhằm tìm hiểu vai trò của việc rèn luyện KN cho HV, ở câu hỏi 1, phụ lục 3“Theo đồng chí việc rèn luyện các KN cho HV có quan trọng không ?” thì thu đượckết quảnhưsau:

Bảng 1.12.Ýkiến củacánbộquảnlý HVvề việcrèn luyện KNcho HV

Khôngquantrọng Ítquantrọng Quantrọng Rấtquan trọng

Từ kết quả bảng trên cho thấy tất cả đều chọn rất quan trọng (69,6%) hoặcquantrọng (30,4%)vàkhông cóýkiếnn à o c h ọ n k h ô n g q u a n t r ọ n g , í t q u a n trọng.K ế t q u ả c h o t h ấ y c á n b ộ q u ả n l ý H V c á c t r ư ờ n g Đ

Nhằm tìm hiểu vai trò của việc rèn luyện các KN cho HV khi dạy môn XSTK,ở câu hỏi 2, phụ lục 3 “ Theo đồng chí, khi dạy học XSTK, việc rèn luyện các KNsau cóvai trò nhưthế nàođối vớiHV?”thì thuđượckết quảnhưsau:

Bảng 1.13.Ýkiến của cán bộquảnlývềcácKN GVthườngrèn luyện cho HV

Không quantr ọng SL(%) Ítquantr ọng SL(%)

4 KNphân tích,xửlí,diễngiảivà kếtluận 0() 4(8,7) 13(28,3) 29(63)

5 KNtiếnhànhvàkếthợpcácthaotáct rítuệđểphânt í c h , tổnghợp,so sánh,kháiquát hoá,trừutượnghoá,cụ thể hoá

Từ kết quả bảng trên cho thấy hầu hết cán bộ quản lý HV đều chọn rất quantrọng hoặc quan trọng ở mức cao (trên 90%) và không có ý kiến nào chọn khôngquan trọng. Kết quả cho thấy cán bộ quản lý HV các trường ĐH trong QĐ đều đánhgiácaomứcđộquantrọngcủaviệcrènluyệnKNNTchoHVtrongDHXSTK.

Nhằm tìm hiểu việc xác định vai trò của việc hình thành một số KN SNT chonghề nghiệp tương lai của HV, ở câu hỏi 3, phụ lục 3 “Theo đồng chí, ngoài các KNnói trên, việc rèn luyện các KN sau cóv a i t r ò n h ư t h ế n à o đ ố i v ớ i n g h ề n g h i ệ p tươnglai củaHV?”thìthuđượckếtquảnhưsau:

Không quan trọng SL(%) Ítquantr ọngSL(

6 KN nhìn lại quá trình thực hiện vàđánh giá kết quả thực hiện so vớimụct i ê u đ ặ t r a , đ á n h g i á m ứ c đ ộ hoànthànhmục tiêu.

Từ kết quả bảng trên cho thấy hầu hết cán bộ quản lý HV đều chọn rất quantrọnghoặc quan trọng ở mức cao (trên 90%) và không có ý kiến nào chọn khôngquan trọng Kết quả cho thấy cán bộ quản lý HV các trường ĐH trong QĐ đều đánhgiácaomứcđộquantrọngcủaviệcviệchìnhthànhmộtsốKNSNTchonghềnghiệptươnglaicủaH V. c) Đốivớihọcviên

NhằmtìmhiểuviệcxácđịnhvaitròcủaviệcrènluyệnKNcủaHV,ởcâuhỏi1,phụ lục 4 “Theo đồng chí việc rèn luyện các KN cho HV có quan trọng không ?” thìthuđượckếtquảnhưsau:

Bảng 1.15.Ýkiếncủa HVvềviệcGVrèn luyệnKN choHV Khôngquantrọng Ítquantrọng Quantrọng Rấtquan trọng

Từkếtquảbảngtrênchothấytấtcảđềuchọnrấtquantrọng(41,5%) hoặcquantrọng(54,7%)vàcórấtítýkiếnchọnkhôngquantrọng(1,1%),ítquantrọng(2,7%).Kết quả cho thấy HV các trường ĐH trong QĐ đều đánh giá cao mức độ quan trọngcủaviệcrènluyệnKN.

Nhằm tìm hiểu mức độ rèn luyện các KN của HV khi học môn XSTK, ở câuhỏi 2, phụ lục 4 “ Khi học môn XSTK, các đồng chí thường được rèn luyện các KNnào?”thìthuđượckếtquảnhưsau:

Bảng1.16.Ýkiến củaHVvề các KN GVthườngrènluyện cho HV

5 KN tiến hành và kết hợp cácthao tác trí tuệ để phân tích,tổngh ợ p , s o s á n h , k h á i q u á t hoá,trừutượnghoá,cụthểhoá

Từkếtquảbảngtrênchothấy,đốivớicácKN1, 2, 5đượcHVsửdụngthườngxuyên và rất thường xuyên ở mức cao (trên 75%) và đây là các KN NT cần thiết của HVcho việc GQVĐ Đối với các KN 3, 4 được các HV sử dụng thường xuyên và rất thườngxuyênởmứctrungbình(trên50%)vàđâylàcácKNxửlísốliệutrongphầnTK.

Nhằmtìmhiểumứcđộrènluyện mộtsốKN SNTcủaHVkhihọcmônXSTK,ởcâuhỏi3,phụlục4“Theođồngchí, ngoàicácKNnóitrên,việcrènluyệncácKNsau các đồngchí thườngthực hiệnnhưthếnào?”thìthuđượckếtquảnhưsau:

Bảng 1.17.ÝkiếncủaHVvềcácKN cóvai tròđối với nghề nghiệp củaHV

6 KN nhìn lại quá trình thựchiệnvàđánhgiákếtq u ả t hực hiện so với mục tiêu đặtra,đánhgiámứcđộhoàn thànhmụctiêu.

Từkếtquảbảngtrênchothấy,đốivớicácKN1,2,4đượcHVsửdụngthườngxuyênvàrấtthườngx uyênởmứccao (trên70%) vàđâylàcácKNcầnthiếtchoHVtrong việc xác định mục tiêu, nhiệm vụ cần thực hiện Đối với các KN 3, 5, 6 đượccácHVsửdụngthườngxuyênvàrấtthườngxuyênởmứcthấp(dưới35%)vàđâylàcác

KN xử cần thiết cho HV trong việc lập kế hoạch GQNV, đánh giá kết quả thựchiện và điều chỉnh khi cần thiết Kết quả cho thấy, số lượng HV quan tâm đến cácKNSNTởmứcchưacao.

Kết luậnchương1

Chương1 củaluậnán đãnghiêncứuđược nhữngvấn đềsauđây:

- Hệ thống hoá các quan niệm về SNT, thống nhất quan điểm về SNT, KNSNT theo Brown A.L., làm rõ các KN SNT cụ thể, phân biệt giữa NT và SNT ở mộtsố khía cạnh,làmrõmộtsốbiểu hiện củaHVcóKNSNT.

- Đưa ra quan niệm DH theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT; Quy trình,cáchtổ chứcDHtoán theo hướngtăngcườngrènluyệnKN SNTchoHV.

- Phân tích thực trạngDHXSTK ởm ộ t s ố t r ư ờ n g Đ H t r o n g Q Đ ; l à m r õ nhuc ầ u p h á t t r i ể n K N S N T v à x á c đ ị n h c ơ h ộ i r è n l u y ệ n K N S N T c h o H V trongDHXSTK.

Những kết quả nghiên cứu trên đây là cơ sở lý luận và thực tiễnđ ể c h ú n g t ô i đề xuất một số biện pháp DH XSTK theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT choHVởmộtsốtrườngĐHtrongQĐtrongchương2.

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC XSTK Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌCTRONG QUÂN ĐỘI THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNGSIÊUNHẬNTHỨCCHOHỌCVIÊN

Mộtsốđịnhhướngxây dựngvà thực hiệncácbiệnpháp sưphạm

Nội dung chính của chương này là đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằmtăngcườngrènluyệnKNSNTchoHVởcáctrườngĐHtrongQĐ. Định hướng 1.Các biện pháp sư phạm cần bám sátmục tiêu,n ộ i d u n g chươngtrình đàotạo mônXSTKchoHVtrongtrườngĐHtrongQĐ.

Các biện pháp sư phạm phải căn cứ vào mục tiêu, nội dung, phương pháp DHmôn XSTK ở các trường ĐH trong QĐ; các yếu tố khai thác phải nằm trong khuônkhổ kiến thức, KN của chương trình; phù hợp với kế hoạch giảng dạy và hình thứctổ chức DH của nhà trường và môn học; phải xác định được các nội dung XSTK cócơ hội để hình thành và rèn luyện KN SNT cho HV, nội dung phải chứa đựng tìnhhuống bộc lộ những mâu thuẫn,khókhăn,chướng ngạiNTv à n h ữ n g s a i l ầ m thường gặp trong DH; biên soạn hệ thống câu hỏi, bài tập và nhiệm vụ học tập khácphù hợpvới nộidungchươngtrìnhvàkhảnăngtiếp nhậncủaHV. Định hướng 2.Các biện pháp sư phạm phải phù hợp với xu thế đổi mới vàcần bám sát vào yêu cầu PPDH ở bậc ĐH hiện nay, đồng thời các biện pháp phải cótính khảthivàgópphầnđổimới PPDHởbậcĐH.

Trong xu thế mới, PPDH ở bậc ĐH gắn liền với ngành nghề đào tạo và thực tếxã hội; PPDH ở bậc ĐH tiếp cận với phương pháp khoa học; PPDH ở bậc ĐH kíchthích cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HV; PPDH ở bậc ĐH phải rất đadạng Các biện pháp sư phạm đưa ra phải xuất phát từ thực trạng của việc DH mônXSTK ở các trường ĐH trong QĐ đảm bảo khả thi, có thể thực hiện được trong điềukiện thực tế của nhà trường, năng lực của GV, làm tăng hứng thú cũng như kết quảhọctậpcủaHVtronghọctậpmônXSTK. Định hướng 3.Các biện pháp sư phạm cần góp phần quan trọng trong việcnângcaokhảnăngtiếp thukiếnthứckhoahọccủamôn XSTK.

Do đặc thù của môn XSTK, có hệ thống lý thuyết chặt chẽ, bài tập phong phúđa dạng và gắn chặt với thực tế nên việc học và GQNV học tập giúp cho HV cóđược phương pháp tư duy, phương pháp suy luận, phương pháp GQVĐ một cáchkhoa học. Chính vì vậy các biện pháp sư phạm đưa ra cần góp phần hình thành choHV cách học, cách GQNV học tập, GQVĐ giúp HV nắm vững các tri thức, KN cầnthiết của môn học. Ngoài ra cần giúp HV hiểu cách học, tự giác để thâm nhập vàođối tượng học tập chiếm lĩnh tri thức mới, biết cách tự học, tự GQVĐ sẽ có ý nghĩaquantrọngtronghọctập cũngnhư trongcuộcsống. Định hướng 4.Các biện pháp sư phạm thể hiện việc nâng cao khả năng vậndụngKNSNTchoHV.

Các biện pháp sư phạm ngoài việc góp phần quan trọng vào việc làm choHVnắmvữngcáctrithứcvà KNcủam ôn họcthìcầnphảithểhiệnrõýtưởng,mụcđích góp phần rèn luyện KN SNT cho HV Việc rèn luyện KN SNT cho HV cầnthực hiện bằng các cách thức khác nhau nhằm giúp việc rèn luyện được luyện tậpnhiều lần, bởi nhiều hoạt động khác nhau dẫn đến KN SNT được củng cố, phát triểnbềnvữngvàcóthểvậndụngđượcvàoGQNVhọctập.

Một số biện pháp sư phạm góp phần tăng cường rèn luyện KN SNT cho HVquadạy học XSTK ởcác trườngĐH trongQĐ

2.2.1 Biệnpháp 1: Rèn luyện cho HV KN dự đoán, lập kế hoạch thông qua cáchoạt động tìm hiểu vấn đề, chuyển đổi ngôn ngữ, liên tưởng và huy động kiếnthứcđãcóđểgiảiquyếtcácnhiệmvụđặt ra

Biện pháp này nhằm hình thành cho HV khả năng tìm hiểu vấn đề, những yêucầu cần giải quyết và những thông tin đã cho, chuyển đổi từ ngôn ngữ thông thườngsang ngôn ngữ TH XSTK Từ đó, có thể huy động các kiến thức cần thiết đã có đểGQNV học tập Đây là biện pháp quan trọng góp phần định hướng và đưa ra cácbiện phápGQNVhọctập.

Biệnpháp này gópphần bồi dưỡngcácKN dựđoán,lậpkế hoạch.

Theo Tobiasvà Everson, nếu người họck h ô n g p h â n b i ệ t đ ư ợ c c h í n h x á c những gì họ biết và những gì họ không biết thì khó có thể tham gia vào các hoạtđộng mang tính SNT như lập kế hoạch, đánh giá việc học của chính mình, hay giámsát quá trình học tập đó Ngược lại, những người nhận biết được kiến thức của bảnthân, họ biết đâu là kiến thức trọng tâm mà họ cần đạt đến Từ đó, họ có thể sử dụngmột cách có hiệu quả thời gian, các biện pháp cho những nhiệm vụ của mình, giúpchoviệchọccóhiệuquảhơn[122].

Theo G.Polya, việc nhớ lại có chọn lọc các tri thức là sự huy động, việc làmcho chúng thích ứng với bài toán đang giải là sự tổ chức Việc dùng công cụ nào đểgiải quyết, huy động những kiến thức gì còn phụ thuộc vào khả năng biết lựa chọncủangườihọc.Người họcđãtíchlũyđượcnhữngkiếnthứcấytrongtrínhớ,giờ đâyrút ravàvậndụngmột cáchthích hợpđểgiải bàitoán[46].

Có thể hiểu “huy động” là việc nhớ lại có chọn lọc các kiến thức mà mình đãcó thích ứng vớimộtvấn đề đặt ramàmìnhcần giảiq u y ế t t r o n g v ố n t r i t h ứ c c ủ a bản thân TH là một môn khoa học có tính logic, hệ thống và kế thừa rất cao Mọikiến thức TH đều xây dựng chặt chẽ và có cơ sở rất rõ ràng Tri thức trước chuẩn bịcho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức trước, tất cả như những mắt xích liênkếtvớinhaumột cáchchặtchẽ[28].

Như vậy, có thể khẳng định vai trò của hoạt động tìm hiểu vấn đề, chuyển đổingôn ngữ, liên tưởng và huy động kiến thức là hết sức quan trọng và cần thiết để rènluyện các KN dự đoán, lập kế hoạch GQVĐ Nếu không có các khả năng này thì rõràng người học sẽ gặp nhiều khó khăn để giải được các bài toán và tiếp cận với nộidung mớimộtcáchhiệuquả.

Cáchthứctổchứcthựchiệnbiệnpháp Để hình thành cho HV KN dự đoán, lập kế hoạch thông qua các hoạt độngtìmhiểuv ấ n đ ề , c h u y ể n đ ổ i n g ô n n g ữ , l i ê n t ư ở n g v à h u y đ ộ n g k i ế n t h ứ c đ ã c ó đ ể GQNVhọctập,cáchoat độngcầnthựchiện: a) Tìmhiểuvấn đề:Tìmhiểu vấn đề cần nắmđượccác yếu tốnhư:

Nhữngcáiđãcho:Là các giátrịđược biếtđếnvà sẽđược sửdụngđểGQVĐ.

Mục tiêu cần đạt:Các mục tiêu của một vấn đề là những gì yêu cầu chúng taphải tìm.

Nhữngẩ n s ố:N h ữ n g ẩ n s ố l à c á c đ ạ i l ư ợ n g t r o n g c á c v ấ n đ ề đ ề c ậ p đ ế n , nh ưng giá trị của chúng không được phát biểu rõ ràng Chúng cần phải được tìm rađểđạtđượcmụctiêu.

Các quan hệ: Các mối quan hệ của một vấn đề là những câu kết nối những cáiđã biết, các ẩn số, và các mục tiêu Chúng là những câu mô tả mối liên hệ giữa cácyếutố.

Các biểu thức:Là các biểu diễn TH của các mối quan hệ Từ các quan hệ vàbiểu thứccóthểdẫnđếngiải quyếtmụctiêucầnđạt.

Ví dụ 2.1 :Ba xạ thủ mỗi người bắn 1 viên đạn với XS bắn trúng mục tiêu của từngngười tươngứnglà0,7; 0,8và0,9.Tính cácXScủacácbiếncố:

Yêucầu của bàitoán? Bài toán cần tính XS của các biến cố:“Cóđúnghai người bắntrúng”;

Ailàbiếncố“xạthủthứibắntrúngmụctiêu”;Alà biếncố“Cóđúnghaingười bắn trúng”;

Mốiquanhệgiữa biếncốB v à cácbiến cốđãbiết XS

Biếncố B có khá nhiều trườnghợpxảyra.

Việc biểu diễnBtheo các biếncốA1,A2,A3kháphứctạpvàviệctính toán sẽgặpnhiềukhókhăn.

TínhXScácbiến cố B Khi biến cố B càng phức tạp thì biến cố đốiBsẽ càngđơn giản Ta cóBlà biến cố “ cả ba người bắn trúng”vàB A 1 A 2 A 3

=1-0,7.0,8.0,9 =0,496 Qua bài toán trến, GV có thểcho HV tổng kết lại các bướcthựchiện

- Tìmmốiquan hệgiữa yêu cầu và yếu tốđã biết

Trong quá trình thực hiện V í d ụ 2 1 , các hoạt động rèn luyện KN dự đoánđượcthựchiệnởkhâu:Đọchiểuvấnđề;xácđịnhcácthôngtinđãcho;xácđịnhy êu cầu của bài toán; mô tả các biến cố; xác định XS của biến cố đã cho; xác địnhkhókhăncủabài toán; xácđịnhkhảnănggiảiquyết đượcbàitoán.

CáchoạtđộngrènluyệnKNlậpkế hoạchđượcthựchiệnở khâu:Xácđịnh mụctiêucủabàitoán;mốiquanhệgiữabiếncốA,B,B vàcácbiếncố A i i 1;3; xác định kiến thức có liên quan như công thức cộng, công thức nhân, biến cố độc,biến cố xung khắc, biến cố đối; giải quyết khó khăn; xác định trình tự giải quyết;giải quyếtbàitoán.

Ví dụ 2.2: Có n khẩu đội pháo bắn vào cùng một mục tiêu độc lập với nhau, XS diệtmục tiêu của mỗi khẩu là 0.7 Hãy tính số khẩu đội pháo n để sao cho XS của biếncố“mụctiêubịtiêu diệt”lớnhơn90%?

Yêucầu của bàitoán? BàitoáncầntìmnđểXScủabiếncố“mụctiêu bịtiêudiệt”lớnhơn90%

Cónhữngbiến cố nào? A i l à b i ế n c ố “ k h ẩ u đ ộ i t h ứ i d i ệ t đ ư ợ c m ụ c tiêu”;Blàbiếncố “mục tiêubịtiêu diệt”

Biến cố đốiBlà biến cố “không khẩu pháo nàotiêudiệtđượcmụctiêu”thìđơngiảnhơnrấtnhiềuvà

BA 1 A 2 A 3 A n TínhXScácbiếncố Docác khẩu pháo hoạtđộngđộclậpnên:

P  B  0,910,3n 0,90,3n 0,1n2 Vậyp h ả i b ắ n í t n h ấ t 2 k h ẩ u p h á o t h ì X S c ủ a biếncố“mụctiêubị tiêu diệt” lớn hơn 90%.

- Xác định yếu tố đãbiết

Trong quá trình thực hiện Ví dụ 2.2 , các hoạt động rèn luyện KN dự đoánđược thực hiện ởk h â u : Đ ọ c h i ể u v ấ n đ ề ; x á c đ ị n h c á c t h ô n g t i n đ ã c h o ; x á c đ ị n h yêu cầu của bài toán; mô tả các biến cố; xác định XS của biến cố đã cho; xác địnhkhókhăncủabài toán; xácđịnh khảnănggiảiquyết đượcbài toán.

CáchoạtđộngrènluyệnKNlậpkế hoạchđượcthựchiệnở khâu:Xácđịnh mụctiêucủabàitoán;mốiquanhệgiữabiếncốB,B vàcácbiếncố A i i 1;n;xác định kiến thức có liên quan như công thức nhân, biến cố độc, biến cố đối; giải quyếtkhókhăn;xácđịnh trìnhtựgiảiquyết;giải quyếtbài toán.

Qua việc hướng dẫn các bước thực hiện và tổng kết lại các bước đã thực hiệnsẽgiúp HVđịnh hướngđượccácKNdựđoánvàlập kếhoạch. b) Chuyển đổingônngữ

Trong DH toán nói chung và XSTK nói riêng thì việc rèn luyện cho HV khảnăng chuyển đổi ngôn ngữ là hết sức cần thiết, cần phải làm cho HV hiểu được giữangôn ngữ thông thường và ngôn ngữ XSTK là không đồng nhất Một đối tượng cóthể có nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau Do đó, ngôn ngữ của chúng cũngkhác nhau Tuy nhiên, nếu năng lực chuyển đổi ngôn ngữ tốt thì người học có thểnắm bắt được đối tượng này một cách thuận lợi Trên cơ sở đó người học cần nắmđược bảnchấtvấn đềđểmôtả tình huốngthôngthườngtheo ngôn ngữXSTK. Để giải được một bài toán XSTK, HV cần thực hiện được các bước sau:Bước1:Môtảcácyêucầutừngônngữ thôngthườngsangngônngữTHXSTK.Bước2:Giảibài toánXSTK.

Bước 3:Chuyển kết quả lời giải bài toán XSTK sang ngôn ngữ thông thường Vídụ2.3 Mộtchiếnsỹtậpbắnmộtloạisúngvàđượcbắnmỗingày10việnđạnv ớiXStrúngvòng10mỗilần bắnlà 0,1.Nếu1 tháng (30ngày)chiến sỹ đó tập bắnthì trungbình cóbaonhiêu ngàychiếnsỹđó bắntrúngvòng10? ĐểgiảibàitoánnàyđòihỏiHVphảicókhảnăngchuyểnđổingônngữtốt,cần phải biết chuyển đổi yêu cầu dưới dạng ngôn ngữ thông thường thành yêu cầudưới dạng TH Nói cách khác, HV phải có khả năng chuyển đổi từ ngôn ngữ bằnglời sangngônngữTH.

Bước 1: Mô tảcác yêu cầutừngôn ngữthôngthườngsangngônngữTH XSTK.

Gọi X làsố ngày chiến sỹ bắn trúng vòng 10.Khi đó Xlàb i ế n n g ẫ u n h i ê n tuân theo phân phối nhị thức B(30; p) với p là XS bắn trúng vòng 10 mỗi ngày.Haynói cáchkhác,p làXSbắn10 viên thì cóít nhất 1 viên trúngvòng10.

Yêucầu"tínhsốngàytrungbìnhbắntrúngvòng10"cầnphảihiểudướidạngngôn ngữXSchính làyêucầutínhkỳvọngEX.

Theo côngthức Berloulli,ta có: pP(k1)1P( k 0)1C 0 (0 ,1 ) 0 (0,9) 10 0,65132 TacóEX=np 0.p0.0,65132 ,539.

Kết luậnchương2

Trênc ơ s ở n g h i ê n c ứ u l ý l u ậ n v à t h ự c t i ễ n ( ở c h ư ơ n g 1 ) , đ ể t h ự c h i ệ n D H XST KtheohướngtăngcườngrènluyênKNSNTchoHVởcáctrườngĐHtrongQĐ, chúng tôi đã đưa ra 4 định hướng và từ đó đề xuất được 5 biện pháp sư phạm:Biệnpháp1:Rèn luyệnchoHVKNdưđoán,lậpkếhoạchthôngquacáchoạtđộngtìmhiểuvấnđề,chuyểnđổing ônngữ,liêntưởngvàhuyđộngkiếnthứcđãcóđểgiải quyếtcácnhiệmvụđặtra.

Biện pháp 4:Thiết kế và tổ chức DH một số tình huống sai lầm qua đó rèn cho

Biện pháp 5:Sử dụng hình thức DH theo dự án nhằm tạo cơ hội cho HV thực hiệncác hoạt động dự đoán, lập kế hoạch, giám sát đánh giá và tự điều chỉnh khi vậndụng kiến thứcXSTKvàogiảiquyết cácnhiệm vụ thựctế.

Các biện phápsưphạm trên đâyđều thực hiện DH theop h ư ơ n g c h â m :

T ổ chức tập luyện cho người học thông qua một số ví dụ thích hợp và lặp lại nhiều lầnđểhìnhthànhKNchoHV.MỗibiệnphápđềucóchứcnăngvàvaitrònhấtđịnhtrongquátrìnhDHtheohư ớngtăngcườngrènluyệnKNSNT.Đồngthời,cácbiệnphápcómốiquan hệbiện chứngvớinhau,tácđộng,hỗtrợlẫnnhau,từviệcđịnh hướnghoạtđộng,vậndụngvàoGQNV,GQVĐtrongtừngnộidunghọctậpđếnviệctựvậndụnggiảiquyếtc ácnhiệmvụthựctế.ThựchiệnđồngbộcácbiệnpháptrongquátrìnhDHsẽgópphầnnângcaohiệuquảDHmônXSTKchoHVcáctrườngĐHtrongQĐ.

Mụcđích, yêucầu, nộidungthực nghiệmsưphạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính đúngđắn của giả thuyết khoa học đã nêu ra trong luận án qua thực tiễn DH; bước đầuđánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm được đề xuất trongchương2; Đánh giá tác động của việc tiến hành DH cós ử d ụ n g c á c b i ệ n p h á p s ư p h ạ m đề xuất trong luận án đến việc thực hiện mục tiêu học tập nội dung môn XSTK nóiriêng,đápứngmụctiêuDHnóichung.

Thựcnghiệm sư phạmphải đả mb ảo tínhk h á c h qua ncủa các t h ự c n g h i ệ m ThựcnghiệmphùhợpvớiđốitượngHV,sátvớitìnhhìnhthực tếDH.

- Thực nghiệm mộtsố biện pháp sưphạmđã đề xuất trongchương2;

- Thu thập, xử lý các kết quả thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quảcủacácbiệnphápđãđềxuất.

Thực nghiệm đợt 1: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm các biện pháp 1, biệnpháp 2, biện pháp 3 Mục đích của lần thực nghiệm này nhằm thực hiện các thửnghiệm ban đầu, qua đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh, hoàn thiện nội dung, bổ sungthêmbiện phápđểthựchiệntốt hơn chocáclần thử nghiệmsau.

Thực nghiệm đợt 2: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm các biện pháp 1, biệnpháp2,biệnpháp3,biệnpháp4.

Thực nghiệm đợt 3: Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm 5 biện pháp đã nêu ởchương3củaluậnán.

Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong cả quá trình giảng dạy họcphầnXSTKởtrườngSĩquanChínhtrịvàHọcviệnKhoahọcQuânsự.Nộidung chương trìnhm ô n X S T K t i ế n h à n h t h ự c n g h i ệ m s ư p h ạ m đ ư ợ c t r ì n h b à y c ụ t h ể trongBảng 1.8vàPhụ lục 1 Thời lượng tiến hành thực nghiệm sư phạm đốiv ớ i học phần XSTK ở Trường Sĩ quan Chính trị là: Lý thuyết: 31 tiết; Bài tập: 18 tiết; ởHọcviện KhoahọcQuânsựlà: Lýthuyết:30 tiết; Bài tập: 15 tiết.

Trong thực nghiệm sư phạm chúng tôi không thể đề cập hết tất cả các kỹ thuật,thao tác, hoạt động của các biện pháp; thậm chí có biện pháp cũng chỉ đề cập đếnmột khía cạnh nào đó Bởi vậy, quan điểm của chúng tôi là lựa chọn những nội dungtrong chương trình XSTK thuận lợi cho việc rèn luyện KN SNT cho HV HV các nhómthựcnghiệm vàđốichứng đượckiểm trasơbộNTtrướckhit i ế n h à n h t h ự c nghiệm;s a u t h ự c n g h i ệ m đ ư ợ c đ á n h g i á s ơ b ộ v ề h i ệ u q u ả t i ế p c ậ n t r i t h ứ c l ý thuyếtmônhọc;đánh giákhảnăng sử dụngKNS N T c ủ a H V t r o n g v ậ n d ụ n g kiếnt h ứ c m ô n X S T K v à o G Q V Đ q u a đ ố i c h i ế u k ế t q u ả h a i n h ó m t h ự c n g h i ệ m vàđốichứng.

Căn cứ vào những yêu cầu cụ thể của luận án, chúng tôi tiến hành thực nghiệmtheo haivòng(gồm3đợt).

+Đợt 1:Từ tháng 08 đến tháng 10 năm 2016 thực nghiệm đợt 1 với 2 lớpCT21C (quân số 56), lớp CT21D (quân số 56) tại trường Sĩ quan Chính trị GV dạylớp thựcnghiệmlàtácgiả luậnán.

+ Đợt 2:Từ tháng 10 đến tháng 12 năm 2016 thực nghiệm đơt 2 với 2 lớp,gồm 1 lớp thực nghiệm 34TS1 (quân số 20) và 1 lớp đối chứng 34TS2 (quân số 20)tạitrườngHọcviệnKhoahọcQuânsự.GVdạylớpthựcnghiệmvàlớpđốichứnglà thạcsĩNguyễnVănĐại.

Vòng 2(Đợt 3):Từ tháng 4 đến tháng 6 năm 2017 thực nghiệm đợt 3 với 2lớp, gồm

1 lớp thực nghiệm CT22G (quân số 52) và 1 lớp đối chứng CT22A (quânsố 52) tại trường Sĩ quan Chính trị GV dạy lớp thực nghiệm là tác giả luận án vàGVdạylớp đốichứnglàthạcsĩHoàngThị KimNgọc.

- ChọnlớpTNvà ĐC có chấtlượnghọc tập của HV tươngđươngnhau.

- Tổ chức tập huấn cho GV dạy TN Nội dung tập huấn cho GV TN gồmnhữngvấnđềsauđây:

+ Giới thiệu sơ lược cơ sở của việc xác định và rèn luyện một số KN SNT, GVđược tập huấn phải nắm vững các biện pháp DH theo hướng tăng cường rèn luyệnKNSNTchoHVtrongDHXSTK.

+ GV tham gia dạy TN được yêu cầu tìm hiểu kĩ kế hoạch bài học và tiến trìnhDH do chúng tôi thiết kế rồi cùng trao đổi về các vấn đề liên quan để dạy theo đúngtiến trình đó đối với các lớp TN và dạy theo cách thông thường đối với các lớp ĐC(dạytheogiáoándo GVsoạn).

- Tiếnh à n h p h ỏ n g v ấ n H V v à G V s a u g i ờ h ọ c đ ể k i ể m c h ứ n g v à r ú t k i n h nghiệmnhữngmặtkhôngthể đo đượcquabàikiểmtrahoặcnhữngđềxuất củaGV.

- ChoHV làmcác bài kiểmtra và phân tích kếtquả thuđược.

3.2.3.1 Nộidung đánh giá Đánhgiátínhkhảthivàhiệuquảcủacácbiệnpháptăng cườngrènluyệnKNSNTchoHVtrongDHXSTK.Chúngtôi đánhgiá trêncơsở:

- Sựhiểubiếtcủa HVvềkiếnthức lýthuyếtcủa bàihọcvàkhả năngvận dụngkiến thứccơbảnvàogiải quyết cácbài toán theoyêucầu.

3.2.3.2 PhươngphápđánhgiáTNsưphạm Để đánhgiánhữngnội dungtrên,chúngtôi sửdụngcáccôngcụsau: a) Kiểmtratựluận:

NhằmđánhgiámứcđộlĩnhhộikiếnthứccủaHVquacáctiếthọc.Kiểmtra kiếnt h ứ c c ủ a t ừ n g c á n h â n c ủ a l ớ p T N v à l ớ p Đ C t h ô n g q u a b à i k i ể m t r a t ự l u ậ n sau TN Nội dung kiểm tra dựa vào mục tiêu các giờ học trong kế hoạch bài học vàđặc biệt có những bài tập để đánh giá hiệu quả của việc rèn luyện KN SNT nhằmnâng cao khả năng GQVĐ cho HV Tất cả các bài kiểm tra được chấm theo thangđiểm thống nhất từ 0 đến 10 Kết quả những bài kiểm tra này được xử lý theo điểmsố trungbìnhcộngcủacảđợtđó. b) Phiếukhảosátdành choHV: Để đánh giá mức độ NT, nắm bắt hiểu biết của HV về kiến thức lý thuyết vàkhả năng sử dụng KN SNT trong quá trình GQVĐ, chúng tôi sử dụng phiếu hỏidành cho HV với các câu hỏi kiểm tra sự hiểu biết của HV về kiến thức của tiết học,vềsự hứngthúhọctậpvàcáchsử dụngKNSNT. c) Quan sát trong lớp học:Được sử dụng nhằm mục đích tiếp nhận thông tin phảnhồi của HV về việc tiếp thu kiến thức cũng nhưKNsử dụng trong học tập.T r o n g đó, chúng tôi đặc biệt chú ý đến cách HV ghi chép, cách học tập, giao tiếp trao đổivới GV và HV khác.C á c d ữ l i ệ u t h u t h ậ p t r o n g q u a n s á t đ ư ợ c p h â n t í c h c ù n g v ớ i cácdữ liệuthuđượctrongphiếuhỏi. d) Phỏngvấn: Để có thông tin về tác động của việc sử dụng các biện pháp tăng cường rènluyệnKNSNTchoHVtrongDHXSTK,chúngtôisửdụngphươngphápphỏngvấnnhằm làm sáng tỏ những thông tin về những vấn đề khó xác định được qua quan sátvà phiếu hỏi như mức độ hấp dẫn của các biện pháp Những phỏng vấn này đượctiếnhànhtheocáchtròchuyệnhoặchỏiquaphiếuvớinhữngcâuhỏiđịnhhướng,kếthợp với quan sát những biểu hiện bên ngoài của đối tượng Kết quả phỏng vấn đượcxửlývàđượcphântíchđịnhtính. e) PhươngphápthốngkêToánhọc:

Sau khi chấm các bài kiểm tra HV, các số liệu về điểm kiểm tra được tập hợpvà xửlý theocôngthứctoán TK.Chúngtôi sửdụng một số côngthứcsau:

Trongđó,X l à điểmtrungbình;Xilàđiểmđạtđược;n i làsốbài(sốHV) đạtđượcđiểmX i tươngứng ởmỗilầnkiểmtra;klàsốnhómđiểmkhácnhau;nlà kíchthướcmẫu (tổngsốHVđược kiểmtra). n

RTN  TN RDC  DC nTNnDC (nTN  nDC 1) 2

3 Độlệchchuẩn:S Độ lệch chuẩn cho biết độ phân tán của tập hợp điểm số xoay quanh giá trịtrung bình Chỉ số S càng thấp thì độ phân tán quanh giá trị điểm trung bình càng ít,độ tậptrungcủađiểmquanhgiá trịtrungbìnhcao.

4 Kiểm định giả thuyết về so sánh hai giá trị trung bình của hai mẫu độc lập (khichưabiếtphươngsai):

+Vớimẫu lớn(nTN,nDC>30) thìkiểmđịnhbằngtiêuchuẩn kiểmđịnh:

+Vớimẫubé(mộttronghaisốnTN,nDC30,nên tiêu chuẩn kiểmđịnh:T X TN X DC

Từsố liệutrên,tatính được: 2 TN n TN 

Kếtluận:Vớimức ýnghĩa 5%thìgiả thiết

H0bịbácbỏ,chấpnhậ nđốig i ả thiếtH1.VậyđiểmtrungbìnhcủalớpTNcaohơnlớp ĐCvới mức ý nghĩa 5%.

+) Nhằm đánhgiá một cáchkhách quan vềk ế t q u ả k i ể m đ ị n h s a u 0 2 v ò n g thực nghiệm, ta tiến hành thêm phương phápMann - Whitney,với= 0,05 , đểkiểmđịnhgiảthiết:

Bảng3.5.Bảngxếp hạngđiểm kiểm trasaukhiTN 2vòng

Bảng3.6.Bảngkết quảTN 2vòng theo tiêuchuẩnMann-Whitney

Kết quả tính toán từ Bảng 4.5 và Bảng 4.6 cho thấy với mức ý nghĩa 0,05 cácgiátrịkiểm định đều bác bỏgiảthiết H0,một lầnnữa khẳng địnhvề có sựk h á c nhau về điểm số giữa lớp TN và lớp ĐC Điều này chứng tỏ sau khi được rèn luyệnKN SNTthì HV lớp TNcó kết quảhọcmônXSTKcaohơnHVlớp ĐC. b) Khảnănggiámsátkiến thức

Trong bài kiểm tra có đưa ra yêu cầu đối với mỗi bài toán: Trước khi làm bàihãy dự đoán các khả năng có thể làm được hay không Kết quả của việc dự đoán vàthựchiện cóđiểmtrungbình dự đoánkết quảkhảosát như sau:

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm dự đoán trung bình (X) của lớp TN và đốiĐCthựcnghiệmsưphạmvòng2. ĐiểmX [-1;

Biểu đồso sánhkết quảcủa hai nhóm:

Từsố liệukếtquảdựđoántrongbàikiểmtratrên,tacóđồcột so sánhkết quảgiữa2lớpTNvàđốichứngnhưsau:

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ cột so sánh kết quả dự đoán sau TN2So sánhđiểmtrungbình củahainhóm

+) Kiểm định trung bình của lớp TN và lớp ĐC với mức ý nghĩa

DonTN=nDCR>30,nên tiêu chuẩn kiểmđịnh:T X TN X DC

X TN  0,115;X DC   0,072 thìt h e o b ả n g phânl o ạ i : l ớ p Đ C đ ư ợ c x ế p vàon h ó m k hả n ă n g d ự đ o á n t h ấ p , c ò n l ớ p T N đư ợc xế p v à o nh óm k hả n ă n g dự đoá ntrungbình.

Trong bài kiểm tra có đưa ra yêu cầu đối với mỗi bài toán: Sau khi làm bàihãy đánh giá các khả năng có thể làm đúng hay không Kết quả của việc đánh giá vàthựchiện cóđiểmtrungbình đánhgiákết quảkhảosát nhưsau:

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số điểm đánh giá trung bình (X) của lớp TN và ĐCsau thựcnghiệmsưphạmvòng2. ĐiểmX [-1;

Biểu đồso sánhkết quảcủa hai nhóm:

Từsốliệukếtquảđánhgiátrongbàithitrên,ta có đồcộtso sánhkếtquảgiữa2 lớpTNvàđối chứngnhư sau:

Biểu đồ 3.6.Biểu đồ cột so sánh kết quả đánh giá sau TN2So sánhđiểmtrungbình củahainhóm

+) Kiểm định trung bình của lớp TN và lớp ĐC với mức ý nghĩa

0,05:Giả thiết H0: “Điểm trung bình hai lớp TN và ĐC là tương đương nhau”.ĐốithiếtH1:“ĐiểmtrungbìnhlớpTNcaohơnlớpĐC”.

X TN  0,1298;X DC  0,0673 thìtheobảngphânloại:lớpĐCđượcxếp vào nhóm khả năng đánh giá thấp, còn lớp TN được xếp vào nhóm khả năng đánhgiá trungbình. c) Khảnăng sửdụng kỹnăngSNT

Sau khi cho hai lớp TN và ĐC làm bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành khảo sátcác hoạt động đã tiến hành trong quá trình làm bài kiểm tra để đánh giáv i ệ c s ử dụngKNSNT(Bảnkhảo sáttrongphụ lục).Thangđiểmchonhưsau:

1 : Không thực hiện; 2: Ít thực hiện; 3: Thường thực hiện; 4: Luôn thực hiện.Kếtquảkhảosátchodưới bảngsau:

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số điểm khảo sát trung bình (X) của lớp TN và ĐCsauTNsưphạmvòng2.

Sosánhđiểm trungbình của hai nhóm

1.821>1,65 Bác bỏ H0 ĐC 6.365385 2.77034 Đánh giá

Kếtluậnchương3

Các biện pháp rèn luyện KN SNT cho HV trong DH XSTK được đưa ra trongluận ánlàhoàntoànphùhợp vàkhảthi.

Kết quả học tập của HV sau khi được rèn luyện các KN SNT được nâng lênmột cách rõ rệt Đặc biệt là khả năng GQVĐ và khả năng tự chủ, tự giác học tậpđượccảithiệnđángkể.

Các biện pháp nêu trên cho thấy KN SNT có hiệu quả trong DH XSTK vàhoàntoàncóthểrènluyệnđượcchoHV.

Trongquá trìnhnghiêncứu,luậnán đãđạt đượccác kếtquả chínhsauđây:

1) Luận án đã tổng quan được những vấn đề lý luận có liên quan đến lý thuyếtSNT, KN SNT Đặc biệt, luận án đã phân biệt những nét cơ bản giữa NT và SNT;Xác định một sốK N S N T c ầ n t h i ế t c ó t h ể r è n l u y ệ n c h o

H V t r o n g D H X S T K ở cáctrườngĐHtrongQĐ.Đ ưa rađượccácquanđiểm,quá trìnhvàcáchtổchứ cDH toán theo hướng tăng cường rèn luyệnK N S N T c h o H V , l à m r õ c ơ h ộ i r è n luyệnKNSNTchoHVtrườngĐHtrongQĐquamônXSTK.

2) Thông qua việc điều tra ở 5 trường ĐH trong QĐ, luận án đã làm rõ một sốnét căn bản của tình hình DH XSTK ở các trường ĐH trong QĐ, sự cần thiết củaviệcrènluyệnKNSNTchoHV.

3) Luận án đề xuất được năm biện pháp DH XSTK theo định hướng tăngcườngr è n l u y ệ n K N S N T c h o H V ở c á c t r ư ờ n g Đ H t r o n g Q Đ N ă m b i ệ n p h á p đượct r ì n h b à y t h e o m ộ t c ấ u t r ú c t h ố n g n h ấ t ( M ụ c đ í c h , ý n g h ĩ a c ủ a b i ệ n p h á p ; Cơs ở k h o a h ọ c c ủ a b i ệ n p h á p ; C á c h t h ứ c t h ự c h i ệ n b i ệ n p h á p v à c h ú ý k h i s ử dụngbiệnpháp).

4) Luận án đã tổ chức thực nghiệm sư phạm để minh họa tính khả thi và hiệuquả của những biện pháp sư phạm được đề xuất Kết quả thực nghiệm sư phạm chothấy các biện pháp sư phạm được đề xuất bước đầu có tính khả thi và thu được hiệuquảtốt.

Trên cơ sở các kết quả đã đạt được về mặt lý luận và thực tiễn, có thể khẳngđịnh:Giả thuyết khoa học của Luận án là chấp nhận được, mục đích và nhiệm vụnghiên cứuLuận án đã hoàn thành Những đóng góp của luận án có thể triển khai,vậndụngtrongthựctếDHXSTKchoHVởcáctrườngĐHtrongQĐ.

1 Lê Bình Dương(2013),Giúp sinh viên hiểu sâu khái niệm xác suất thông quanhững tình huống sai lầm và nghịch lí về xác suất,Tạp chí Giáo dục,số

2 Lê Bình Dương – Mai Thị Hiền(2016),Một số mô hình siêu nhận thức và vậndụng các mô hình siêu nhận thức trong dạy học toán,Tạp chí Giáo dục, số đặcbiệt,tháng4,tr.97-101

3 Lê Bình Dương(2017),Một số kĩ năng siêu nhận thức có thể phát triển trongdạy học xácsuấtthốngkê,Tạp chíKhoa họcGiáo dục,số140,tháng5,tr.45-48.

4 Lê Bình Dương(2018),Biện pháp đặt câu hỏi góp phần rèn luyện kĩ năng siêunhận thức cho học viên trong dạy học môn Xác suất Thống kê, Tạp chí Khoa họcGiáodụcViệtNam,nămthứ14,số 02,tháng02,tr.55-59.

5 Lê Bình Dương(2018),Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho học viên thôngqua hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học môn Xác suất và Thống kê, Tạpchí

6 Lê Bình Dương(2019),Dạy học Xác suất Thống kê theo hướng tăng cường rènluyện kĩ năng siêunhận thức cho học viên,Tạp chí Khoa họcG i á o d ụ c

TIẾNGVIỆT

[1].Abdoubliana, O.A (1980),Hình thành cho sinh viên những kỹ năng sư phạmtrongviệctổ chứccôngtác giáo dụchọcsinh,NXB Giáo dụcHàHội.

[2] Bùi Tuấn Anh (2012),Cơ sở tâm lý học của phát triển tư duy sang tạo ở họcviên sĩ quan trong nhà trường quân đội,luận án tiến sĩ tâm lý học, Học việnChính trị.

[3] Trần Thị Lan Anh (2009),Huấn luyện chiến lược siêu nhận thức và sử dụnghoạt động phụ đạo nham nâng cao kỹ năng giao tiếp với sự lưu ý đặc biệt tớiphụ âm,ĐạihọcHàNội.

[4] Hoàng Xuân Bính (2019),Rèn luyện kĩ năng SNT nham bồi dưỡng năng lựcpháthiệnvàgiảiquyếtvấnđềchohọcsinhtrongdạyhọchìnhhọckhônggianởtr ườngTHPT,Luận án tiếnsĩ khoahọcgiáodục,TrườngĐại học Vinh.

[5].B ộ Giáo dục và Đào tạo (2013),Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban chấphành

Trung ương khóa XI số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóatrong điều kiện kinh tếthị trườngđịnh hướng xã hội chủ nghĩa vàh ộ i n h ậ p quốctế.

[6].Bộtổng tham mưu (2000),Điều lệ công tác nhà trường, NXB Quân đội nhândân,Hànội.

[7] Lê Hải Châu (1961),Toán học gắn với thực tiễn và đời sống sản xuất, NXBGiáodục,HàNội.

[8] Trần Đức Chiển (2007),Rèn luyện tư duy thống kê cho học sinh trong dạy họcThống kê - Xác suất ở môn toán trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dụchọc,ViệnchiếnlượcvàChươngtrình giáo dục,HàNội.

[9].CôvaliovA G.(1971),Tâmlíhọccá nhân,tập2, NXBGiáodục,HàNội.

[10] Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2005), Hội thảo tập huấn:Phát triển nănglực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới,BGD&ĐT-D ự á n đàotạogiáoviên trunghọccơsở,HàNội.

[11] Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2010),Một số vấn đề chung về đổi mớiphương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, BGD&ĐT - Dự án

[12] Đanilôp M A., Xcatkin M.N (1980),Lí luận dạy học của trường phổ thông,NXB Giáodục,HàNội.

[13].Đ ả n guỷquânsựtrungương(2007),Nghịquyếtvềcôngtácgiáodục–đàotạo trong tìnhhình mới,NXBQuânđội nhândân,Hànội.

[16] Nguyễn Thành Đức, Trịnh Hồng Tính (2011),Mức độ sử dụng các chiến lượcđọc nhận thức và siêu nhận thức của sinh viên chuyên ngành Anh văn, tạp chíKH–ĐHCầnThơ.

[18].P.Ia.Galperin,Theobàibáo“Pháttriểncáccôngtrìnhnghiêncứuquátrìnhhìnhthànhhànhđ ộngtrítuệ”(TrongTâmlýhọc LiênXô,Tuyểntậpcácbàibáo).

[19].Gonobolin,F.N.(1971),Nhữngphẩmchấttâmlýcủangườigiáoviên,tập1,NXB GiáodụcHàNội.

[20] Guare, R & Dawnson, P (2015),Phương pháp học tập thông minh,NXB Dântrí,(ĐỗMinhHườngdịch).

[21] Cao Thị Hà, Nguyễn Văn Thanh (2016),Kĩ năng siêu nhận thức - những vấnđề lí luận và khả năng vận dụng vào quá trình dạy học toán, Tạp chí Giáo dụcsố 329.

[22].Nguyễn Thị Thu Hà (2014),Dạy học Xác suất và thống kê theo hướng tăngcường vận dụng toán học vào thực tiễn cho SV khối Kinh tế, Kỹ Thuật, Luận ántiến sĩkhoahọcgiáodục,Đạihọcsư phạmHàNội.

[23] PhạmMinhHạc(1989),Tâmlýhọc, tập2, NXBGiáodục,HàNội.

[24] Hoàng Nam Hải(2013), Phát triển năng lực suy luận Thống kê cho SV caođẳngchuyênnghiệp,Luận án tiến sĩgiáo dục học,TrườngĐại họcVinh.

[25].Bùi Hiền(2015).Từđiển Giáodụchọc.NXBKhoahọckỹthuật,HàNội.

[26].TạHữuHiếu(2010),DạyhọcmônThốngkêtoánhọctheohướngvậndụng trong nghiên cứu khoa học cho sinh viên các trường đại học thể dục thể thao,Luậnántiến sĩgiáo dụchọc,ĐạihọcSưphạm HàNội.

[27].Đ ặ n g V ũ H o ạ t , H à T h ị Đ ứ c ( 2 0 1 5 ) , Lí luận dạy học đại học,NXB Đại họcSưphạm,HàNội.

[28] Ngô Tất Hoạt (2012),Nâng cao hiệu quả dạy học Xác suất - Thống kê ởtrường Đại học sư phạm kỹ thuật theo hướng bồi dưỡng một số thành tố nănglựckiếntạokiếnthứcchosinhviên,Luậnántiếnsĩgiáodụchọc,ĐạihọcVinh.

[29].ĐỗMạnhHùng(1993),Nộidungvàphươngphápdạyhọcmộtsốyếutốcủalýthuy ếtXácsuấtchohọcsinhchuyêntoánởbậcphổthôngtrunghọcViệtNam,LuậnánPhótiếnsĩkho ahọcSưphạm– Tâmlý,Hà Nội.

[30] Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm về xu thế phát triển phương pháp dạyhọctrên thế giới,ViệnKhoahọcGiáodụcViệt Nam,HàNội.

[31] Hồ Thị Hương (2013),Nghiên cứu lý thuyết siêu nhận thức và đề xuất khảnăng ứng dụng trong giáo dục Trung học, Đề tài cấp Viện, Viện Khoa học

[32].V õ T h ị H u y ề n ( 2 0 1 6 ) , Dạy học Thống kê ở Trường Đại học Cảnh sát nhândân theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp,Luận án tiến sĩ khoa học giáodục,ĐạihọcSư phạmHàNội.

[33].Nguyễn Tuấn Khanh (2017).Rèn luyện kỹ năng học tập cho sinh viên trongđào tạo theo tín chỉ,L u ậ n á n t i ế n s ĩ k h o a h ọ c g i á o d ụ c , V i ệ n

[34] Trần Kiều (1988),Nội dung và phương pháp dạy học Thống kê mô tả trongchương trình toán cải cách ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án Phótiếnsĩ khoahọcgiáo dục,ViệnKhoa họcGiáodụcViệt Nam.

[35] Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1997),Phương pháp dạy học môn Toán,NXB Giáodục,HàNội.

[36] Nguyễn Thị Hương Lan (2013),“Vai trò của siêu nhận thức trong dạy họcmôn Toán”,TạpchíGiáodục,số319.

[37] Nguyễn Thị Chim Lang (2009),Rèn luyện Kỹ năng sử dụng công nghệ thôngtin- Truyền thông nham phát triển KNHT của học sinh cuối cấp tiểu học, Luậnántiến sĩ Giáodụchọc,ViênKhoahọcgiáo dụcViệt Nam.

[38] Đào Hồng Nam (2014),Dạy học Xác suất - Thống kê ở trường Đại học

Y,Luậnán tiếnsĩkhoahọcgiáodục,Đại họcSưphạm thànhphố HồChíMinh.

[39] Bùi Văn Nghị (2008).P h ư ơ n g p h á p d ạ y h ọ c n h ữ n g n ộ i d u n g c ụ t h ể m ô n Toán.NXBĐạihọcSư phạm,HàNội.

[40] Phạm Thành Nghị (2011),Giáo trình Tâm lý học giáo dục, NXB Đại học quốcgia HàNội.

[41] Phan Trọng Ngọ (2005),Dạy học và PPDH trong nhà trường, NXB Đại họcSưphạm,HàNội.

[42] Phan Trọng Ngọ (2012),Cơ sở triết học và tâm lý học của đổi mới phươngphápdạyhọc trong trườngphổ thông,NXB Đại học Sưphạm,HàNội.

[43] Nguyễn Thị Nhân (2015),Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sưphạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dụchọc,ViệnKhoahọcGiáodụcViệtNam.

[45] G Polya (1995),Toán học và những suy luận có lý, NXB Giáo dục, Hà Nội. [46].G.Polya (1997),Giảibài toánnhưthế nào?,NXBGiáodục,Hà Nội.

[47].G Polya(1997),SángtạoToánhọc,NXBGiáodục,Hà Nội.

[48].PhạmĐứcQuang-LêAnhVinh(Đồng chủbiên)(2018),Thiếtkếvàtổchứcdạy học tích hợp môn Toán ở trường phổ thông,NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

[49].X.Rogiers(1996),Khoasưphạmtíchhợphaylàmthếnàođểpháttriểncác nănglựcở nhàtrường,NXBGiáodục,HàNội.

[50] Nguyễn Văn Sơn (2012).Quá trình hình thành động cơ nghề nghiệp của họcviênsĩquanởnhàtrườngquânđộihiệnnay,Luận ántiếnsĩt â m líhọc,HọcviệnChính trịQuânsự.

[51] Đặng Đức Thắng (2003).Lý luận dạy học ĐH quân sự, NXB Quân đội nhân dân. [52].ĐỗT h ị T h a n h ( 2 0 1 5 ) ,Xácđ ị n h v à l u yệ n t ập m ộ ts ố d ạ n g h o ạ t đ ộ n g n h ậ n thứcchohọcsinhtrongdạyhọchìnhhọcởtrườngtrunghọcphổthông,L u ậ n ánTiếnsĩGiáod ụchọc,TrườngĐạihọcSưphạm,HàNội.

[53].NguyễnVănThanh ( 2 0 1 2 ) R è n luyện k ĩnăngSNTchoHSlớp7 trongdạy Toá n vềtỉlệ thức,Tạpchí Giáodụcsố290.

[55].NguyễnDuyTiến,VũViếtYên(2003),Lýthuyếtxácsuất,NXBGiáodục,HàNội.

[56].PhanThịTình(2011)Tăngcườngvậndụngtoánhọcvàothựctiễntrongdạyhọc mônXác suất thống kê vàmôn Quyhoạch tuyến tính cho sinh viên toán ĐạihọcSưphạm,Luậnántiếnsĩgiáodụchọc,ViệnKhoahọcGiáodụcViệtNam.

[57].LêTrungTín(2016),VậndụnglíthuyếtSNTtrongdạyhọcmôntoánởtrườngtrunghọcphổth ông,TạpchíKhoahọc,ĐạihọcSưphạmThànhphốHồChíMinh,Số4.

[58].PhạmVănTrạo(2009),X â y dựngvàthựchiệnchuyênđề chuẩnbịdạyhọc Xácsuất-thốngkêởtrunghọcphổthôngchosinhviêntoánĐạihọcSưphạm,Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội.

[61].TháiDuyTuyên(1992),Mộtsốvấnđềhiệnđạilýluậndạyhọc,ViệnKhoahọc GiáodụcViệtNam,HàNội.

[62].TrầnTrọngThủy(1970),Tâmlýhọc,tập2,NXBGiáodục,Hà Nội.

[63].HoàngThịTuyết,“Cácchiếnlượcdạytựnhiên-xãhộiởtiểuhọc”,Website: gdthhcmup.edu.vn

[65] L.X Vưgôtxki (1997),Tuyển tập tâm lí học,NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[66].FranzEmanuelWeinert(chủbiên)(1998),Sựpháttriểnnhậnthứchọctậpvà giảngdạy(dịch:ViệtAnh- NguyễnHoài Bão),NXBGiáo dục,Hà Nội.

[67] Trần Thị Hoàng Yến (2011),Dạy học theo dự án môn Xác suất và thống kê ởtrường đại học (chuyên ngành kinh tế - kỹ thuật), Luận án tiến sĩ giáo dục học,ViệnKhoahọcGiáo dụcViệtNam.

TIẾNGNƯỚCNGOÀI 167 PHẦNPHỤLỤC

[68] Artz,A.F.andArmour-Thomas,E.(1992).Developmentofacognitive- metacognitiveframeworkforprotocolanalysisofmathematicalp r o b l e m solvin g in smallgroups.Cognition andInstruction,9,137-175.

[69] Artzt, A F and Armour-Thomas, E (1998).Mathematics teaching as problemsolving:Aframeworkforstudyingteachermetacognitionunderlyinginstructio nalpractice in mathematics.Instructional Science 26(1/2): 5–25.

[71] Brown, A L (1978),Knowing when, where and how to remember: a problemof metacognition,Advancesininstructional psychology vol1.

[72] Brown, A L (1987), Metacognition, excutive control, self - regulation andother moremysteriousmachanisms,in F.EWeinert.

[73] Desoete,A.(2001).Off- linemetacognitioninchildrenwithmathematicslearningdisabilities,FaculteitPsych ologieen PedagogischeWetenschappen.

[74] Desoete,A.(2007).Evaluatingandimprovingthemathematicsteaching-learning process through metacogintion, Journal of Research in EducationalPsychology,N.13Vol5(3).

[75] Derry, S J., & Murphy, D A (1986).Designing systems that train learningability:From theorytopractice.Reviewof EducationalResearch,56,1-39.

[76].Dửrnyei,Z (1995).On the teachability of communication strategies. TESOLquarterly29(1),55-85.

[77].Dinsmore, D.L., Alexander, P.A., & Loughlin, S.M (2008).Focusing theconceptual lens on metacognition, self-regulation, and self-regulated learning.Educational PsychologyReview,20,391-409.

[78] Du Toit, D S (2013).The effect of metacognitive intervention on learnermetacognitionandachievementinmathematics,FacultyofEducation,Unive rsity oftheFreeStateBloemfontein.

[79].Ertmer, P., & Newby, T (1996).The expert learner:Strategic,self-regulatedand reflective.InstructionalScience,24(1),1-24

[80] Fernandez, M L., Hadaway, N & Wilson, J W (1994) Problem solving:Managingit all.TheMathematics Teacher,Vol.87,No.3,pp.195-199.

[81] Flavell, J.H.(1976),Metacognitive aspects of problem solving,The nature ofintelligence.

[82] Flavell, J.H.(1979),Metacognition and cognitive monitoring: a new area ofcognitivedevelopmentalinquiry,Americanpsychology.

[83] Flavell, J.H (1981) Monitoring social cognitive enterprises: Something elsethat may develop in the area of social cognition In Flavell, J.H & Ross, L. (Eds).Socialcognitivedevelopment:Frontiersandpossiblef u t u r e s.Cambridge : CambridgeUniversityPress.

(1987),Speculationsaboutthenatureanddevelopmentofmetacognition, in FE Weisert & LH Kluwe (Eds)metacogniton, motivation andunderstanding,Hillslade,N.J,Erlbaum.

[85] Fogarty, R (1994).How to teach for metacognition.Palatine, IL: IRI/SkylightPublishing.

[86] Fortunato, I., Hecht, D., Tittle, C.K and Alvarez, L (1991),

(2014).Mathematicsteachers’metacognitiveskillsandmathematical language in the teaching-learning of trigonometric functions intownshipschools,PotchefstroomCampus ofthe North-WestUniversity.

[90] Garofolo, J., & Lester, F.K (1985).Metacognition, cognitive monitoring, andmathematical performance Journal for Research in Mathematics Education,

Eds.),M e t a c o g n i t i o n , Motivation,and Understanding(pp.289-

[93] Hacker, D J., Dunlosky, J (2009).Handbook of metacognition in education,Routlegde,NewYork.

[94].Kuhn,D., & Dean, D J (2000).Metacognition: A bridge between cognitivepsychologyand educationalpractice.Theoryinto Practice,43(4).

[95].Kurtz,B.,&Borkowski,J.(1984).Children'smetacognition:Exploringrelations among knowledge,process and motivational variables.Journal ofExperimental

[96] Kuzle, A (2011).Preservice teachers ’ patterns of metacognitive beharviorduring mathmatics problem solving in a dynamic geometry environment.TheUniversityofGeorgia.

[97] Kiong, P.L.N., Hwa Tee Yong & Lau Sie Hoe (2007).Mathematics problemsolving offormfourstudents,Universiti TeknologiMARA Sarawak.

[99] Lucangeli,D.,Cornoldi,C.,&Tellarini,M.(1998).Metacognitionandlearning disabilties in mathematics In T.E Scruggs & M.A Mastropieri (Eds.),Advances in Learning and Behavioural Disabilities(pp.219-244). Greenwich:JAIPressInc.

[101] Moshman,D.&Schraw,G.(1995),Metacognitivetheories,Educationalpsychology Review.

T.E.S c r u g g s & M A M a s t r o p i e r i ( E d s ) ,A d v a n c e s i n L e a r n i n g a n d Behavioural Disabilities(pp.151-183).Greenwich:JAIPressInc.

(1990).Promoting metacognitionandmotivationof exceptionalchildren.Remedial and SpecialEducation,11(6),7-15.

[104].Paul,G , Qi uq io ng, H & Albert, P.

( 20 13 ) Co gn it ive S k i l l s , No nco gn it iv e Skills,and theEmployment and Wages of YoungAdults inR u r a l C h i n a

(1965),Mathematicaldiscovery:Onunderstanding,learning,andteachi ngproblemsolving(vol 2).NewYork, NY:JohnWiley&Sons, Inc.

[106].Polya,G & K il pa tr ic k, J

( 1 9 7 4 ) T h e S t a n f o r d m at hem at ics p r o b l e m book with hintsand solutions.TeachersCollege Press.

(2nd ed.),Princeton,NJ:Princeton.

[108] Ratner,C.(1991).Vygotsky’ssociohistoricalpsychologyanditscontemporary applications.NewYork:PlenumPress.

(2012).Executivefunctioning,metacognition,andself- perceivedcompetenceinelementary school children: an explorative study on their interrelations andtheirrole for school achievement.Metacognition and

[110].S chneider, W., & Pressley, M (1997).Memory development between twoandtwenty,(2nded.)Mahwah,NJ: LawrenceErlbaumAssociates.

[111].Schneider, W., & Lockl, K (2008) Procedural metacognition in children:Evidence for developmental trends.Handbook of Metamemory and

[112] Schoenfeld, A.H.(1987) What‟s all the fuss about metacognition? In A.

H.Schoenfeld (Ed.),Cognitive science and mathematics education(pp 189- 215).Hillsdale,NJ: LawrenceErlbaum.

(1992),Learningtothinkm a t h e m a t i c a l l y : P r o b l e m solving,metaco gnition,andsense-makinginmathematics.InD.Grouws(Ed.),Handbookfor researchonmathematicsteaching andlearning(pp.334

[115].Schunk,D.H.(2008).Metacognition,self-regulation,andself-regulatedlearning:

Research recommendations.Educational Psychology Review, 20(4),463-467.

[116] Specialeducationsupportservices(SESS)(2009),Metacognitionfortheclassroom and beyond: diffenentiationand support forlearners.

[117] Shaughnessy,J.M.(1985).Problem- solvingderailers:Theinfluenceofmisconceptionsonproblemsolvingperformanc e.InE.A.Silver(Ed.),Teachingandlearningmathematicalproblemsolving:Multi pleresearchperspectives(pp.399-416).Hillsdale,NJ:LawrenceErlbaum.

[119] Teri Rysz (2004).Metacognition in Learning Elementary Probability andStatistics, ProQuest Information and Learning Company, 300 North

ZeebRoad,P.O.Box1346,Ann Arbor,MI48106-1346.

(1996).Assessingmetacognitiveknowledgemonitoring In K Hagtvet (Ed.),Advances in test anxiety research Vol 7(pp.18-31).Hillsdale,NJ:Erlbaum.

[122] Tobias, S and Everson, H T.(2002),Knowing what you know and what youdon't:futherresearchonnetacognitiveknowledgemonitoring,CollegeEntrance

[124] Veenman, M V J., Wilhelm, P., & Beisheuzen, J J (2004).The relationbetweenintellectualandmetacognitiveskillsfromadevelopmentalpersp ective.LearningandInstruction,14,89–109.doi:10.1016/ j.learninstruc.2003.10.004.

[125] Veenman, M V J (2005).The assessment of metacognitive skills: What canbe learned from multi-method designs? In C Artelt, & B Moschner

(Eds.),Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis(pp.77–99).Münster:Waxmann.

[126].V e e n man M V J (2007),The assessment of metacognition A matter ofmetti – method Designs European Assoc of Assoc Psychological

[127] Vermeer,H.(1997).Sixth- gradestudents’mathematicalproblemsolvingbehaviour.Motivationalvariablesand genderdifferences.UFB:LeidenUniversity.

[128] Victor, A.M (2004).The effects of metacognitive instruction on the planningand academic achievement of first and second grade children. (DoctoralThesis).Chicago,

[130] Wang, M C., Haertel, G D., & Walberg, H J (1990).What influenceslearning? A content analysis of review literature.Journal of

[131].Wellman,H.(1985).Theoriginsofmetacognition.InD.L.Forrest-Pressley,

G E MacKinnon, and T G Waller (eds.),Metacognition, Cognition, andHumanPerformance,volume1-

[133] Wilson, J (1998),The Nature of Metacognition: What do primary schoolproblemsolversdo?

[134].Zimmerman, B.J (1986).Becoming a self-regulated learner: Which are thekey subprocesses?ContemporaryEducationalPsychology,11,307-313.

PHẦN PHỤ LỤCPHỤ LỤC1 ĐềcươngchitiếthọcphầnXácsuấtThốngkê(Thờilư ợng:60tiết) Chương1:Kháiniệmcơbảnvềxácsuất

1.5.3 Biếncố xungkhắc,nhómbiếncố đầy đủ và xungk h ắ c từngđôi

1.6.5 Côngthức Bernoulli,sốcó khả năngnhất

2.2.2 Phânphốicủa biếnngẫu nhiênrờirạc 2.2.3 Phânphốicủa biếnngẫu nhiênliêntục

4.2.3 Độchínhxác củaước lượngvà sốquan sátcầnthiết

PHỤLỤC2 PHIẾUXINÝKIẾNGIẢNGVIÊN (Phiếuđiềutradànhchogiảngviên)Kính gửiThầy(Cô):

Chúng tôi đang nghiên cứu đề tài“Dạy học XSTK ở trường ĐH trong QĐ theohướng tăng cường rènluyệnkỹnăng siêu nhậnthứcchoHV”. Để phục vụ việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát việc đánh giácủa GV về vấn đề dạy học XSTK theo hướng rèn luyện KN SNT và thực trạng việcdạyhọcXSTKởtrườngĐạihọctrongQuânđội vềvấnđềnày.

Xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho chúng tôi những ý kiếnvề vấn đề này (cácthông tin của Thầy (Cô) cung cấp chỉ có mục đích phục vụ việc nghiên cứu đề tàikhoa họccủachúngtôi,khôngvìmụcđíchnàokhác).

Xin Thầy (Cô) vui lòngcho biếtmột số thôngtin cá nhân

Câu hi 1 :Khi giảngdạy môn XSTK,Thầy (Cô) thường:

Câuhõi2:KhigiảngdạymônXSTK,Thầy(Cô)thườngvậndụngphươngphápnào:

TT Các phươngpháp Không baogiờ

Câuhõi3:Theo Thầy (Cô) việc rèn luyệncácKN cho HV cóquan trọngkhông:

Khôngquan trọng Ítquantrọng Quantrọng Rấtquantrọng

Câuhõi4 :Khigiảngdạy mônXSTK,Thầy (Cô) thường rèn luyệncácKN nào:

3 KNthuthập,môtả,tổchứcvà trình bàydữliệu

5 KNtiếnhànhvàkếthợpcácthaotáctrí tuệđểphântích,tổnghợp,sosánh,kháiquáth oá,trừutượnghoá,cụthểhoá

Câuhõi5:TheoThầy(Cô),ngoàicácKNnóitrên,việcrènluyệncácKNsaucóvai trò như thế nàođối với nghềnghiệp tươnglai củaHV:

Không quan trọng Ítquantr ọng Quan trọng

3 KNlậpkế hoạchthựchiện m ụ c tiêu, nhiệmvụ,phânphốithờigian

6 KNnhìn lại quá trình thực hiện vàđánh giá kết quả thực hiện so với mụctiêuđặtra,đánhgiámứcđộhoàn thànhmụctiêu.

PHỤLỤC3 PhiếuđiềutratìnhhìnhdạyhọcXSTKởtrườngĐạihọctrongQuânđộitheohướngtăng cườngrènluyệnKN siêunhậnthức choHV (Phiếuđiềutradànhchohọcviên)

Chúng tôi đang nghiên cứu đề tài“Dạy học XSTK ở trường ĐH trong QĐ theohướng tăng cường rènluyệnkỹnăngsiêu nhậnthứcchoHV”. Để phục vụ việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát khả năng sửdụngKNSNTquamônhọcXSTKcủaHV.

Xin đồng chí vui lòng trả lời các câu hỏi trong phiếu thăm dò ý kiến này (Cácthông tin cung cấp chỉ có mục đích phục vụ việc nghiên cứu đề tài khoa học củachúngtôi,khôngvìmụcđíchnàokhác).

Xin đồngchí vuilòngcho biếtmột sốthôngtincá nhân

5 Bạncó thamkhảo thêmcác tàiliệuliênquanđến mônXSTKkhông?

A Thườngxuyên B Khá thườngxuyên C.Ítkhi D.Khôngbaogiờ

1):TheođồngchíviệcrènluyệncácKN họcquantrọngchoviệchọctậpvà choc ôngviệcsaunàynhư thế nào:

A Khôngquantrọng B Ítquan trọng C Quan trọng D.Rất quan trọng

2) Khihọc mônXSTK,cácđồngchíthườngđượcrèn luyệncácKN nào:

3 KNthuthập,môtả,tổchứcvà trình bàydữliệu

5 KNtiếnhànhvàkếthợpcácthaotáctrí tuệđểphântích,tổnghợp,sosánh,kháiquát hoá,trừutượnghoá,cụthểhoá

3) Theođồngchí,ngoàicácKNnóitrên,việcrènluyệncácKNsaucácđồngchíthư ờngthựchiệnnhư thếnào?

TT CácKN Không baogiờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

6 KN nhìn lại quá trình thực hiện vàđánhgiákết quảthực hiệnsov ớ i mụctiêuđặtra,đánhgiámứ cđộ hoànthànhmục tiêu.

PHỤLỤC 4 PHIẾUXIN ÝKIẾNCÁN BỘQUẢN LÝ (Phiếuđiềutradànhchocánbộ quảnlý)Kínhgửiđồngchí:

Chúngt ôi đangn g h i ê n c ứ u đề t à i“Dạyh ọ c X S T K ởt rư ờn g Đ H t r o n g QĐ theohướngtăngcườngrèn luyệnkỹnăngsiêunhậnthứccho HV”. Để phục vụ việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát việc đánh giácủa cán bộ quản lý về vấn đề dạy học XSTK theo hướng rèn luyện KN SNT và thựctrạng việcdạy họcXSTK ởtrườngĐại họctrongQuânđội vềvấnđề này.

Xin quý đồng chí vui lòng cho chúng tôi những ý kiến về vấn đề này (cácthông tin của đồng chí cung cấp chỉ có mục đích phục vụ việc nghiên cứu đề tàikhoa họccủachúngtôi,khôngvìmụcđíchnàokhác).

Xin đồngchí vuilòngcho biếtmột sốthôngtincá nhân

Câuhõi 1:Theo đồngchíviệc rèn luyệncác KN choHV có quantrọngkhông:

A.Khôngquan trọng B Ítquan trọng C Quan trọng D.Rất quantrọng

Câu hõi 2 :Theo đồng chí, khi dạy học XSTK, việc rèn luyện các KN sau có vai trònhưthếnàođốivớiHV:

TT CácKN Không trọngquan Ít quantr ọng

5 KNtiến hànhvàkếthợp cáct h a o tác trí tuệ để phân tích, tổng hợp, sosánh,kháiquáthoá,trừutượnghoá, cụthể hoá

Câuhõi3:Theođồngchí,ngoàicácKNnóitrên,việcrènluyệncácKNsau cóvaitrò như thế nàođối vớinghềnghiệptươnglaicủaHV:

Không quan trọng Ítquantr ọng Quan trọng

3 KNlậpkế hoạchthựchiện m ụ c tiêu, nhiệmvụ,phânphốithờigian

6 KNnhìn lại quá trình thực hiện vàđánh giá kết quả thực hiện so với mụctiêuđặtra,đánhgiámứcđộhoàn thànhmụctiêu.

Xintrân trọng cảm ơn đồng chí!

(Doq u y đ ị n h n g h i ê m n g ặ t v ề g i á o á n , n ộ i d u n g c h ư ơ n g t r ì n h ở c á c t r ư ờ n g Đ H trongQĐnên tác giả luận ánxin phépđược trích một phầnnhỏ giáo ánbàidạy)

Giáoán:Trích bàidạy: Kỳvọngtoán của biếnngẫu nhiên

Nắm được khái niệm kỳ vọng toán của biến ngẫu nhiên rời rạc, biến ngẫu nhiên liêntục,cáctính chất của kỳ vọng toáncủa biến ngẫu nhiên,ý nghĩa của số kỳv ọ n g toán trongmôn XSTK,ứngdụngcủakỳ vọngtoántrongthựctiễn.

- HV thành thạo trong việc tính số kỳ vọng toán của các biến ngẫu nhiên rời rạc,biến ngẫunhiênliêntục.

- Có KN đặt và giải quyết các bài toán đặt ra trong thực tiễn bằng vận dụng các kiếnthứcvềkỳ vọngtoáncủabiếnngẫunhiên.

- HVtích cựctrongviệc thamgiatìmtòi,pháthiệnvà chiếmlĩnhtrithức.

1.Kỳ vọng Địnhn g h ĩ a : K ỳv ọ n g c ủ a b i ế n n g ẫ u n h i ê n X k í h i ệ u E(X),làsố đượcxácđịnh như sau:

+NếuXlàbnnrờirạcnhậncácgi á trịx1,x2, ,xnvớicácxá csuấttươngứnglàp1,p2, ,pnthì:

2 :Tìmkỳvọ ng củabiếnngẫunhiênliêntục có hàmmậtđộxácsuấtlà:f x    0 khix   0;1 

GV:TrongVD1hãyápdụngc ôngthứctínhkỳvọngcủabnn rờirạc.

GV:Sửdụngcôngt h ứ c tín h kỳ vọng của bnn liêntục đểtínhE(X)?

2 Cáctính chất củakỳ vọng i E(C)=C(Clàhằngsố). ii E(CX)X). iii.E(X+Y)=E(X)+E(Y) iv.NếuX,Yđộc lậpthìE(X.Y)=E(X).E(Y)

 n X ta tiến hành n phép thử, số lần X nhận giátrị xitương ứng là nivới i=1, 2, ,k.

Giá trị trung bìnhcủaXđượctính theocôngthức:

Kết luận:kỳ vọng của biến ngẫu nhiên X xấp xỉ giá trịtrung bình của X, hay E(X) là trung tâm phân phối xácsuất củaX.

Từ đó trong thực tế người ta coi E(X) là giá trị trungbình củaX.

VD 3: Một người mua 10.000đ xổ số lô tô Nếu sốmuatrùng với 2 số cuối của giải thì anh ta được 700.000đ,nếu không trùng thì không được đồng nào Tìm số tiềnthắngtrungbìnhcủamột lầnchơi?

Giải:Gọ iX là s ố ti ền thắ ng trongm ộ t l ần ch ơ i , X có t hể nhậnnhững giátrị0hoặc700.000.

Vậy số tiền thắng trung bình của một lần chơi là

7000đ.VD 4 :Độbềncủamộtsảnphẩm(tínhtheo năm)làbiếnngẫu nhiênliên tục X cóhàmmật độ xácsuất:

GV:HãyxemXcóthểnhận những giá trị nào vàtínhxác suất tươngứng?

HV: X có thể nhận nhữnggiá trị 0 hoặc700.000.

GV: Độ bền trung bình củasản phẩm xấp xỉ E(X). Ápdụngcôngthứcchobiếnng ẫunhiênliêntụcđểtính E(X)?

(Doq u y đ ị n h n g h i ê m n g ặ t v ề g i á o á n , n ộ i d u n g c h ư ơ n g t r ì n h ở c á c t r ư ờ n g Đ H trongQĐ nêntácgiả luậnánxin phép được trích mộtphần nhỏgiáo ánbàidạy)

Giáoán:Trích bàidạy:Kỳvọngtoáncủa biếnngẫu nhiên

Nắm được khái niệm kỳ vọng toán của biến ngẫu nhiên rời rạc, biến ngẫu nhiênliên tục, các tính chất của kỳ vọng toán của biến ngẫu nhiên, ý nghĩa của số kỳ vọngtoántrongmôn XSTK,ứngdụngcủakỳ vọngtoántrongthựctiễn.

- HV thành thạo trong việc tính số kỳ vọng toán của các biến ngẫu nhiên rời rạc,biến ngẫunhiênliêntục.

- Biếtcáchkíchhoạtkiếnthứccótrước,địnhhướng,lậpkế hoạchgiảiquyế tvấnđề,giámsát,đánhgiáviệcthựchiện.

- HVtíchcực trongviệc thamgiatìmtòi,pháthiệnvà chiếmlĩnhtrithức.

- HV tíchcực,chủđộngr è n l u y ệ n , tựrènluyệnđểcó kinăngthành thạo.

Ví dụ 1:Một chiến sỹ bắn n viên đạn vào bia hình tròn có các vòng tính điểm từvòng

1 đến vòn 10 Khi bắn trúng các vòng tính điểm thì được điểm tương ứng vớivòng số đó và bắn không trúng thì được 0 điềm Tính điểm số trung bình đạt đượccủachiếnsỹđó?

Mụcđíchcủa bàitoánlàgì? Tínhđiểmsố trungbình đạt được

- Chưabiếtrõcóbaonhiêulầnbắntrúngvòng1, vòng2,…,vòng10và baonhiêulầnkhông bắntrúng.

Cácbướccầnđểgiảiquyếtbàitoán - Xác địnhđượcyêu cầucủa bài toán

Xn 1 x 1 n 2 x 2  n k x k n Cóthể xác định được: x 1 0;x 2 1;x 3 2; x 11 10 Gọi:n1số lần không bắn trúng;n2số lần bắn trúng vòng

Có tuân thủ theo các bướckhông?

Họcviênxemlạicácbướcxemcóvấnđềgìvềcácbư ớcvàtự đưaranhậnxét Ý nghĩa của các tỉ số:

; ;n 11 n n n n n 1 l à tầnsuất khôngbắntrúng; n n 2 l à tần suấtbăn trúngvòng1;…; n n 11 là tần suất băn trúngvòng10 n

Cónhận xétgìkhinđủlớn khinđủ lớnthì: n 1  pl à x á c suất khôngbắntrúng; n 1 n 2 pl à xácsuấtbăntrúngvòng1;…; n 2 n 11  pl à 10suất băntrúngvòng10. n 10

Xp 1 0p 2 1 p 3 2 p 11 10 NX: p 1 0p 2 1p 3 2 p 11 10(*)g ọ i là kì vọng của điểm của chiến sỹđó.

- GV giới thiệu ý nghĩa của tổng(*), sau đó GV yêu cầu HV trìnhbàykháiniệmkỳvọng toáncủabiến ngẫu nhiên theo cách hiểu củahọ.

2 Kháiniệmkỳ vọng a Địnhnghĩa:KỳvọngcủabiếnngẫunhiênXlàmộtsố,kíhiệulàE(X)vàđượcxácđịn hnhư sau:

- Nếu làbiếnngẫu nhiênrờirạc có bảngphânphốidạng:

Vídụ3:Tìmkỳvọngcủa biếnngẫunhiênliêntục có hàmmậtđộxác suấtlà:

22xkhix 0;1  Giả i:Theo định nghĩa kỳ vọng ta có:E(X)  x.f (x)dx

  b Cáctính chất i E(C)=C(Clà hằngsố). ii E(CX)X). iii E(X+Y)=E(X)+E(Y) iv.NếuX,Yđộc lậpthìE(X.Y)=E(X).E(Y) c Bảnchất vàýnghĩathựctiễn của kỳvọng

Như vậy,kỳ vọng của biến ngẫu nhiên xấp xỉ với giá trị trung bình số học củacác giá trị quan sát của biến ngẫu nhiên Nó phản ánh giá trị trung tâm trong phânphối củabiếnngẫunhiên.

Ví dụ 4:Thờigianchờmuahàngcủakhách(tính bằngphút)là biếnngẫunhiênliên

Giải:Thờigianchờmua hàngtrungbìnhcủa kháchchínhlà.Ta có:

- Đặc biệt, trong thực tế người ta sử dụng số kỳ vọng như là một tiêu chuẩn để căncứvàođóđưa rađánhgiáhayquyếtđịnh.

Vídụ5:Mộtngườichơixổsốlôtô2số.Ngườiđóbỏra10000đồngđểchơi, nếusốmuatrùngvớí2sốcuốicủagiảiđặcbiệtthìngườinhậnđược700000đồng,nếukhôngtrùngth ìkhôngnhận đượcđồngnào.Tính số tiềntrungbình người đóthu được.

Côngthứctínhtrung bìnhxác địnhnh ư thế nào? X  x

- Chưa biếtxác suấtX nhậncác giá trị đó.

Các bước cần để giảiquyếtbàitoán - Xác địnhđượcyêu cầucủa bài toán

- Xác địnhđược cáiđã biếtvàchưa biết

Cách giảiquyếtbàitoán? -GọiXlàsốtiềnngườichơithuđược(nghìn đồng), X là biến ngẫu nhiên có thểnhậncácgiá trịlà: 0và700. Bảngphânphốixác suấtcủaX có dạng:

Cótuânthủtheocácbước không? Cósaixót trongquá trìnhthực hiệnkhông?

Họcvi ên xemlạicácbướcxem cóvấ nđ ề g ìvềcácbước vàtựđưa ranhậnxét

Nhậnxétvềkếtquảbàitoán:nênc hơi? khôngn ê n chơi?

- Ngườichơibỏra10nghìnđồngđểchơi,n hậnđượctrungbình7nghìnđồng.Vậysẽ lỗ3nghìnđồng.

Cách khác giải quyết bài toán ?

Nhận xét về các cách giải này? cóthểsửdụng?

- Gọi X là số tiền lãi người chơi thu được(nghìn đồng), X là biến ngẫu nhiên có thểnhậncácgiátrị là:-10và690.

Bảng phân phối xác suất của X có dạng:X -10 690

Số tiền lãi trung bình người đó thu đượcchính là.

10000 đồng để chơi thì trung bình họ sẽ lỗ3000 đồng.

Trong ví dụ này và các ví dụ trước đó GV, HV có thể tiến hành lặp lại các hoạtđộng như trong ví dụ 1 để HV biết cách thức tiến hành và tự rèn luyện trong quátrìnhGQNV.

- GV yêu cầu HV tự tổngkết lạixem đãhọc đượckiến thứcgì?Nắm đượck i ế n thức gì? Nhữngkiếnthức nào thiếusótcân ghirõ đểlênkế hoạchtựbổsung.

- GV làmrõnhữngKNSNTđã lồngghéptrongtừnghoạt độngnhưthế nào.

- GV nhận xét, đánh giá về quá trình học tập, tham gia hoạt động và ý thức rènluyệnKNSNTcủaHV.

Bài toán: Theo TK của một công ty bảo hiểm thì một người 25 tuổi sẽ sốngthêm trên một năm có xác suất là 0,992; còn mất trong vòng một năm tới là 0,008.Tổ chức bảo hiểm đó đề nghị người đó mua bảo hiểm sinh mạng cho 1 năm với sốtiền chi trả 10 triệu, còn tiền đóng là 100 nghìn Hỏi lợi nhuận trung bình thu đượccủacôngtyđólàbaonhiêu?

Dự án: Hãy thực hiện dự án học tập liên quan đến bài học trên cơ sở các câuhỏiđịnh hướng sau:Bạn có hiểu biết gì về xổ số kiếnthiết,l ô t ô , s ố đ ề ?

B ạ n đ ã từng thử vận may mua vé số (hay xổ số, lô tô, …) để thử vận may trứng thưởng haychưa? Bạn có gì về những người xung quanh có tham gia các hoạt động này?B ạ n có nghe đến tệ nạn cờ bạc, cá độ, hay chơi lô đề? Theo bạn có thể mua vé số đểnhanh chóng có lãi và giàu có hay không? Đưa ra một vài con số hay công thứcchứngminhchoquanđiểmcủamình.

PHỤ LỤC 7 ĐỀKIỂMTRATHỰCNGHIỆM ĐỀ1:ĐỀKIỂMTRATRƯỚCĐỢTTHỰCNGHIỆMVÒNG1

Bài1(6 điểm).Cho8số:0;1;2;….;7. a/ Hỏi có thểl ậ p đ ư ợ c b a o n h i ê u s ố g ồ m 6 c h ữ s ố k h á c n h a u t r o n g đ ó n h ấ t thiết phảicómặtchữ số4. b/H ỏ i c ó t h ể l ậ p đ ư ợ c b a o n h i ê u s ố g ồ m 1 0 c h ữ s ố t r o n g đ ó s ố 4 c ó m ặ t b a lần,cácsốkháccómặtmộtlần.