DINH TH] THUY KIEU
QUAN LY HOAT DONG TRAI NGHIEM
CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở QUAN NINH KIEU, THANH PHO CAN THO
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN DE
2022 | PDF | 143 Pages
buihuuhanh@gmail.com
Trang 2Để hoàn thành được luận văn này, tác giả đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt
tình của các tập thê và các cá nhân
'Với sự nhiệt thành nhất, tác giả luận văn xin được bày tỏ sự trân quý và lòng biết ơn tới quý thầy cô trường Đại học Đồng Tháp đã trực tiếp giảng dạy
trong thời gian qua và đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS Nguyễn Văn Đệ, thầy đã trực tiếp hướng dẫn cho tác giả, thầy đã cung cắp không những kiến thức khoa học mà còn kiến thức lý luận và thực tiễn, đã tư vấn, giúp đỡ cho tác
giả những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu, đồng thời động viên khích lệ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện để hoàn thành luận văn
“Tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận Ninh Kiều, các đồng chí cán bộ quản lý và giáo viên các trường THCS Trần Ngọc Quế, THCS An Lac, THCS Luong
Thế Vinh đã cung cắp số liệu, tham gia trả lời phỏng vấn giúp đỡ tác giả trong
việc hoàn thành bản luận văn
“Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả đã có nhiều cố ging song chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong sẽ nhận được sự quan tâm, những góp ý chỉ dẫn của các thầy, cô và các bạn đồng
nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn
Một lần nữa xin bày tỏ lòng tr ân đến Quý vị!
Ninh Kiều, tháng 12 năm 2022 Tác giả luận văn
(ĐỤ
Trang 3trung thực và không trùng lặp với các đẻ tài khác
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn
này đã được cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc
Ainh Kiều, tháng 12 năm 2022 Tác giả luận văn
Trang 4LỠI CẢM ƠN LOI CAM DOAN
MUC LUC
DANH MUC CUM TU VIET TAT DANH MUC BANG
DANH MỤC BIÊU ĐỎ A MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn dé tai 2 Mục đích nghiên cứu
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5 Câu hỏi nghiên cứu 6 Phương pháp nghiên cứu 7 Déng góp của luận văn § Cấu trúc luận văn
NỘI DUNG
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VE QUAN LY HOAT DONG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu
1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước -2-2sesxestzesrsrreeee 7
1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 1.2 Các khái niệm cơ bản của dé tải
1.2.1 Hoạt động
1.2.2 Trải nghiệm
1.2.3 Hoạt động trải nghiệm 1.2.4 Quản l
1.2.5 Quản lý hoạt động trải nghiệm
Trang 5
1.3 Lý luận về hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học cơ sở 22
1.3.1 Trường trung học cơ sở và học sinh trường trung học cơ sở 2 1.3.2 Vai trò và mục tiêu hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học
cơ sở -26
1.3.3 Sự cần thiết tổ chức hoạt động trải nghiệm cho hoc sinh trường trung
học cơ sở 28
1.3.4 Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trưởng trung
học cơ sở .29
1.3.5 Nội dung hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học cơ sở30 1.3.6 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung
31
quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung
học cơ sở .32 1.4.1 Mục tiêu quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học
cơ sở 32
1.4.2 Xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung
học cơ 33
1.4.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học cơ sở 34 1.4.4 Chỉ đạo thực hiện hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học
cơ sở -35
1.4.5 Kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung
học cơ sở 36
1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh
-38
Tiểu kết chương .40
Chương 2 THỰC TRẠNG QUAN LY HOAT DONG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
'Ở QUẬN NINH KIỀU, THÀNH PHO CAN THO
trường trung học cơ sở
Trang 6
phát triển kinh 43
2.1.3 Tình hình giáo dục và đào tạo -44 2.2 Khái quát quá trình khảo sát thực trạng 49
2.2.1 Mục tiêu khảo sit -49
2.2.2 Nội dung khảo sát -49
2.2.3 Đối tượng khảo sat „50
-50, 2.3 Thực trạng hoạt động trai nghiệm cho học sinh các trường trung học cơ sở
quận Ninh Kiều, thành phố Cần Th: 51
2.3.1 Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động trải ngÌ
2.2.4 Phương thức xử lý số liệu cho học 31 2.3.2 Thực trạng đánh giá sự cần thiết hoạt động trải nghiệm cho học sinh
-32
2.3.3 Thực trạng thực hiện mục tiêu hoạt động trải nghiệm cho học sinh các
trường trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ 53 sinh các trường trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
các trường trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
2.3.4 Thực trạng thực hiện các nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm thành phố Cần Thơ
-55 2.3.5 Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm cho học sinh các
„57
2.3.6 Thực trạng thực hiện hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ 59 2.4 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường trung học
cho học sinh các trường trung học cơ sở quận Ninh Kiề
trường trung học cơ sở quận Ninh Kiu, thành phố Cần Thơ
cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ .60
Trang 72.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trường trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ 62
2.4.3 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
2.4.4 Thực trạng chỉ đạo hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường,
trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ .68
2.4.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh các -69 2.5 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động trải nghiệm ở
.66
trường trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
các trường trung học cơ sở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ T71
2.6 Đánh giá chung về thực trang .72
2.6.1 Kết quả đạt được 72
2.6.2 Hạn chế và 74
2.6.3 Nguyên nhân thực trạng — ` TS
Tiểu kết chương .TT
Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
'Ở QUẬN NINH KIEU, THANH PHO CAN THO
3.1 Các nguyên tắc xây dựng biên pháp 78
3.1.1 Nguyên tắc đảm bao tinh mục tiêu 78 3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 79
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khả thi 79
.80
„80
3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả = seses.BT 3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường THCS
quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ 82
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất 3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính lừa
Trang 83.2.2 Biện pháp 2: Tăng cường bồi dưỡng nghiệp vụ, chuyên môn cho cán
bộ, giáo viên để tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường trung .§8 3.2.3 Biện pháp 3: Da dạng các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm phủ
94
học cơ sở đạt hiệu quả
hợp với điều kiện thực tế
3.2.4 Biện pháp 4: Tăng cường phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường tổ chức có hiệu quả hoạt động trải nghiệm -98
3.2.5 Biện pháp 5: Chú trọng kiểm tra, đánh giá việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm sư 100
3.2.6 Biện pháp 6: Đảm bảo các điều kiện, phương tiện để thực hiện hoạt
động trải nghiệm 106
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 109
3.4 Khảo sát nhận thức về mức độ cần thiết và tính khả thí của các biện pháp 110 3.4.1 Mục đích
3.4.3 Nội dung khảo sát
3.4.4 Kết quả khảo sát Tiểu kết chương 3 € KẾT LUẬN VÀ KHUYÊN NGHỊ 1 Kết luận 2 Khuyến nghị
2.1 Với Sở Giáo dục và Đào tạo: 2.2 Với các trường THCS
D TAL LIỆU THAM KHAO
Trang 9ĐANH MỤC CỤM TỪ VIET TAT CB CBQL CMHS CSVC ĐH ĐTB GD&ĐT GV GVCN HĐTN HS THPT THCS Ths TTCM Cán bộ Cán bộ quản lý ‘Cha me hoe sinh Co s6 vat chat Dai hoc
Điểm trung bình Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Giáo viên chủ nhiệm Hoạt động trải nghiệm
Học sinh
Nhà xuất bản
“Trung học phổ thông “Trung học cơ sở “Thạc sĩ
Tổ trưởng chuyên môn
Trang 10DANH MUC BANG
Băng 2.1 Quy mô trường, lớp, học sinh THCS quận Ninh Kiều, thành phố
Cần Thơ năm học 2021-2022
Bảng 2.2 Tình hình giáo viên THCS quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
năm học 2021-2022 4
Bang 2.3 Kết quả thực hiện nhiệm vụ rèn luyện và học tập các trường THCS
quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ .48
Bang 2.4 Kết quả nhận thức về vai trò của HDTN SI Bang 2.5 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của HDTN 52
Bang 2.6 Ket qua thuc hién mục tiéu HDTN 54
Bang 2.7 Két qua thyc hign cic nguyén tic t6 chtte HDTN 56
Bảng 2.8 Kết quả thực hiện nội dung HĐTN 58
Bang 2.9 Kết quả thực hiện hình thức tô chức HĐTN s9 .61
Bang 2.10 Kết quả thực hiện mục tiêu quản lý HĐTN
Bang 2.11 Kết quả thực hiện các bước xây dựng kế hoạch HĐTN 63
Bang 2.12 Két qua thuc hién ké hoach HDTN 65
Bang 2.13 Kết quả tổ chức HĐTN -67
Băng 2.14 Kết quả chỉ đạo thực hiện HĐTN -68
Bang 2.15 Kết quả kiểm tra, đánh giá HĐTN -70 Bảng 2.16 Kết quả ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý HĐTN 72
Bang 3.1 Khảo nghiệm về mức độ cần thiết vả tính khả thi của các biện pháp đã
é 12
Trang 11Biểu đồ 2.1 Kết quả nhận thức vẻ vai trò của HĐTN 52
-53
Biểu đồ 2.2 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của HĐTN
Trang 121 Ly do chon dé tai
“Trong Luật giáo dục Việt Nam, nguyên lý giáo dục quy định: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” Đây là tư tưởng chỉ đạo quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục phổ thơng hiện nay; Chương trình giáo dục phổ thông mới thực hiện theo Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông triển khai thực hi
từ năm 2020 được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, nghĩa là các hoạt động dạy học các môn lẫn các hoạt động giáo dục trong nhà trường đều phải tân dụng mọi cơ hội cho học sinh trải nghiệm Hoạt động giáo dục với tên gọi là hoạt động trải
nghiệm, thể hiện sự đổi mới căn bản vé “day người”, trong khi đó trải nghiệm trong mơn học chủ yếu là đổi mới căn bản về “dạy chữ” Như vậy, việc
đưa hoạt động trải nghiệm vào xây dựng cấu trúc chương trình giáo dục phổ
thơng mới đã cho thấy tầm quan trọng của hình thức dạy học này trong việc nâng
cao chất lượng dạy và học
HĐTN là hoạt động giữ vai trò rất quan trọng trong chương trình giáo
dục phổ thông mới Hoạt động này giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải
nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn, từ đó, hình thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân
“Trong các giai đoạn học tập, bậc trung học cơ sở là giai đoạn giáo dục kéo dài từ lớp 6 đến lớp 9; đây là giai đoạn tiếp tục hình thành và phát triển phẩm
chất, nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị
một số năng lực cơ bản cho người lao động và người công dân có trách nhiệm trong tương lai Vì vậy, học sinh cắp THCS được tham gia các HĐTN trong nhà
Trang 13sẽ biết linh hoạt, tự chủ hơn trong việc chiếm lĩnh các nội dung, các kỹ năng
sống quan trọng trong học tập và trong cuộc sống của bản thân; HĐTN sẽ góp
phần hình thành và phát triển trong học sinh những phẩm chất, tư tưởng, ý chí,
tình cảm, giá trị, kỹ năng sống vả những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại như: sự khéo léo, kịp thời, đúng đắn, các em có thê tham
gia vào các hoạt động theo khuynh hướng tự lập, sáng tạo, có trách nhiệm, có tinh than tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật cao Có thể nói HĐTN giữ vi trí đặc biệt quan trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực
cho học sinh cấp THCS; HĐTN góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động
giáo dục đạt hiệu quả cao
Tuy nhiên, bên cạnh những hiệu quả tích cực, công tác tổ chức HĐTN cho học sinh trong các nhà trường vẫn còn gặp phải những khó khăn nhất định,
đây là một công việc không phải dễ thực hiện Khi bắt tay thực hiện, các trường thường gặp những vướng mắc về không gian, thời gian, địa điểm hay yếu tố
kinh phí cũng ảnh hưởng không nhỏ Một yếu không nhỏ phải kể đến khi tổ chức hoạt động trải nghiệm là sự chuẩn bị về nội dung, phương pháp tổ chức sao
cho phù hợp; học sinh rất dé bj rơi vào sự thụ động khi tiếp cận đối tượng trải
nghiệm, nếu khơng có sự chuẩn bị đúng hướng buổi học trải nghiệm có thể trở thành một chuyến tham quan hay đơn thuần chỉ là một không gian vui chơi
trong nhà trường Song song đó, khi tổ chức hoạt động ngoài nhà trường, yếu tố về sự an tồn trong q trình tổ chức HĐTN là điều rất quan trọng Do khoảng
cách địa lý, phương tiện di chuyển và đối tượng trải nghiệm nên việc đảm bảo an tồn trong q trình tổ chức cho số đông học sinh tham gia học tập sẽ gặp khơng ít khó khăn
Để đạt được mục đích, yêu cầu và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm
Trang 14ý nghĩa và vai trò của HĐTN cũng như tầm quan trọng của công tác quản lý HĐTN cho học sinh ở các trường THCS; trên cơ sở khảo sát thực trạng dé đề xuất các biên pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 là việc làm có ý nghĩa thiết thực hiện nay,
Xuất phát từ yêu cầu đó tác giả đã chọn đề tài “Quản {ý hoạt động trải
nghiệm cho học sinh các trường trung học cơ sở ở quận Ninh Kiều, thành
phố Cần Thơ” đê nghiên cứu
2 Mục đích nghiên cứu
“Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý HĐTN và đánh giá thực trạng
quản lý HĐTN cho học sinh các trường THCS ở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ; từ đó, đề tài đề xuất các biện pháp quản lý HĐTN cho HS các trường
THCS ở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ nhằm góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 3 Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường THCS
3.2, Khio sát, đánh giá thực trang quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường THCS ở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
3.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho hoc sinh
các trường THCS ở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đắi tượng nghiền cứu
Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường THCS
Trang 15
Đề tải tập trung nghiên cứu thực trạng và biện pháp quản lý hoạt động trải
nghiệm cho học sinh THCS ở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
Đề tài xác định chủ thể quản lý là hiệu trưởng trường THCS trên địa bàn khảo sát; có sự phối hợp của các bên liên quan, cũng như các cơ quan quản lý nhà nước về GD&ĐT,
4.3 Giới hạn không gian và thời gian khảo sát
Nghiên cứu được tiến hành tại các trường THCS ở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ (Trường THCS Trần Ngọc Quế, Trường THCS An Lạc, Trường THCS Luong Thé Vinh)
Số liệu thu thập trong năm học 2021 ~ 2022
4-4 Mẫu khảo sát
Nghiên cứu được tiền hành 240 mẫu, gồm CBQL, GV và CMHS
5 Câu hỗi nghiên cứu
$.1 Sit dung cơ sở lý luận nào dé quản lý HĐTN cho học sinh THCS?
$.2 Thực trạng quản lý HĐTN cho HS các trường THCS ở quận Ninh
'Kiều, thành phố Cần Thơ có điểm mạnh, mặt yếu và nguyên nhân nào?
3.3 Những biện pháp nào được đề xuất để nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN cho HS các trường THCS ở quận Ninh Kiểu, thành phố Cần Thơ?
6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lÿ luận
Sử dụng phương pháp: phân tích, tơng hợp, khái qt hóa những vấn đề lý
luận cơ bản của để tài; sử dụng các phương pháp đọc tài liệu: sách, báo, tạp chi
Trang 16Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở thực tiễn của đẻ tài Sử dụng các phương pháp:
~_ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (Phương pháp chủ đạo)
~_ Xây dựng phiếu điều tra dựa trên cơ sở lý luận, mục đích nghiên cứu
Các loại phiếu gồm:
+ Phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, .)
+ Phiếu hỏi đành cho giáo viên
+ Phiếu hỏi đành cho cha mẹ học sinh
“Tương tự như trên, tác giả còn sử dụng phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát, phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
6.3 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học xử lý số liệu thu thập qua khảo sát
7 Đóng góp của luận văn
7.1 Ý nghĩa lý luận
Luận văn góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và hệ thống khung lý thuyết về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường học
7⁄2 Ý nghĩa thực tiễn
“Thông qua khảo sát và phân tích thực trạng, có thể nhận thấy được những kết quả, hạn chế và nguyên nhân trong quản lý hoạt động trải nghiệm cho hoc sinh trường THCS ở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
Đề xuất các biện pháp quản lý bảo đảm tính cấp thiết, tính khả thi và phù
hợp điều kiện thực tế; góp phần nâng cao chất lượng hoạt động trải nghiệm cho
Trang 17
Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường THCS
Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường THCS ở quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ
Trang 18Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VE QUAN LÝ HOẠT ĐỌNG TRẢI NGHIỆM
CHO HQC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước
Tir ngin xưa, trải nghiệm trong học tập đã được con người chú trọng, qua
những triết lý của nhiều triết gia lỗi lạc, các minh chứng cho quan điểm, kết quả
nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong từng giai đoạn, các thời kỳ ở những
quốc gia khác nhau trên thế giới cho thấy con người đã có hiểu biết nhất định về
ý nghĩa và vai trò của hoạt động trải nghiệm với việc học tập Song song đó, các nhà giáo dục nỗi tiếng qua những giai đoạn phát triển của lịch sử đã luôn không
ngừng quan tâm, nghiên cứu hướng đến vấn đề phát triển con người toàn diện
6 Phuong Dong, hơn 2000 năm trước, Không Tử (551 - 479 TCN) nói: “Những gì tơi nghe, tôi sẽ quên Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ Những gì tơi làm, tôi sẽ
hiểu” Tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Ở phương Tây Aristotle (384 - 332 TCN) cho rằng: "Những điều chúng ta
phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông qua việc làm đó”
Trong rất nhiều quan điểm, triết lý về hoạt động trải nghiệm, không thể không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori (1870 -1952) Nha giáo dục
Trang 19
được thực hiện thông qua các tương tác với môi trường bằng sự kết hợp của
nhận thức cảm tính và lý tính (sự phối hợp của đôi tay và trí óc) và cho rằng đó
là một phần khơng thể thiếu để trẻ phát triển và hoàn thiện Khi tham gia hoạt
động trải nghiệm, trẻ không những biết được vai trị của chính mình mà cịn ý
thức được mình là chủ thể thực hiệ
các tương tác với đối tượng; thông qua quá
trình tương tác này mà kiến thức mới được kiến tạo và dần trở thành kinh
nghiệm của bản
Dạy học thông qua trải nghiệm là một phương pháp có nhiều ưu điểm;
thơng qua phương pháp dạy học này trẻ sẽ được kích thích các tiềm năng trí tuệ
Ngồi mơ hình giáo dục truyền thống, một số nước đã vận dụng phương pháp
đạy học trải nghiệm trong các mơ hình như: mơ hình giáo dục của Shichida
Makoto (Nhật Bản), Glenn Doman (Mỹ), Phùng Đức Toàn (Trung Quốc)
Khi định nghĩa về hoạt động, theo A.N.Leonchiev (1904-1979), hoạt động, được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm
đạt mục đích thỏa mãn nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự
cụ thê hóa nhu cầu của chủ thé Nói cách khác, hoạt động là quy luật chung nhất
của tâm lý học con người, là phương thức tổn tại của con người Như vậy, cuộc sống của con người là dòng chảy của hoạt động Theo Lev Semyonovich
'Vygotsky (1896 - 1934), hoạt động của con người có hai chiều: chiều thứ nhất là “gửi vào” trong những sản phẩm những phẩm chất và năng lực của mình, kể cả
óc thẩm mỹ, chiều ngược lại là con người có thể “lấy ra” những gì đã gửi vào trong sản phẩm để trở thành trí thức Jean Piaget (1896 - 1980) là nhà tâm lý học Thụy Sĩ, là một trong những người sáng lập môn tâm lý học phát triển, chuyên nghiên cứu về tâm lý học tư duy và tâm lý học trẻ em Dựa trên những
dữ liệu từ thực nghiệm, Piaget xây dựng học thuyết về sự hình thành và phát triển trí tuệ Học thuyết này coi trí tuệ là sự phối hợp các hành động bên trong
Trang 20qua lại giữa chủ thể và mơi trường Bên cạnh đó, hơn một trăm năm trước, Hermann Ebbinghaus (1850-1909) da thiét lập con đường học tập, mô tả mỗi
quan hệ giữa trí nhớ và thời gian Nó cho thấy một bài giảng, nếu tỷ lệ
của bạn là 100% vào ngày thứ nhất, 50-80% sẽ mất đi kể từ ngày thứ hai và giảm đến một tỷ lệ duy trì chỉ 2-3% vào ngày cuối cùng của tháng Lý thuyết
p thu
này thậm chí cịn có liên quan nhiều hơn trong thế giới ngày nay, khi mà sự chú
ý giảm xuống và đôi khi việc học tập bị giảm xuống còn 140 ký tự Từ đó “Học
tập thông qua trải nghiệm” có thể giúp khắc phục tình trạng này và trở thành tương lai của việc học
Hoe tap thông qua trải nghiệm (experiential leaming) là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tỉ thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích từ kinh nghiệm, kiến
thức sẵn có Học thuyết này gắn liền với David Kolb (1939) và các nhà tâm lý
học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky,
William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers and Mary Parker Follett
Experiential leaming thường được cho là đối ngược với Academic learning (cách học hàn lâm), là quá trình đạt được thông tin thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp (direct experience) Ly thuyét hoc
tập qua trải nghiệm được áp dụng ít nhất trong 30 lĩnh vực và ngành học
academic (Kolb & Kolb 2013, chương 7) Những nguyên tắc và khái niệm vẻ
học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi dé phát triển và phổ cập các chương trinh phé théng K-12 (McCarthy, 1987), gido duc dai hoc (undergraduate education) (Mentkowski, 2000) và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995)
Lý thuyết học qua trải nghiệm của Kolb là lý thuyết giáo dục hiện đại
Trang 21thức được tạo ra thông qua chuyển đổi kinh nghiệm; kiến thức là kết quả từ sự
kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đôi kinh nghiệm Mỗi người sống trong môi
trường xã hội luôn trải qua con đường học tập, ln tiếp nhận các kích thích từ mơi trường và học để thích nghi, phát triển Việc học có thể tự phát hoặc tự giác
và hiệu quả của nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố: tính tích cực của cá nhân, môi trường giáo dục, phụ thuộc vào người đạy, vào đặc điểm sinh học của cá nhân, vào phương pháp cá nhân thực hiện hay được chỉ dẫn
Theo Hiệp hội giáo dục trải nghiệm quốc tế thì giáo dục trải nghiệm là
một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người học phải tham gia trải
nghiệm thực tế, sau đó phản ánh tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát t
kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho công đồng và xã hội
“Thông qua giáo dục trải nghiệm, người học được tham gia tích cực vào
việc: đặt câu hỏi, tìm hiểu, trải nghiệm, giải quyết vấn đẻ, tự chịu trách nhiệm
Kết quả của trải nghiệm không quan trọng bằng quá trình thực hiện và những
điều học được từ trải nghiệm; từ đó, tạo cơ sở nền tảng cho việc học và trải
nghiệm của cá nhân đó trong tương lai
Đứng trước yêu cầu bức thiết hội nhập vào xu thể giáo dục chung của thế giới, những nội dung trên là nền tảng góp phần giúp các nhà quản lý tiếp cận để
vận dụng vào quản lý HĐTN của các trường trung học cơ sở tại Việt Nam 1.1.2 Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam tư tưởng giáo dục toàn diện của Hồ Chí Minh và của Đảng ta là kim chỉ nam cho việc phát triển giáo dục Dé chi rõ phương pháp đảo tạo nên những người tài đức, từ thời kỳ đầu của nẻn giáo dục Chủ tịch Hỗ Chí Minh đã
Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường
sắn liền với xã hội!" Đến năm học 2013 - 2014, Bộ Giáo dục đã định hướng các
trường phổ thông thực hiện các HĐTN trong hoạt động dạy học và giáo dục
Trang 22“Theo điều 27 - Luật Giáo dục 2005 quy định: "Mục tiêu của giáo dục phổ
thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thâm mỹ
và các kỳ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc"
Ngày 26/12/2018, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đảo tạo đã ký thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông, thực hiện Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 18/6/2018 của Thủ tướng Chính phủ về việc đẩy mạnh thực hiện đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông theo
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội
¡ mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; các nội dung đã nhắn mạnh yếu tố giảm kiến thức, tăng các HĐTN cho học sinh Theo hướng này chương
trình giáo dục mới vẫn duy trì một số mơn học độc lập như trước, tuy nhiên
cách làm mới là nội dung nào gần gũi với nhau trùng lặp nhau hoặc cùng giải quyết một vấn đề của xã hội thì hình thành các chủ đề liên môn Việc thiết kế chương trình cũng đã đưa ra những thông tin cơ bản ban đầu như: “Chương trình Cấp Trung học cơ sở, hoạt động trải nghiệm được coi là môn học và được
học 3 tiế/tuần” Đổi mới chương trình, sách giáo khoa, thay đổi chương trình
giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học, theo đó nhắn mạnh phương thức giáo dục qua các hoạt động trải nghiệm ~ hướng nghiệp
Hoạt động trải nghiệm sẽ là môi trường để giúp học sinh trải nghiệm tắt
cả những gì được học từ các môn học, chủ đề hay các lĩnh vực, giúp vận dụng kiến thức có được từ nhà trường vào thực tiễn cuộc sống và cũng thông qua đó,
những năng lực gắn với cuộc sống được hình thành Nói cách khác là: “đào tạo một lớp người mới, tỉnh thông về nghề nghiệp, có khả năng thích ứng cao với
Trang 23Thực tế đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến hoạt động trải nghiệm nói chung và quản lý hoạt động trải nghiệm trong nhà trường nói riêng
như: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đẻ của Việt
Nam” của tác giả Đỗ Ngọc Thống (2015) Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của tác giả Đỉnh Thị Kim Thoa (3, tr.36) Một s
phổ thông mới - tác giả Lê Huy Hoàng (2014): Tổ chức hoạt động trải nghiệm
vấn đề về hoạt đông trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học - tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài
(2014); Tác giả Bùi Việt Phú và Lê Quang Sơn, (2013), Giáo trình xu thế phát triển giáo dục, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam; Tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên), va es, (2016), Té chức hoạt động trải nghiệm sáng tao trong nhà trường phổ thông; Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng (1998), Tổ chức hoạt động giáo dục, "Nhà xuất bản Giáo dục; Đăng Xuân Hải ~ Nguyễn Sỹ Thư (2012), Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường trong bối cảnh thay đổi
Trong bài nghiên cứu có nhan để “Mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo” tác giả Đinh Thị Kim
Thoa (2019) đã chỉ ra để phát triển chương trình HĐTN, giáo dục trải nghiệm cần phải xác định và xây dựng được khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung để
đạt được mục tiêu đặt ra
Một số cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề cập đến vấn đẻ
tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết Hoạt động vào nhà trường chính là Phạm Minh Hac Theo ông, thông qua hoạt động của chính cá nhân, bản thân mới được hình thành và phát triển Như vậy, trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội trí thức, kỹ năng, kỹ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là hoạt động của người học
Tác giả Trần Quốc Thành (1992) nghiên cứu “Kỹ năng tổ chức trò chơi
Trang 24kỹ năng, kỹ năng tổ chức dé nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động cụ thể - hoạt
động trò chơi của thiếu nhỉ
Con người có tự hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành trí thức của bản thân "Hoạt động không chỉ rèn luyện trí thơng minh bằng hoạt động, mà còn thu hep sự cường bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” Trong nước, thời gian qua cũng có nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học về tỉnh hình học tập trải nghiệm sáng tạo
“Theo bài viết của Đỉnh Thị Kim Thoa thì *Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
góc nhìn từ lý thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học
đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm Trong đó, “Học từ trải
nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh
nghiệm và cảm xúc cá nhân” Tác giá cũng đưa ra mơ hình và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Hoe từ trải nghiệm” của Kolb vio việc dạy học và giáo dục trong trường học Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học;
nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải
nghiệm Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm
và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dan chuyển hóa thành năng lực
Những năm qua, nhiều trường THCS đã triển khai đa dạng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, tự học, phát triển năng lực học sinh, trong đó nhiều trường đã triển khai các mơ hình trường học gắn với cộng đồng Hình thức tổ chức dạy học này tạo điều kiện cho học sinh được trải nghiệm, được khám phá, qua đó góp phần hình thành
năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác Ngồi hình thức
Trang 25lạc bộ,
năng sống, học kỳ quân đội Tổ chức các hoạt động giao lưu: Hùng biện tiếng ác buổi sinh hoạt tập thể, chương trình về nguồn, chương trình dạy kỹ
Anh, Tuyên truyền giới thiệu sách, Các mơ hình học tập trải nghiệm trên đây không những là cầu nối gắn kết giữa người học với người học, giữa người học với nhà trường mà cỏn là cơ hội giúp học sinh phát triển năng lực, có những trải nghiệm cần thiết từ đó có đủ hành trang, vững tin bước vào tương lai
Nhận thức được ý nghĩa, vai trò và mục tiêu của hoạt động trải nghiệm
thôi chưa đủ, tác giả nhận thấy có một vấn dé không kém phan quan trọng là
công tác quản lý hoạt động trải nghiệm trong các nhà trường cũng cần được
quan tâm bậc nhất vì đây là then chốt đẩy mạnh thực hiện hiệu quả hoạt động
trải nghiệm trong các nhà trường Sau thời gian tìm hiểu và nghiên cứu, tác giả
được biết nội dung công tác quản lý hoạt động trải nghiệm rất được nhiễu tác
giả quan tâm được thể hiện qua các bài viết, các tham luận trên các báo, tap chi
và các báo cáo tổng kết hàng năm của các bậc giáo dục trong cả nước Tuy
„ thông qua quá trình sưu tra, tác giả nhận định những nghiên cứu chuyên
đề “Quản lý hoạt động trải nghiệm cho học sinh các trường trung học cơ sở quận Ninh Kiêu, thành phố Cần Thơ” chưa cô cơ quan, tô chức, đơn vị nào
thực hiện Vì vậy tác giả chọn để tài để nghiên cứ
1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1 Hoạt động
Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt đông:
~ Theo sinh lý học: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng, thần kinh và cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu
của mình
~ Theo tâm lý học duy vật biện chứng: Hoạt động là phương thức tổn tại của con người; là sự tác động một cách tích cực giữa con người với hiện thực,
Trang 26phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, phương thức tồn tại của mọi sự vật hiện tượng, quy định tồn tại của sự vật hiện tượng đó
~ Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích Con người hiểu
được mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ, động lực của hoạt động để đạt hiệu quả trong công việc Hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức; mục đích, ý thức
như một quy
luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó Trong lịch sử của nhân loại, tính mục đích trong hoạt động và tầm nhìn về
lợi ích của hoạt động con người thể hiện rõ trong nền giáo dục của các dân tộc
và quốc gia từ xưa đến nay Hoạt động của con người dành cho việc dạy và học luôn được chú trọng và dé cao
~ Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev (1904-1979) cho rằng hoạt động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối
tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cẩu nhất định và chính kết quả của
hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thế Chủ thể (con người) chủ động
tô chức, điều khiển các hoạt động (hành vi, tỉnh thần, trí tuệ, v.v.) tác động vào
đối tượng (sự vật, trí thức, v.v.) Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra
sản phâm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình
Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:
~ Chủ thể của hoạt động — tức là người thực hiện các hành động - làm việc theo kế hoạch, ý đồ nhất định Trong quá trình hoạt động, con người biết
cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống (tổ hợp), lựa chọn, điều khiển linh hoạt các hoạt động phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, tình huống
~ Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó Đối tượng của hoạt động Tà sự vật, trỉ thức, v.v Con người thông qua hoạt động để chiếm lĩnh, sử dụng
Trang 27~ Hoạt động có tính mục đích Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng
lực con người trong việc chiếm lĩnh đối tượng Con người sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành ý
thức, năng lực của chính mình (chủ thể hóa khách thể) Tính mục đích định hướng cho chủ thể hoạt động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng
~ Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thẻ, đối tượng và mục đích hoạt động Có thể nói hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và cả về phía con người (chủ thể)
1.2.2 Trải nghiệm
“Theo quan điểm của triết học, “Trải nghiệm” được hiểu là kết quả của sự
tương tác giữa con người với thế giới khách quan, được đúc rút từ toàn bộ các
hoạt động của con người, là một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình
cảm và ý chí
Dưới góc nhìn sư phạm, khái niệm *Trải nghiệm” được hiểu theo một số
ý nghĩa sau đây:
~ Trải nghiệm là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy
~ Trải nghiệm là kiến thức, kỳ năng mà học sinh nhận được bên ngoài các
cơ sở giáo dục, như thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua
những tài liệu tham khảo không được giảng day trong nhà trường,
~ Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đảo tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc
minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thé
~ Trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận những kinh nghiệm, từ
Trang 28~ Trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể thu thập được những kinh nợi
hoặc xấu, thu thập được những bình luận, nhận định, rút tỉa tích cực hay tiêu cực, không rõ ràng, còn tùy theo nhiều yếu tố khác như môi trường sống và tâm
tư, cảm xúc của mỗi người
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường được hiểu là hoạt động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể bởi học sinh,
được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường
Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức,
kỹ năng đã có để giải quyết vấn đẻ, ứng dụng trong tình huống mới, khơng theo
chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự
1.2.3 Hoạt động trải nghiệm
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng mới Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục va Dao tạo thì hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân
Nói tới hoạt động trải nghiệm là nói tới việc học sinh phải thông qua thực
tế, tham gia hoặc tiếp xúc đến sự vật, sự kiện, sự vi
nào đó và tạo ra những giá
trị mới về vật chất hoặc tinh than, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới khơng bị
sị bó, phụ thuộc vào cái đã có
HĐTN nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và
tham gia vào các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ chức khuyến khích, động viên
Trang 29
1g tao những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những
gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, trải
nghiệm và năng lực cho học sinh
Theo Dinh Thi Kim Thoa (2015), hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh
nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh
nghiệm ngày cảng được tích lũy thêm và dần chuyên hóa thành năng lực
Theo Bai Ngọc Diệp (2015), hoạt động trải nghiệm là một biểu hiện của hoạt động giáo dục đang tồn tai trong chương trình giáo dục hiện hành
HDTN 1a hoạt đông mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo
dục trong nhà trường để học sinh có chính kiến và tự chủ trải nghiệm trong
thé, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất năng lực, nhận ra năng khiếu,
sở thích, đam m, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị: nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo
“heo đó, tác giả dé tai có thể hiểu "hoạt động trải nghiệm” là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống trong nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát
triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách vả phát huy tiềm năng sáng tạo
của cá nhân mình Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh hình thành, phát triển ig chủ yếu và năng lực chung năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và
thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất
theo quy định của chương trình giáo dục
Có nhiều hình thức hoạt động trải nghiệm: hình thức có tính khám phá
Trang 30nghiên cứu khoa học, hội thảo, câu lạc bộ); hình thức có tính trình diễn (diễn
đàn, giao lưu, sân khấu hóa); hình thức có tính cống hiến, tuân thủ (thực hành
lao động việc nhà, việc trường, hoạt động xã hội - tỉnh nguyện) 1.2.4 Quản lý
Trong khoa học quản lý, khái niệm "quản lý” được coi là một trong những khái
đã đưa ra nhiều khái niệm về quản lý Tùy theo cách tiếp cận, quản lý được hiểu
sm công cụ đặc biệt quan trọng Vì thể, các nhà khoa học quản lý
với nhiều cách khác nhau như sau:
Theo tác giả Đăng Quốc Bảo (2002): “Quản lý bao gồm quản có nghĩa
làm cho phát triển, theo đó quản lý là làm cho ồn định
là duy triển định, lý và phát triển"
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010):
“Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người
quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong tổ chức - nhằm làm cho
tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức"
Theo Phạm Viết Vượng (2003), “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ
thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá
trình xã hội và hành vĩ của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan”
Các khái niệm trên về “quản lý” được trình bày khác nhau về ngôn từ,
cách diễn đạt song chúng có những đặc điểm chủ yếu sau: quản lý là những tác
động có tính hướng đích (sự tác động có tổ chức, có mục đích ) của chủ thể quản lý lên khách thê quản lý bằng các chế định xã hội, bằng tổ chức nguồn nhân lực, tài lực và vật lực, phẩm chất, uy tín của cơ quan quản lý hoặc người
quan lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức đề
Trang 31Như vậy, hoạt động quan lý được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội; hoạt động quản lý phải phù hợp với quy luật khách quan; hoạt
động quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện
mục tiêu của tổ chức Theo đó, phổ biến quản lý bao gồm 4 chức năng chính
như sau: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra
1.2.4.1 Lập kế hoạch
Là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý, là cái khởi điểm
của một chu trình quản lý; lập kế hoạch là quá trình xác lập mục tiêu, thời gian,
biên pháp, dự báo trước kế hoạch và quyết định phương thức để thực hiện mục
tiêu đó Nói cách khác lập kế hoạch là xác định trước xem phải làm gì, làm như
thế nào, khi nào làm và ai làm Căn cứ thực trạng ban đầu của tô chức và căn cứ vào mục tiêu cần phải hướng tới để cụ thể hoá bằng những nhiệm vụ của tổ chức
trong từng thời kỳ, từng giai đoạn Từ đó tìm ra con đường, biện pháp đưa đơn
vị đạt được mục tiêu 1.2.4.2 Tổ chức
Là quá trình thiết lập cấu trúc quan hệ giữa các thành viên, các bộ phận Từ đó, chủ thể quản lý tác đông đến đối tượng quản lý một cách có hiệu quả bằng cách điều phối các nguồn lực của tổ chức như nhân lực, vật lực và tài lực Quá trình xây dựng và hoàn thiện cơ cấu tô chức phải đảm bảo các yêu cầu như tối ưu, linh hoạt, độ tin cậy và kinh tế
1.2.4.3 Chỉ đạo
La phương thức tác động của chủ thê quản lý, nhằm điều hành tổ chức,
nhân lực đã có của đơn vị vận hành theo đúng kế hoạch đã vạch ra Chỉ đạo bao
hàm cả liên kết, liên hệ, uốn nắn hoạt động của con người, động viên, khuyến
khích người học hoàn thành nhiệm vụ Trong chức năng chỉ đạo, chủ thể quản lý
phải trực tiếp ra quyết định cho nhân viên dưới quyền và hướng dẫn, quan sát,
phối hợp, động viên để thuyết phục, thúc đây hoạt động đạt được các mục tiêu
Trang 321.2.4.4 Kiểm tra
Là hoạt động của chủ thể quản lý tác động đến khách thể quản lý thông, qua một cá nhân, nhóm hay tổ chức để xem xét thực tế, đánh giá, giám sát
thành quả hoạt động, đồng thời uốn nắn, điều chinh các sai sót lệch lạc nhằm thúc đẩy hệ thống sớm đạt được mục tiêu đã định, dựa trên các nguyên tắc khoa
học để hình thành hệ thống kiểm tra thích hợp
Ngồi 4 chức năng quản lý trên, nguồn thông tin là yếu tố cực kỳ quan
ề „ khơng
có thơng tin thì khơng có quản lý hoặc quản lý mắc sai phạm, nhờ có thơng tin trọng trong quản lý Vì thông tin là nền tảng, là huyết mạch của quản
mà sự trao đổi qua lại giữa các chức năng được cập nhật thường xuyên, từ đó có biện pháp xử lý kịp thời và hiệu quả Mối liên hệ giữa các chức năng quản lý và thông tin trong quan ly thé hign qua so dé 1.1
x
Kiểm tra |©—| THƠNG TIN |—+| Tổ chức
` Chỉ đạo
Sơ đồ 1.1 Các chức năng quản lý và thông tin trong quan lý
1.2.5 Quản lý hoạt động trải nghiệm
Tích hợp khái niệm “quản lý" và khái niệm “hoạt động trải nghiệm”, tác giả đề tài hiểu "quản lý hoạt động trải nghiệm” như sau:
Quản lý hoạt động trải nghiệm là quá trình tác động có định hướng của
Trang 33chất, tài chính, thơng tia ) nhằm đưa hoạt động trải nghiệm của nhà trường đạt
tới mục tiêu hình thành cho học sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng
ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trá
nhiệm của người học sinh ở nhà, ở iết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hố; có ý thức hợp tác nhóm vả hình
trường và địa phươn;
thành được năng lực giải quyết vấn đề
Theo tiếp cận chức năng, lãnh đạo nhà trường quản lý hoạt động trải
nghiệm là thực hiện bốn chức năng sau đây: lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm; tô chức thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm; chỉ đạo các hoạt động trải nghiệm; kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm
1.3 Lý luận về hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học cơ sở
1.3.1 Trường trung học cơ sở và học sinh trường trung học cơ sở
1.3.1.1 Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân
Theo quan điểm của giáo dục học: hệ thống giáo dục quốc dân của một nước là toàn bộ các cơ sở chuyên trách việc giáo dục Những cơ sở này liên kết
chặt chẽ với nhau hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh và cân đối nằm trong hệ
thống xã hội nhằm đảm bảo thực hiện chính sách của quốc gia trong lĩnh vực
dân
giáo dục quố
‘Theo quan điểm thực tiễn: hệ thống giáo dục quốc dân là hệ thống tổ chức
trường lớp, cấp học, các cơ sở giáo dục, các hình thức giáo dục để giáo dục đào
tạo thanh thiếu niên nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của Nhà nước
“Theo điều 4 của Luật giáo dục, hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục
chính quy và giáo dục thường xuyên, các cắp học và trình độ đào tạo của hệ thống
giáo dục quốc dân bao gồm: giáo dục mầm non: có nhà trẻ và mẫu giáo; giáo dục
Trang 34
nghiệp: có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghỉ
đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiễn sĩ
giáo dục đại học và sau đại học:
Tuy nhiên, trong giới hạn nghiên cứu của luận văn này tác giả muốn đề
cập đến trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân theo Điều lệ trường trung học cơ sở, trung học phô thông và trường phổ thông có nhiều cấp
học Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm
2020 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo: Trường trung học cơ sở là cơ sở:
giáo dục phô thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng; Tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động giáo dục đạt
chất lượng theo mục tiêu, chương trình giáo dục phô thông
do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đảo tạo ban hành ‘Trung học cơ sở 1.3.1.2 Học sinh trung học cơ sở và đặc diém học sinh trung học cơ sở 4) Học sinh trung học cơ sở
Hoe sinh THCS là học sinh ở lứa tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 15 tuổi, các em được vào học từ lớp 6 đến lớp
ứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và rất quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ, đây là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuôi trưởng thành và được phản ánh bằng những
tên gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”,
"tuổi bắt trị” là giai đoạn có sự tồn tại song song “vừa tính trẻ con, vừa tính
người lớn"; Tất cả những điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ của cơ
thể, sự phát dục, điều kiện sống và hoạt động của các em b) Đặc điểm về sinh lý hoc sinh trung học cơ sở
Với đặc trưng là sự nhảy vọt về phát triển sinh lý, lứa tuổi dậy thì, phát
dục Giai đoạn này các em sẽ có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (người
Trang 35'Bên cạnh sự phát triển nhanh về tầm vi
mạch, của hệ thần kinh, sự hưng phấn có thể mạnh và lan tỏa nhanh hon,
ngoại hình, hoạt động của tim nhưng bản thân các em thì chưa có khả năng chịu đựng những kích thích mạnh, đơn điệu kéo dài, từ đó dẫn đến các em khó tập trung hoặc có những hành vi
thừa và để xúc cảm; một số em có thể dễ bị ức chế, uễ oải, thờ ơ, lơ đễnh, số khác có những hành vi xấu, không đúng bản chất của các em Các em nhận ra sự thay đổi đột ngột của cơ thể, bắt đầu chú ý đến vẻ ngoài cơ thể của mình
©) Đặc điểm tâm lý học sinh trung học cơ sở
Lứa tuổi này phần đông các em luôn muốn khẳng định các giá trị phẩm chất và năng lực của bản thân, muốn tự khẳng định mình, mong làm việc có ý
nghĩa; Đặc trưng của lứa tuổi là sự bướng binh, vụng về, hay e then, nhút nhát,
dễ bị kích động, những khi thì
tăng hái nhiệt tình, lắm lúc lại thụ động, thờ ơ, các em thường có sự đánh giá lại các giá trị của người lớn vì bản thân chưa hiểu
hết sức lực, khả năng của chính mình Đây là biểu hiện mất thăng bằng trong
đời sống tâm lý tuổi dậy thì, những điều này rất ảnh hưởng đến việc học tập của các em; có khi nó làm tăng tính tích cực trong học tập, trong hoạt động xã hội;
nhưng ở chiều hướng ngược lại, một bộ phận các em rất đễ bị mắt thăng bằng, dẫn đến kết quả học tập không ổn định và giảm sút đáng kể
4) Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ học sinh trung học cơ sé
~ Trí giác: Tri giác của các em đã có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiện tượng phức tạp hơn khi trì giác sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, trì giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hồn thiện hơn
~ Trí nhớ: Trí nhớ của thiếu niên cũng được thay đổi về chất Đặc điểm cơ
bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tinh chất chủ định, năng lực ghỉ nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất cũng được nâng cao Học sinh THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu
Trang 36hành các thao tác như so sánh, hệ thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu Kỹ
năng nắm vững phương tiện ghi nhớ của thiếu niên được phát triển ở mức độ
cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ
lại Tốc độ ghỉ nhớ và khối lượng tài liệu được ghỉ nhớ tăng lên Ghi nhớ má
móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghỉ nhớ ý nghĩa và
quả của
trí nhớ trở nên tốt hơn Các em thường phản đối các yêu cầu của giáo viên bắt học thuộc lòng từng câu, từng chữ và có khuynh hướng muốn tái hiện bằng lời
nói của mình
~ Tư duy: Hoạt động tư duy của học sinh trung học cơ sở có những biến đổi cơ bản
+ Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một đặc điểm cơ bản của hoạt động tư duy ở thiếu niên Những thành phần của tư
duy hình tượng - cụ thể vẫn được tiếp tục phát triển, nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy
+ Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu hiệu đó trong mọi trường hợp Khi nắm khái
niệm các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức
~ Ở ti thiểu niên, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em
biết lập luận giải quyết vấn đề một cách có căn cứ Các em không dễ tin như lúc
nhỏ, nhất là ở giai đoạn cuối của độ tuổi, các em đã biết vận dụng lý luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình
đề mình họa kiến thức
©) Đặc điểm của hoạt động học tập học sinh trung học cơ sở
'Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh, nhưng vào tuổi thiếu niên, việc học tập của các em có những thay đổi cơ bản Ở trường THCS, việc học tập của
các em phức tạp hơn một cách đáng kể Các em chuyển sang nghiên cứu có hệ
Trang 37
những khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu
sắc Điều đó đòi hỏi các em phải tự giác và độc lập cao
.0) Sự hình thành kiểu quan hệ mới
Quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng khác trước Các em được học với nhiều giáo viên Các giáo viên có cách dạy và yêu cầu khác nhau đối với học
sinh, có trình độ nghề nghiệp và phẩm chất, uy tín khác nhau Quan hệ giữa giáo
viên và học sinh “xa cách” hơn so với bậc tiểu học Sự thay đổi này tạo ra những
khó khăn nhất định cho các em nhưng nó cũng tạo điều kiện cho các em phát
triển dần phương thức nhận thức người khác 8) Sự hình thành thái độ, ý thức của học sinh
6 d6 tuổi này, thái độ tự giác trong học tập của thiếu niên cũng tăng lên rõ rệt Từ nội dung mơn học và sự địi hỏi phải mở rộng tẩm hiểu biết chỉ phối, thái độ của các em đối với môn học đã được phân hóa (mơn “hay”, mơn “không hay” ) Ở đa số thiếu niên, nội dung khái niệm “học tập” đã được mở rộng,
nhiều em đã có yếu tố tự học, có hứng thú bền vững đối với môn học, say mê
học tập Mặt khác, ở một bộ phận thiếu niên cũng có tính tị mị, ham hiểu biết
nhưng dễ bị phân tán, cảm xúc không bền vững, chưa biết cách kiểm sốt hành
vi; từ đó, có thể hình thành thái độ dễ dai, khong nghiêm túc đối với các lĩnh vực khác trong cuộc sống
1.3.2 Vai trò và mục tiêu hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học
cơ sở
1.3.2.1 Vai trò hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung học cơ sở
Những năm gần đây, trước yêu cầu về đổi mới giáo dục, bắt buộc các
trường THCS phải chú trọng đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường
HĐTN, đảm bảo mục tiêu hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất cho
Trang 38Theo Đỉnh Thị Kim Thoa, *Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giữ vai trò rất quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới” tác giả này chỉ rõ vai trò HĐTN cho học sinh như sau:
~ Hoạt động trải nghiệm giúp cho học sinh phát triển toàn diện; ~ Hoạt động trải nghiệm giúp thay đổi nhận thức và hành vi;
~ Hoạt động trải nghiệm giúp học sinh hình thành các kỹ năng sống cơ
bản, thói quen sinh hoạt tích cực trong cuộc sống hằng ngày;
~ Hoạt động trải nghiệm giúp cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để
vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực
thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân
1.3.2.2 Mục tiêu tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường
trung học cơ sở
HĐTN giúp hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp;
đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung
HĐTN giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát
triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho
học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản
của đân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt
Nam trong một thể giới hội nhập
Đối với học sinh THCS, HĐTN giúp học sinh củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hố và tập
trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, trách
nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo chuân mực chung của xã hội; hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong
Trang 39
phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản
1.3.3 Sự cầm thiết tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trung hoc co sé
HĐTN là hoạt động giáo due bat buộc không chỉ ở cấp THCS mà còn được thực hiện ở cấp Tiểu học và THPT
HĐTN là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và định hướng thực hiện; học sinh là người tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm
xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội
phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hố những kinh nghiệm đã trải
qua thành tri thức, hiểu biết và kỹ năng mới, góp phần phát huy tiềm năng
sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai
'HĐTN góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thủ cho học sinh Nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên các mỗi quan hệ của cá nhân học sinh với bản thân, gia đình, xã hội, với tự nhiên và nghề nghiệp
Ở giai đoạn tuổi thiếu niên, nếu các em được tham gia hoạt động trải
nghiệm, được hoạt động tích cực một cách độc lập, tự chủ, được bảy tỏ quan
điểm, ý tưởng một cách sáng tạo, được thực nghiệm thực tế đẻ lĩnh hội kinh
nghiệm cuộc sống phong phú sẽ giúp các em hình thành, phát triển và hoàn thiện hơn về nhân cách; Từ những hoạt động nảy giúp các em biết tự đánh giá và khẳng định mình một cách thực tế hơn, song song đó, học sinh sẽ biết nhận
xét, đánh giá kết quả của bạn bè, của tập thể chuẩn xác hơn và có cái nhìn với
Trang 401.3.4 Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trường trang học cơ sở
Để tô chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh đạt kết quả và hiệu quả
cao, yêu cầu các chủ thể tô chức hoạt động phải đảm bảo các nguyên tắc tô chức hoạt động trải nghiệm cơ bản sau đây:
~ Nguyên tắc về tính mục đích, tính kế hoạch;
~ Nguyên tắc về tính tự nguyện, tự giác tham gia hoạt động;
~ Nguyên tắc tính đến đặc điềm lứa tuổi và tính cá biệt của học sinh; ~ Nguyên tắc kết hợp sự lãnh đạo sư phạm của thầy với tính tích cực, độc
lập và sáng tạo của học sinh
Mặt khác yêu cầu người tổ chức các hoạt động trải nghiệm cần chú ý một số nguyên tắc khác như:
~ Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phải xuất phát từ mối quan tâm, hứng thú của học sinh;
~ Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phải có mối liên hệ mật
thiết hoặc xuất phát từ chính cuộc sống, trải nghiệm của học sinh;
~ Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phải đảm bảo được sự an
toàn của học sinh và giáo viên khi thực hiện;
~ Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phải huy động được sự hợp tác giữa giáo viên tô chức thực hiện chủ đề, người dân, chính quyền địa phương
và các giáo viên khác;
~ Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh phải phù hợp với trình độ
nhận thị lý lứa tuổi, sức khỏe của học sinh;