XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO) THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM LUẬN VĂN THẠC SĨ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Trương Thị Linh Châu XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO) THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Trương Thị Linh Châu XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO) THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học mơn Vật lí Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS PHAN GIA ANH VŨ Thành phố Hồ Chí Minh - 2014 LỜI CẢM ƠN Trong trình thực hồn thành luận văn này, tác giả nhận quan tâm giúp đỡ tận tình từ q Thầy cơ, gia đình bạn bè Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến: - TS Phan Gia Anh Vũ tận tình hướng dẫn, truyền đạt kinh nghiệm quý báu giúp đỡ tác giả vượt qua khó khăn suốt thời gian thực đề tài - Quý Thầy cô tổ Phương pháp giảng dạy, đặc biệt TS Nguyễn Đông Hải, trường Đại học Sư phạm Tp HCM động viên quan tâm suốt thời gian thực đề tài - Ban Giám Hiệu, quý Thầy cô tổ vật lí trường THPT Nguyễn Hữu Thọ (Long An) anh chị đồng nghiệp tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trình thực nghiệm sư phạm Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình bạn bè bên cạnh động viên, giúp đỡ suốt thời gian học tập nghiên cứu để luận văn hoàn thành điều kiện tốt Thành phố Hồ Chí Minh, tháng năm 2014 Tác giả luận văn TRƯƠNG THỊ LINH CHÂU MỤC LỤC Trang LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Thang phân loại Bloom giáo dục .6 1.1.1 Các loại mục tiêu giáo dục 1.1.2 Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm Bloom .7 1.2 Cơ sở lí luận kiểm tra, đánh giá dạy học .8 1.2.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá 1.2.2 Vai trò kiểm tra, đánh giá 1.2.3 Những yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết học tập 10 1.3 Các hình thức kiểm tra, đánh giá dạy học 11 1.3.1 Tổng quan hình thức KT, ĐG dạy học vật lí .11 1.3.2 Kiểm tra viết dạng tự luận 12 1.3.3 TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) 14 1.4 Phân tích, đánh giá TN câu TN thông qua số thống kê 17 1.4.1 Phân tích, đánh giá câu TN 17 1.4.2 Phân tích, đánh giá TN .19 Chương XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” 23 2.1 Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” 23 2.1.1 Cấu trúc, nội dung kiến thức SGK chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 nâng cao 23 2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ” 25 2.1.3 Bảng mục tiêu nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ” 25 2.2 Thiết kế dàn trắc nghiệm 28 2.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cảm ứng điện từ” 28 2.4 Thơng tin tình hình học tập học sinh 47 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm .50 3.2 Đối tượng thực nghiệm 50 3.3 Phương pháp thực nghiệm .50 3.4 Tiến hành thực nghiệm 51 3.5 Đánh giá kết thực nghiệm 52 3.5.1 Kết phân tích thống kê TN câu TN .52 3.5.2 Phân tích câu TN có độ phân cách 55 KẾT LUẬN CHUNG VÀ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO 66 PHỤ LỤC 69 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐG Đánh giá HS Học sinh KT Kiểm tra SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Trắc nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Bảng động từ hành động thường dùng để viết mục tiêu nhận thức Bảng 1.2 Minh họa thiết kế dàn trắc nghiệm Bảng 2.1 Bảng mục tiêu nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Bảng 2.2 Dàn trắc nghiệm chương “Cảm ứng điện từ” Bảng 3.1 Phân bố câu hỏi đề KT số Bảng 3.2 Phân bố câu hỏi đề KT số Bảng 3.3 Phân bố câu hỏi đề KT số Bảng 3.4 Các thông số đánh giá TN Bảng 3.5 Đánh giá độ khó độ phân cách câu KT số Bảng 3.6 Đánh giá độ khó độ phân cách câu KT số Bảng 3.7 Đánh giá độ khó độ phân cách câu KT số 1 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Kiểm tra, đánh giá khâu khơng thể thiếu q trình dạy học Bởi vì, kiểm tra, đánh giá tốt phản ánh đầy đủ việc dạy thầy việc học trò Đồng thời, thông qua kết kiểm tra, đánh giá, người học tự đánh giá lại thân nhà quản lí có nhìn khách quan nội dung chương trình, cách thức tổ chức đào tạo Cụ thể thầy, kết việc kiểm tra đánh giá giúp người thầy biết trò học để có bổ sung, đổi giúp việc dạy học tốt Đối với trò, việc kiểm tra giúp họ tự đánh giá thân để có thay đổi tích cực học tập Hiện nay, hình thức kiểm tra, đánh giá kết học tập đa dạng Mỗi hình thức có ưu, nhược điểm riêng, khơng có phương pháp hồn mĩ mục tiêu giáo dục Trong năm gần đây, hình thức trắc nghiệm khách quan trở nên quen thuộc sử dụng rộng rãi số kì thi quốc gia quan trọng kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh đại học, cao đẳng… sử dụng phần bậc học Chính mà trắc nghiệm khách quan thu hút quan tâm nhiều nhà giáo dục Các tài nguyên cung cấp câu hỏi trắc nghiệm khách quan sách, báo, internet, phần mềm… cho môn học (trong có mơn vật lí) xuất nhiều phần lớn chưa đảm bảo chất lượng chưa kiểm định kĩ Nguyên nhân việc biên soạn hệ thống câu hỏi TNKQ tốt, đảm bảo yêu cầu đặt không đơn giản Bởi cơng việc nhiều thời gian, công sức phải trải qua nhiều giai đoạn có câu hỏi hồn chỉnh Trong đó, giai đoạn tìm phương án nhiễu (cịn gọi mồi nhử) cho câu trắc nghiệm khó khăn Mồi nhử tốt mồi nhử lấy từ sai lầm thường gặp học sinh thông qua giai đoạn khảo sát học sinh tìm mồi nhử người soạn suy nghĩ Thông thường, phần lớn mồi nhử giáo viên tự suy luận khơng thơng qua giai đoạn tìm mồi nhử nhiều thời gian Do đó, phương án lựa chọn nhiều câu trắc nghiệm chưa tốt khơng hấp dẫn học sinh 2 Thang phân loại nhận thức Bloom giáo dục đời lâu sử dụng phổ biến nước giới Tuy nhiên, cịn mẻ nhiều giáo viên vật lí Việt Nam Thang bậc nhận thức Bloom giúp giáo viên xây dựng mục tiêu học tập mục tiêu kiểm tra, đánh giá cách cụ thể, rõ ràng Nếu hiểu biết vận dụng cách khoa học phương pháp trắc nghiệm khách quan giáo viên dễ dàng xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá Trong việc nghiên cứu vận dụng phương pháp TNKQ vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, tác giả tìm hiểu số cơng trình học viên cao học Tuy nhiên, cơng trình này, tác giả bỏ qua giai đoạn khảo sát HS để tìm phương án nhiễu cho câu hỏi trắc nghiệm, tiến hành thực nghiệm để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị độ khó hệ thống câu hỏi soạn thảo - Tác giả Trần Đăng Khoa với nghiên cứu “Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá kiến thức phần ‘Giao thoa – tán sắc ánh sáng’ sinh viên vật lý Cao đẳng Sư phạm”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [12] - Tác giả Trần Văn Thạnh với nghiên cứu “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết học tập phần tĩnh điện chương trình vật lý đại cương sinh viên hệ cao đẳng trường Đại học An Giang”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [18] - Tác giả Lương Quốc Vinh với nghiên cứu “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương ‘Những kiến thức sơ hạt nhân nguyên tử’ lớp 12 trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu dạy học”, luận văn thạc sĩ năm 2007 [26] - Tác giả Huỳnh Thị Hương với nghiên cứu “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Cơ học vật rắn chương trình vật lí đại cương”, luận văn thạc sĩ năm 2010 [10] - Tác giả Lâm Thị Bích Trân với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức chương ‘Cơ học chất lưu’ sinh viên cao đẳng sư phạm Gia Lai”, luận văn thạc sĩ năm 2013 [23] 3 Từ thông tin tìm hiểu phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn với mục đích hướng đến việc nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá dạy học khắc phục thiếu sót cơng trình nghiên cứu trước, tác giả chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 (nâng cao) theo cấp bậc nhận thức Bloom Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương trình nâng cao theo thang phân loại nhận thức Bloom nhằm đáp ứng yêu cầu việc KT, ĐG kết học tập học sinh THPT - Phân tích kết thực nghiệm sư phạm để đánh giá độ khó độ tin cậy hệ thống câu hỏi xây dựng Đối tượng nghiên cứu - Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao) - Hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sẵn có giáo viên phổ thơng sử dụng KT, ĐG kết học tập kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Giả thuyết đề tài Nếu vận dụng kết hợp phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn thang bậc nhận thức Bloom xây dựng hệ thống câu hỏi phần “Cảm ứng điện từ” đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể sau: - Nghiên cứu quan điểm Bloom giáo dục, đặc biệt cấp bậc nhận thức Bloom - Tìm hiểu tình hình ứng dụng cấp bậc nhận thức Bloom giáo viên phổ thông trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm để KT, ĐG kiến thức vật lí 4 - Tìm hiểu hình thức KT, ĐG dạy học nói chung vật lí nói riêng Đặc biệt hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Tìm hiểu cách tìm mồi nhử cho câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn nước - Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương trình nâng cao - Tiến hành thực nghiệm theo nội dung tiến trình soạn thảo - Phân tích kết thực nghiệm thu để đánh điều chỉnh hệ thống câu hỏi trắc nghiệm xây dựng Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp vận dụng thang bậc nhận thức Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao) thực nghiệm số lớp 11 trường THPT tỉnh Long An thành phố Hồ Chí Minh Đóng góp luận văn - Hệ thống hóa sở lí luận phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn giới thiệu thang bậc nhận thức Bloom Đồng thời cụ thể hóa kĩ thuật tìm mồi nhử cho câu trắc nghiệm vào xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 - Đề tài làm tư liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên học sinh trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Các phương pháp nghiên cứu Để thực nhiệm vụ trên, tác giả sử dụng phương pháp sau: 8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu sở lí luận quan điểm Bloom giáo dục dạy học - Nghiên cứu cấp bậc nhận thức theo quan điểm Bloom - Nghiên cứu tài liệu hình thức kiểm tra, đánh giá, đặc biệt phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn 5 - Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên tài liệu tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức vật lí chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao) 8.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm - Tìm hiểu hình thức kiểm tra cách thức soạn thảo kiểm tra đánh giá học sinh thông qua vấn, trao đổi trực tiếp với giáo viên - Tìm hiểu tình hình học tập HS, đặc biệt sai lầm HS thường gặp học chương “Cảm ứng điện từ” thông qua trao đổi trực tiếp với giáo viên 8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch Phân tích kết thu trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu rút kết luận đề tài 8.4 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm thống kê SPSS, Excel để xử lí, phân tích kết thực nghiệm sư phạm rút kết luận Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn gồm có chương: Chương Cơ sở lí luận Chương Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” Chương Thực nghiệm sư phạm Ngoài ra, luận văn cịn có 11 bảng phụ lục 6 Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Thang phân loại Bloom giáo dục 1.1.1 Các loại mục tiêu giáo dục Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư xem cơng cụ tảng để từ xây dựng xếp mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, qui trình giáo dục đào tạo, xây dựng hệ thống hóa câu hỏi, tập dùng để kiểm tra, đánh giá trình học tập Vấn đề phân loại mục tiêu giáo dục mối quan tâm hàng đầu nhà giáo dục từ xưa đến nay, kể đến như: Benjamin S Bloom (1956), Guilford (1967), Gagne Merrill (1964), Gerlach Sullivan (1967), De Block (1975), De Landsheere (1982), Harrow (1972) Nhà giáo dục Benjamin S Bloom người tiên phong lĩnh vực Cách phân loại Bloom nhà giáo dục đánh giá lối phân loại phổ biến giới Bloom chia mục tiêu giáo dục thành lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực cảm xúc lĩnh vực tâm lí động [4] - Lĩnh vực nhận thức: liên quan đến nhớ hay nhận kiến thức phát triển trí tuệ như: khả suy nghĩ, lập luận đánh giá có phê phán Lĩnh vực nhận thức chia thành sáu mức độ từ đơn giản đến phức tạp như: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá - Lĩnh vực tình cảm: liên quan đến đáp ứng mặt tình cảm, bao gồm mối quan hệ yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ,… Việc mơ tả hành vi phù hợp với mục tiêu khó khăn cảm giác cảm xúc bên người học biểu bên ngồi Các mức độ lĩnh vực tình cảm bao gồm: Chấp nhận, Đáp ứng, Tự giác, Ý thức tổ chức, Biểu thị thành tính cách - Lĩnh vực tâm lí động: liên quan đến kĩ đòi hỏi phối hợp khéo léo chân tay từ đơn giản đến phức tạp Lĩnh vực chia thành năm mức độ: Bắt chước, Thao tác, Chuẩn hóa, Phối hợp, Tự động hóa 7 1.1.2 Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm Bloom Benjamin S Bloom cộng phân loại mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức thành sáu mức độ từ thấp đến cao sau: Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis), Đánh giá (Evaluation) Mỗi mức độ có đặc trưng khác - Biết: Đây mức độ nhận thức thông tin thấp nhất, chủ yếu ghi nhớ nhắc lại kiện, khái niệm, định nghĩa, định luật, công thức, quy tắc… học trước mà khơng cần giải thích thơng tin thu HS coi đạt mục tiêu mức em phát biểu định nghĩa, định luật, viết công thức, mô tả kiện xảy ra, … - Hiểu: Khơng u cầu nhớ mà cịn phải hiểu thấu đáo kiện, khái niệm, định luật; phải giải thích được, đưa ví dụ minh họa, tóm tắt viết lại nguyên lý, việc theo ngơn ngữ riêng mình; phải phân biệt được, nhận biết kiến thức trình bày dạng, cách phát biểu khác Không phải tất kiến thức mức độ biết cần nâng lên mức độ hiểu Rất nhiều kiến thức sau này, HS cần biết cách tìm kiếm cần thiết mà khơng cần phải nhớ - Vận dụng: HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải vấn đề Khả đo tình đặt HS phải định sử dụng kiến thức áp dụng với tình Kiến thức mức độ thể tính cơng cụ, HS dùng kiến thức để nhận thức tư - Phân tích: HS phải có khả phân chia vấn đề mối liên kết có thành phận cấu thành phân biệt chúng, nhận biết thuộc tính chúng - Tổng hợp: Có khả xếp phận lại thành tổng thể mới, viết chủ đề với bố cục hợp lý, đề xuất kế hoạch, giải vấn đề phức tạp sau phân tích chúng - Đánh giá: Phải biết phê phán, đánh giá đúng, sai; mà để làm điều HS cần phải xác định kiến thức cần sử dụng, vận dụng chúng để phân tích, tổng hợp kiện, tốn, đưa nhận định, đánh giá cách xác 8 Để KT, ĐG kết học tập HS cách hiệu phát biểu mục tiêu phải diễn đạt phát biểu người học người dạy Các chuyên gia trắc nghiệm đề nghị giáo viên soạn mục tiêu nên sử dụng động từ hành động cụ thể để xác định rõ HS làm vào cuối giai đoạn học tập Dưới số động từ hành động ứng với mức độ nhận thức Bloom Bảng 1.1 Bảng động từ hành động thường dùng để viết mục tiêu nhận thức [5], [20] Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Đánh giá Tổng hợp Định nghĩa Giải thích Vận dụng Phân tích Kết hợp Đánh giá Phát biểu Cho ví dụ Sử dụng Phân loại Đề xuất Chọn Nhận biết Chỉ rõ Phân chia Thiết kế Thảo luận Viết Trình bày Tìm Lập giả thuyết Tổ chức Phê phán Mô tả Cắt nghĩa Chứng minh So sánh Tạo nên Phán đốn Chỉ Phân biệt Hồn thiện Đối chiếu Kết luận Xác định Kể Minh họa Dự đoán Lập sơ đồ Đặt kế hoạch Tranh luận … … … … … Tính tốn … Trong khn khổ luận văn, tác giả đề cập đến ba cấp độ đầu tiên: Biết, Hiểu Vận dụng để xây dựng mục tiêu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 1.2 Cơ sở lí luận kiểm tra, đánh giá dạy học 1.2.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá giai đoạn cuối có vai trị quan trọng tồn q trình dạy học Theo Lý Minh Tiên, “kiểm tra hoạt động nhằm cung cấp kiện, thông tin làm sở cho việc đánh giá” Vì để thu thập thơng tin cần thiết giúp cho việc đánh giá tốt hơn, giáo viên cần quan tâm đến yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm tra như: đề kiểm tra phải rõ ràng, phù hợp với mục đích kiểm tra, tránh sai sót đề; tập trung ý học sinh suốt thời gian làm bài; vị trí khoảng cách học sinh; … [5] 9 Bên cạnh đó, đánh giá ln nhà giáo dục quan tâm đánh giá góp phần điều chỉnh đổi hệ thống giáo dục Có nhiều định nghĩa đánh giá đưa tùy thuộc vào mục đích, cấp độ đối tượng đánh giá [5], [15], [21], [22] Tác giả đồng ý kiến sau đánh giá kết học tập học sinh: “Đánh giá q trình thu thập, phân tích giải thích thơng tin cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến mục tiêu giảng huấn phía học sinh” [5] Thơng qua kết đánh giá, nhà giáo dục đề xuất giải pháp hiệu nhằm khắc phục hạn chế nâng cao chất lượng giáo dục 1.2.2 Vai trò kiểm tra, đánh giá Hoạt động dạy học hoạt động nhà trường, kết mà học sinh đạt trình dạy học sở quan trọng để đánh giá chất lượng hoạt động dạy học Như vậy, đánh giá kết học tập học sinh đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu đề cho học sinh sau giai đoạn học tập Kiểm tra, đánh giá cung cấp thông tin bổ ích cho giáo viên học sinh Cụ thể: - Giáo viên nắm tình hình học tập học sinh: Nghĩa thông qua đánh giá, giáo viên thu thông tin ngược từ học sinh, phát thực trạng kết học tập học sinh nguyên nhân dẫn tới thực trạng kết Đây sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học sinh hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học tập thân [15] - Giáo viên tự đánh giá trình độ chun mơn, lực sư phạm mình: Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy phù hợp chưa, có cần cải tiến không cải tiến nào; chọn lọc kĩ giáo dục, giảng dạy cho phù hợp [15] Trên sở này, giáo viên không ngừng nâng cao trình độ chun mơn phương pháp giảng dạy - Học sinh có hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ: Thơng qua đánh giá, học sinh có điều kiện tái xác hóa tri thức, hồn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa tri thức thu nhận được, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển lực tư sáng tạo Đồng thời, học sinh cịn tự đánh giá khả thân so với yêu cầu chung, thấy 10 thiếu sót kiến thức để điều chỉnh cách học cho có hiệu [15] - Đánh giá khuyến khích học sinh có ý thức rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm hình thành thói quen tốt học tập: Đánh giá thường xuyên giúp cho học sinh tự điều chỉnh hoạt động mình, tự rèn luyện thân Đánh giá đắn nâng cao tinh thần trách nhiệm, ý thức tự giác, ý chí vươn lên học tập [15] - Kết đánh giá giúp cho nhà quản lí giáo dục cải tiến, hồn thiện nội dung phương pháp dạy học: Các nhà quản lí biết việc sử dụng tài liệu nào, phương pháp nào, phương tiện thích hợp Vì vậy, cần giữ lại hay chỉnh sửa bổ sung thông qua kết đánh giá Nhìn chung, kiểm tra, đánh giá hai cơng việc tiến hành theo trình tự định xen kẽ lẫn nhằm đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức người học, đánh giá mức độ hiệu phương pháp giảng dạy giáo viên, đánh giá kết đào tạo nhà trường 1.2.3 Những yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết học tập Kết kiểm tra, đánh giá ảnh hưởng đến công việc sống HS sau Vì vậy, kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh, người đánh giá cần đảm bảo: tính khách quan, tính thường xuyên hệ thống, tính cơng khai, tính phát triển tính tồn diện [2], [15] - Tính khách quan + Việc đánh giá kết học tập học sinh phải xác tới mức tối đa, tạo điều kiện để tất học sinh bộc lộ thực chất lực + Việc tổ chức kiểm tra phải nghiêm túc, chặt chẽ khâu + Khơng có phân biệt thiên vị đánh giá, không bị ảnh hưởng yếu tố chủ quan đánh giá + Nội dung kiểm tra phải phù hợp với yêu cầu chung chương trình đề ra, tránh yếu tố chủ quan đề 11 - Tính thường xuyên hệ thống Việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành thường xun có tính hệ thống theo kế hoạch định trước Có vậy, người học có điều kiện củng cố kiến thức, tự đánh giá lực học tập đặn hơn; người dạy có đủ thơng tin để điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng dạy - Tính cơng khai + Kết đánh giá phải cơng bố kịp thời cho tồn thể học sinh + Đánh giá phải kèm theo nhận xét để học sinh biết sai sót kiến thức, kĩ cách suy luận Tuy nhiên, lời nhận xét giáo viên phải vừa có tính xác, vừa mang tính động viên, khuyến khích người học - Tính phát triển + Giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh phát triển kĩ tự đánh giá để điều chỉnh cách học + Tạo điều kiện để tất học sinh tham gia vào trình đánh giá, cho phép học sinh phát biểu ý kiến góp ý + Cho phép học sinh lựa chọn phương pháp đánh giá khác có trách nhiệm với lựa chọn - Tính tồn diện Việc kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo khối lượng chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng; kết phát triển lực hoạt động trí tuệ, tư sáng tạo, ý thức, thái độ học tập 1.3 Các hình thức kiểm tra, đánh giá dạy học 1.3.1 Tổng quan hình thức KT, ĐG dạy học vật lí Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá dạy học, tùy thuộc vào mục tiêu đánh lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá cho phù hợp Khơng có hình thức tối ưu cho tất mục tiêu Trong dạy học vật lí, kiểm tra, đánh giá có bốn hình thức chủ yếu: kiểm tra viết dạng tự luận, TNKQ, kiểm tra vấn đáp kiểm tra thực hành [5], [15], [21] 12 Hình 1.1 Sơ đồ hình thức KT, ĐG dạy học vật lí Trong phạm vi đề tài, tác giả sử dụng hai hình thức chủ yếu kiểm tra viết dạng tự luận TNKQ nhiều lựa chọn để khảo sát sai lầm HS liên quan đến nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Từ sai lầm phổ biến HS, tác giả xây dựng phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn Chính vậy, đây, tác giả giới thiệu nội dung hai hình thức tự luận TNKQ nhiều lựa chọn 1.3.2 Kiểm tra viết dạng tự luận 1.3.2.1 Các dạng kiểm tra viết dạng tự luận Kiểm tra viết hình thức kiểm tra phổ biến, sử dụng đồng thời với nhiều học sinh thời điểm Một kiểm tra viết dạng tự luận thường có câu hỏi thời gian để trả lời cho câu phải ước lượng trước Bài kiểm tra viết dạng tự luận thể hai dạng: - Dạng thứ kiểm tra bao gồm loại câu hỏi có câu trả lời mở, nội dung có phạm vi rộng khái quát HS tự thể khả sáng tạo suy luận Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích hay chứng minh luận điểm, trình bày vấn đề… Câu hỏi mở thường phù hợp việc đánh giá hiểu sâu lập luận - Dạng thứ hai kiểm tra với câu tự luận có giới hạn Các câu hỏi diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi nêu rõ ràng Ví dụ câu hỏi: nêu lợi ích tác hại dịng điện Foucault; so sánh khác lực hấp dẫn lực tĩnh 13 điện; có cầu vồng; v.v… Nhìn chung, kiểm tra với loại câu thường đề cập đến vấn đề cụ thể, nội dung hẹp nên đỡ mơ hồ người trả lời người chấm 1.3.2.2 Ưu nhược điểm Ưu điểm kiểm tra viết dạng tự luận: - Bài kiểm tra có khả đo lường đánh giá tốt mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá…của học sinh - HS có điều kiện bộc lộ khả suy luận, xếp kiện, khả phê phán, đưa ý tưởng - Giáo viên dễ chuẩn bị câu hỏi thời gian so với loại câu TNKQ nhiều lựa chọn Nhược điểm kiểm tra viết dạng tự luận: - Bài kiểm tra đánh giá lượng kiến thức lớn số lượng câu hỏi - Việc chấm điểm tự luận thường khó khăn nhiều thời gian - Điểm số có độ tin cậy khơng cao phụ thuộc vào chủ quan người chấm Chẳng hạn như: khắt khe người, tâm trạng chấm bài, mệt mỏi, đãng trí, đặt biệt trình độ chun mơn,… 1.3.2.3 Yêu cầu hình thức kiểm tra viết dạng tự luận - Câu hỏi kiểm tra dạng tự luận cần diễn đạt rõ ràng, ý đến cấu trúc ngữ pháp, từ ngữ lựa chọn phải xác, tránh có từ thừa hay câu thừa - Mỗi câu hỏi cần ước lượng thời gian cần thiết để trả lời - Công tác tổ chức kiểm tra cần phải nghiêm túc, tránh gian lận làm bài, đồng thời cần hạn chế tối đa yếu tố gây nhiễu ánh sáng, tiếng ồn,… - Bài kiểm tra cần có thang điểm chi tiết chuẩn xác, đưa câu trả lời chấp nhận - Để tăng độ xác chấm tự luận cần có nhiều người chấm Khi chấm cần có độc lập người chấm Người chấm sau