Trong chương trình đào tạo trình độ Thạc sĩ, ngành Giáo dục học của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Lý luận và phương pháp dạy học là học phần bắt buộc, thuộc khối kiến thức cơ sở ngành. Học phần này cung cấp kiến thức chuyên sâu và nâng cao về quá trình dạy học, mục tiêu học tập, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Bên cạnh đó, học phần còn trang bị cho học viên kỹ năng thiết kế mục tiêu học tập, lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung dạy học, thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Nhằm giúp học viên cao học ngành Giáo dục học có thêm tư liệu học tập, giáo trình Lý luận và phương pháp dạy học trình bày những nội dung sau: Chương 1: Lý luận và phương pháp dạy học là một khoa học. Chương 1 tổng hợp, khái quát các tư liệu về lịch sử phát triển của lý luận dạy học, xác định đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của Lý luận và phương pháp dạy học. Chương 2: Quá trình dạy học. Chương 2 trình bày khái niệm quá trình dạy học, thành tố của quá trình dạy học, hoạt động dạy và hoạt động học, nhiệm vụ của dạy học, logic của quá trình dạy học và nguyên tắc dạy học. Ngoài ra, Chương 2 còn phân tích nội dung cách tiếp cận học tập và phong cách học tập. Các nội dung này là cơ sở khoa học giúp giáo viên xây dựng chiến lược dạy học linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với nhu cầu và sở thích về cách học của học sinh. Chương 3: Mục tiêu học tập. Mục tiêu học tập là thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Mục tiêu học tập định hướng xác nội dung dạy học, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Chương 3 trình bày khái niệm mục tiêu học tập, phân biệt mục đích, mục tiêu và mục tiêu học tập, phân loại học tập và mối quan hệ với các lĩnh vực của mục tiêu học tập, thiết kế mục tiêu học tập.
60 DƯƠNG THỊ KIM OANH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP HỒ CHÍ MINH PGS.TS DƯƠNG THỊ KIM OANH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - NĂM 2022 LỜI MỞ ĐẦU Trong chương trình đào tạo trình độ Thạc sĩ, ngành Giáo dục học Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Lý luận phương pháp dạy học học phần bắt buộc, thuộc khối kiến thức sở ngành Học phần cung cấp kiến thức chuyên sâu nâng cao trình dạy học, mục tiêu học tập, phương pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá kết học tập Bên cạnh đó, học phần cịn trang bị cho học viên kỹ thiết kế mục tiêu học tập, lựa chọn vận dụng phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu học tập nội dung dạy học, thiết kế công cụ kiểm tra - đánh giá kết học tập Nhằm giúp học viên cao học ngành Giáo dục học có thêm tư liệu học tập, giáo trình Lý luận phương pháp dạy học trình bày nội dung sau: Chương 1: Lý luận phương pháp dạy học khoa học Chương tổng hợp, khái quát tư liệu lịch sử phát triển lý luận dạy học, xác định đối tượng nhiệm vụ nghiên cứu Lý luận phương pháp dạy học Chương 2: Quá trình dạy học Chương trình bày khái niệm trình dạy học, thành tố trình dạy học, hoạt động dạy hoạt động học, nhiệm vụ dạy học, logic trình dạy học nguyên tắc dạy học Ngồi ra, Chương cịn phân tích nội dung cách tiếp cận học tập phong cách học tập Các nội dung sở khoa học giúp giáo viên xây dựng chiến lược dạy học linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với nhu cầu sở thích cách học học sinh Chương 3: Mục tiêu học tập Mục tiêu học tập thành tố quan trọng trình dạy học Mục tiêu học tập định hướng xác nội dung dạy học, lựa chọn phương pháp hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp kiểm tra - đánh giá kết học tập Chương trình bày khái niệm mục tiêu học tập, phân biệt mục đích, mục tiêu mục tiêu học tập, phân loại học tập mối quan hệ với lĩnh vực mục tiêu học tập, thiết kế mục tiêu học tập Chương 4: Phương pháp dạy học Trên sở phân tích khái niệm, đặc điểm phân loại phương pháp dạy học, Chương giới thiệu số phương pháp kỹ thuật dạy thúc đẩy học sinh học tập tích cực trải nghiệm Các phương pháp kỹ thuật dạy học tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu thực tiễn dạy học nên có giá trị mặt lý luận thực tế Chương 5: Kiểm tra - đánh giá kết học tập Chương trình bày khái niệm kiểm tra đánh giá, phương pháp kiểm tra - đánh giá kết học tập Bên cạnh đó, Chương cịn đề cập đến vấn đề đánh giá lực, phương pháp cơng cụ đánh giá lực Giáo trình Lý luận phương pháp dạy học biên soạn sở phân tích, tổng hợp, khái qt hóa kế thừa nguồn thông tin từ nghiên cứu nhiều nhà khoa học nước Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới nhà khoa học công bố chia sẻ rộng rãi kết nghiên cứu ấn phẩm in hay trực tuyến kế thừa, trích dẫn giáo trình Ngồi ra, số nội dung giáo trình kế thừa từ sách chuyên khảo Dạy học phát triển lực cho sinh viên giáo dục đại học (Dương Thị Kim Oanh, 2022) Trong trình biên soạn nội dung, có nhiều cố gắng song khơng thể tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong nhận ý kiến chia sẻ, góp ý bạn đọc để tiếp tục chỉnh sửa hoàn thiện Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, nhà khoa học tham gia phản biện giáo trình hỗ trợ, động viên đưa nhiều nhận xét có giá trị học thuật để giáo trình tiếp tục hồn thiện TP Thủ Đức, tháng 10 năm 2022 Tác giả PGS.TS Dương Thị Kim Oanh MỤC LỤC Chương LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 11 Khái quát Lý luận phương pháp dạy học 11 1.1 Dạy học xã hội cộng sản nguyên thủy 12 1.2 Dạy học xã hội chiếm hữu nô lệ 13 1.3 Dạy học xã hội phong kiến 16 1.4 Dạy học thời kỳ văn hóa phục hưng 19 1.5 Dạy học thời kỳ tiền tư chủ nghĩa 20 1.6 Dạy học thời kỳ tư chủ nghĩa 25 1.7 Dạy học kỷ 20 đầu kỷ 21 35 Đối tượng nghiên cứu Lý luận phương pháp dạy học 38 Nhiệm vụ nghiên cứu Lý luận phương pháp dạy học 39 CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 40 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 41 Chương QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 43 Khái quát trình dạy học 43 Hoạt động dạy 47 Hoạt động học 50 Tiếp cận học tập 53 Phong cách học tập 57 5.1 Nghiên cứu phong cách học tập David A Kolb 59 5.2 Nghiên cứu phong cách học tập Neil D Fleming 73 Nhiệm vụ dạy học 81 6.1 Nhiệm vụ giáo dưỡng 82 6.2 Nhiệm vụ giáo dục 82 6.3 Nhiệm vụ phát triển trí tuệ 82 Logic trình dạy học 84 Nguyên tắc dạy học 89 CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 97 Chương MỤC TIÊU HỌC TẬP 102 Khái niệm mục tiêu học tập 102 Phân biệt mục đích, mục tiêu mục tiêu học tập 107 Phân loại học tập mối quan hệ với lĩnh vực mục tiêu học tập 109 3.1 Lĩnh vực nhận thức (Cognitive) 111 3.2 Lĩnh vực tình cảm (Afflective) 123 3.3 Lĩnh vực tâm vận động (Psychomotor) 130 Thiết kế mục tiêu học tập 133 4.1 Đặc điểm mục tiêu học tập tốt 133 4.2 Các thành phần mục tiêu học tập tốt 135 4.3 Viết mục tiêu học tập tốt 138 CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 143 Chương PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 147 Khái quát phương pháp dạy học 147 1.1 Khái niệm phương pháp dạy học 147 1.2 Đặc điểm phương pháp dạy học 148 1.3 Phân loại phương pháp dạy học 152 Các quan điểm dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực trải nghiệm 153 2.1 Dạy học định hướng hành động 154 2.2 Dạy học tích cực 155 2.3 Dạy học trải nghiệm 158 Các phương pháp kỹ thuật dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực trải nghiệm 162 3.1 Phương pháp dạy học đàm thoại 162 3.2 Phương pháp dạy học theo nhóm 167 3.3 Học tập theo dự án 171 3.4 Phương pháp dạy học nêu giải vấn đề 177 3.5 Phương pháp dạy học theo tình 183 3.6 Phương pháp dạy học qua đóng vai 184 3.7 Phương pháp sử dụng trò chơi dạy học 186 3.8 Phương pháp dạy học thực hành/thí nghiệm 189 3.9 Kỹ thuật khăn phủ bàn 191 3.10 Kỹ thuật chia sẻ nhóm đơi 194 3.11 Kỹ thuật sơ đồ tư 195 CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 197 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 198 Chương KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 202 Khái quát kiểm tra - đánh giá kết học tập 202 1.1 Khái niệm kiểm tra - đánh giá kết học tập 202 1.2 Phương pháp kiểm tra - đánh giá 204 Đánh giá lực 210 Phương pháp đánh giá lực 212 3.1 Phương pháp đánh giá lực nhận thức 213 3.1.1 Các phương pháp đánh giá cấp độ nhớ hiểu 213 3.1.2 Các phương pháp đánh giá cấp độ phân tích, tổng hợp đánh giá 215 3.1.3 Phương pháp đánh giá cấp độ sáng tạo 217 3.2 Phương pháp đánh giá lực chung/cốt lõi lực thực 218 3.2.1 Phương pháp dự án học tập (cá nhân nhóm) 219 3.2.2 Nhật ký học tập 230 Công cụ đánh giá lực 230 4.1 Câu hỏi nhiều lựa chọn 231 4.2 Câu hỏi tự tìm tịi trình bày câu trả lời (tự luận) 233 4.3 Công cụ đánh giá lực chung/cốt lõi lực thực 234 4.3.1 Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí 234 4.3.2 Cơng cụ quan sát 237 CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN 239 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 240 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Nhà triết học Hy Lạp cổ đại Socrates (470-399 BC) .14 Hình 1.2: Nhà giáo dục John Amos Comenius (1592-1670) 21 Hình 1.3: Nhà giáo dục Jean Jacques Rousseau (1712-1778) .25 Hình 1.4: Nhà giáo dục Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1872) 26 Hình 1.5: Nhà giáo dục Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) 30 Hình 1.6: Nhà giáo dục Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1823-1871) 33 Hình 2.1 Mối quan hệ thành tố trình dạy học 44 Hình 2.2: Chu trình học tập trải nghiệm (Kolb Fry, 1975) .60 Hình 2.3: Chu trình học tập trải nghiệm tương ứng với phong cách học tập lĩnh hội chuyển hóa kinh nghiệm (Kolb Kolb, 2013) .64 Hình 2.4: Danh mục phong cách học tập Kolb Kolb (2013) - Phiên 4.0 66 Hình 3.1: Tổng hợp phát triển lĩnh vực học tập O’Neill Murphy (2010) 110 Hình 3.2: Thay đổi cấu trúc từ phân loại mục tiêu giáo dục (Bloom cộng sự, 1956) sang phân loại mục tiêu giáo dục Bloom sửa đổi (Anderson cộng sự, 2001) 122 Hình 4.1: Phân loại phương pháp dạy học theo ba cấp độ 152 Hình 4.2: Đặc điểm dạy học định hướng hành động 154 Hình 4.3: Đặc điểm dạy học tích cực 157 Hình 4.4: Chu trình học tập trải nghiệm Kolb (1984) 160 Hình 4.5: Các dạng đàm thoại dạy học 162 Hình 4.6: Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 169 Hình 4.7: Phân loại học tập theo dự án (Oanh, 2020) 173 Hình 4.8: Quy trình tổ chức học tập theo dự án 175 Hình 4.9: Quy trình tổ chức dạy học nêu giải vấn đề 179 Hình 4.10: Quy trình tổ chức dạy học qua đóng vai .185 Hình 4.11: Quy trình tổ chức sử dụng trị chơi dạy học .187 Hình 4.12: Phân loại phương pháp dạy học thực hành theo tiêu chí nội dung 189 Hình 4.13: Quy trình tổ chức dạy học thực hành/thí nghiệm .190 Hình 4.14: Sơ đồ nhóm theo kỹ thuật khăn phủ bàn 191 Hình 4.15: Kết phân tích chất tượng tâm lý người thể qua sản phẩm Xe máy điện sinh viên lớp Tâm lý học Kỹ sư .193 Hình 5.1: Mẫu Rubric phân tích (USAID, 2018) .234 Hình 5.2: Quy trình xây dựng Rubric phân tích 235 3.2.2 Nhật ký học tập Giáo viên yêu cầu học sinh ghi lại tất việc xảy học tập, giải thích lý xảy việc, thời điểm nảy sinh cách thức giải việc Các thông tin ghi lại cung cấp cho giáo viên minh chứng mức độ nhận thức áp dụng kiến thức vào giải tình học tập vấn đề học sinh Phương pháp đánh giá nhật ký học tập phù hợp đánh giá mục tiêu học tập liên quan đến áp dụng kiến thức, phán đoán nghề nghiệp, cách thức giải vấn đề Các thông tin nhật ký học tập giúp giáo viên xác định thái độ, tình cảm nỗ lực học sinh học tập để có điều chỉnh phù hợp chiến lược dạy học Khi thực phương pháp đánh giá nhật ký học tập, giáo viên lưu ý: (1) Yêu cầu học sinh ghi lại kinh nghiệm thực nhiệm vụ học tập, tương tác giáo viên - học sinh - học sinh; (2) Hướng dẫn học sinh ghi nhật ký có suy ngẫm, đánh giá việc, không liệt kê việc ngày; (3) Đánh giá thông tin nhật ký công việc tế nhị thơng tin ghi lại mang tính cá nhân nên giáo viên không “chấm điểm” nhật ký kiểm tra, mà sử dụng thông tin nhật ký minh chứng cho việc đạt mục tiêu học tập học sinh Như vậy, có nhiều phương pháp đánh giá lực để thu thập, phân tích xử lý thông tin phát triển lực học sinh Giáo trình trình bày hai nhóm phương pháp đánh giá lực phương pháp đánh giá lực nhận thức, phương pháp đánh giá lực chung/cốt lõi lực thực Công cụ đánh giá lực Đánh giá lực đánh giá vận dụng kiến thức, kỹ vào giải vấn đề hay tình thực tiễn nên công cụ đánh giá đa dạng Bên cạnh câu hỏi ngắn, câu hỏi mở, luận, tập lớn, thực hành…, cơng cụ đánh giá lực cịn tình học tập, chủ đề dự án học tập, sản phẩm học tập, trình diễn thực (đóng vai, biểu diễn), phiếu hỏi, kịch vấn, mẫu biểu quan sát, phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubrics), mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng Về chất, loại công cụ đánh giá quy bốn dạng: câu hỏi nhiều lựa chọn (trắc nghiệm khách quan), câu hỏi tự tìm tịi trình bày câu trả lời, đánh giá thực biểu mẫu quan sát (Lục Thị Nga Nguyễn Thị Tuyết Nga, 2012) Giáo trình tập trung phân tích số cơng cụ đánh giá lực thường dùng lớp học sau: 230 4.1 Câu hỏi nhiều lựa chọn Câu hỏi nhiều lựa chọn câu hỏi yêu cầu học sinh lựa chọn câu trả lời phương án cho Để đánh giá xác lực nhận thức học sinh, câu hỏi nhiều lựa chọn cần thể nội dung mức độ yêu cầu cần đo quy định học, môn học chương trình đào tạo Ví dụ: Sau học xong chương “Giáo dục phát triển nhân các” - học phần Giáo dục học, giảng viên đánh giá cấp độ nhận thức nhớ hiểu sinh viên qua kết trả lời câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu 1: “Khuynh hướng muốn độc lập hoạt động, khơng có kiểm sốt người lớn” biểu đặc trưng cho phát triển nhân cách lứa tuổi nào? A Học sinh Tiểu học (6 - 11 tuổi) B Trẻ Ấu nhi (1 - tuổi) C Trẻ Mẫu giáo (3 - tuổi) D Học sinh THCS (11 - 15 tuổi) Câu 2: Để giáo dục nhân cách cho trẻ Mẫu giáo (3 - tuổi), nhà giáo dục thực cách thức giáo dục nào? A Tổ chức cho trẻ tham gia loại trò chơi phù hợp với lứa tuổi: sắm vai, học tập, vận động v.v B Tạo điều kiện cho trẻ tiếp xúc với nhiều loại đồ vật khác nhau; hướng dẫn trẻ cách thức sử dụng loại đồ vật; kích thích trẻ suy nghĩ, sáng tạo trị chơi với loại đồ vật C Xây dựng cách thức ứng xử phù hợp với biến chuyển tâm lý trẻ D Thúc đẩy nhanh hoàn thiện giác quan vận động thể Câu 3: “Hồn nhiên, vui tươi hướng cảm xúc tích cực” đặc điểm phát triển nhân cách lứa tuổi nào? A Trẻ Mẫu giáo (3 - tuổi) B Học sinh THCS (11 - 15 tuổi) C Học sinh THPT (15 - 18 tuổi) D Học sinh Tiểu học (6 - 11 tuổi) Câu 4: Khả tự ý thức trẻ Ấu nhi (1 - tuổi) phát triển nhờ tiến mặt: A Thể chất tâm lý, đặc biệt ba thành tựu lớn: luyện tập dáng thẳng, hoạt động với đồ vật phát triển ngôn ngữ B Tâm lý tình cảm, đặc biệt ba thành tựu lớn: luyện tập dáng thẳng, hoạt động với đồ vật phát triển ngôn ngữ 231 C Xã hội thể chất, đặc biệt ba thành tựu lớn: luyện tập dáng thẳng, hoạt động với đồ vật phát triển ngôn ngữ D Xã hội tâm lý, đặc biệt ba thành tựu lớn: luyện tập dáng thẳng, hoạt động với đồ vật phát triển ngơn ngữ Câu 5: “Thúc đẩy nhanh hồn thiện giác quan vận động thể” nội dung giáo dục cho lứa tuổi nào? A Trẻ Mẫu giáo (3 - tuổi) B Học sinh Tiểu học (6 - 11 tuổi) C Trẻ Ấu nhi (0 - tuổi) D Trẻ Hài nhi (1 - tuổi) Câu 6: Giáo dục đóng vai trị chủ đạo hình thành phát triển nhân cách cá nhân vì: A Giáo dục định lập trường, quan điểm, thái độ, xu hướng lực cá nhân B Giáo dục ảnh hưởng trực tiếp tác động thường xuyên, mạnh mẽ đến hình thành phát triển nhân cách cá nhân C Giáo dục không vạch chiều hướng, mục tiêu hình thành phát triển nhân cách cho học sinh mà tổ chức, đạo, dẫn dắt học sinh thực q trình đến kết mong muốn D Giáo dục chi phối mạnh mẽ hình thành phát triển nhân cách cá nhân Câu 7: Để tạo điều kiện cho học sinh THPT (15 - 18 tuổi) lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với thân, nhà giáo dục thực cách thức giáo dục nào? A Cung cấp thông tin dạng hoạt động nghề nghiệp xã hội; giúp học sinh phụ huynh có đầy đủ thơng tin nghề mà địa phương có nhu cầu; tổ chức cho học sinh trải nghiệm nghề mà địa phương có nhu cầu B Cung cấp thơng tin loại hình nghề xã hội; giúp học sinh xác định nghề mà địa phương có nhu cầu phát triển; tổ chức đa dạng hình thức giáo dục hướng nghiệp nhà trường C Cung cấp thông tin loại hình nghề xã hội; giúp học sinh xác định nghề mà địa phương có nhu cầu phát triển; giúp học sinh nhận hứng thú nghề nghiệp khả tương ứng thân D Cung cấp thơng tin loại hình hướng nghiệp; giúp học sinh nhận hứng thú nghề nghiệp khả tương ứng thân; tổ chức hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp 232 Câu 8: Để giáo dục nhân cách cho học sinh THCS (11 - 15 tuổi), nhà giáo dục cần quan tâm tới nội dung giáo dục nào? A Phát triển khả tư trực quan hành động học sinh B Tiếp tục phát triển khả trí tuệ rèn luyện tác phong đạo đức cho học sinh C Rèn luyện phẩm chất ý chí cho học sinh D Khắc phục dần hạn chế đời sống tình cảm học sinh Câu 9: Điều kiện để giáo dục giữ vai trị chủ đạo hình thành phát triển nhân cách của cá nhân là: A Các yếu tố q trình giáo dục có vai trị khác nhau, học sinh thể vai trị chủ đạo, nhà giáo dục đóng vai trị định B Các yếu tố trình giáo dục phải phối hợp với nhau, nhà giáo dục giữ vai trò chủ động, học sinh thể vai trò chủ đạo C Các yếu tố trình giáo dục phải thống với nhau, nhà giáo dục giữ vai trò chủ đạo, học sinh thể vai trị chủ động D Các yếu tố q trình giáo dục ln song hành với nhau, học sinh thể vai trị tích cực, nhà giáo dục giữ vai trò chủ động Câu 10: Để giáo dục nhân cách cho học sinh THCS (11 -15 tuổi), nhà giáo dục thực hiện nội dung giáo dục nào? A Giúp học sinh có hiểu biết cần thiết giới tính chuẩn mực quan hệ ứng xử với người khác giới B Phát triển khả nhận thức phẩm chất trí tuệ qua hoạt động học tập C Tổ chức cho học sinh tham gia hoạt động vui chơi vận động, đóng vai v.v D Tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với nhiều loại đồ vật khác nhau, hướng dẫn học sinh cách chơi sáng tạo cách chơi với đồ vật 4.2 Câu hỏi tự tìm tịi trình bày câu trả lời (tự luận) Câu hỏi tự luận thường có hai dạng: câu hỏi đóng (câu trả lời có dàn ý sẵn) câu hỏi mở (câu trả lời khơng có dàn ý sẵn) Câu hỏi mở đánh giá lực câu hỏi bắt đầu từ để hỏi (Cái gì? Tại sao? Như nào? Làm nào?…) để học sinh giải thích, đối chiếu, so sánh, phân loại, tổ chức, xếp theo trình tự, phân tích, chứng minh, đánh giá, đưa giải pháp, tạo sản phẩm Kết trả lời câu hỏi minh chứng biến đổi phát triển lực học sinh 233 4.3 Công cụ đánh giá lực chung/cốt lõi lực thực 4.3.1 Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) tập hợp mong đợi giáo viên lực học sinh theo tiêu chí đánh giá cụ thể Rubric tạo điều kiện cho học sinh xác định mong đợi công việc cần thực để đạt kết học tập tốt Rubric công cụ chấm điểm dựa tiêu chí thiết lập cho nhiệm vụ cụ thể mức độ thành tích liên quan tới tiêu chí Sự tăng dần chất lượng tiêu chí xác định mức điểm quy ước Điểm tổng Rubric tổng điểm đạt chia cho tổng điểm đạt thực tế tiêu chí Điểm tổng Rubric tính theo thang điểm 10 (từ 0-10 điểm), làm trịn đến chữ số thập phân Hình 5.1: Mẫu Rubric phân tích (USAID, 2018) Rubric gồm 02 loại Rubric tổng hợp (Holistic Rubric) Rubric phân tích (Analytic Rubric) (Allen, 2014 Brophy, 2012): - Rubric tổng hợp gồm mô tả khái quát tiêu chí thực nhiệm vụ Rubric tổng hợp đánh giá tổng thể chất lượng thực nhiệm vụ, thường sử dụng đánh giá cuối kỳ phù hợp với lớp học đơng người 234 - Rubric phân tích gồm tiêu chí đánh giá, mức độ thực tương ứng với tiêu chí đánh giá, mệnh đề mô tả số đo lường mức độ thực tiêu chí điểm số theo thang điểm riêng biệt ứng với mức độ thực Rubric phân tích gắn kết tiêu chí đánh giá với chuẩn đầu dự định cung cấp cột mốc lực học sinh cần đạt sau kết thúc q trình học tập Rubric phân tích đảm bảo tính tin cậy bền vững điểm số đánh giá bên liên quan Ngoài ra, rubric phân tích cịn cung cấp thơng tin phản hồi chi tiết kết thực nhiệm vụ theo mức độ khác nhau, nhờ học sinh giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy - học nhằm đạt kết tốt Rubric phân tích sử dụng đánh giá kỳ cuối kỳ Rubric giúp thu thập thông tin xác nhận kết thực dự án học tập tiểu luận, báo cáo nghiên cứu, mơ hình, hệ thống kỹ thuật, kịch, poster, triển lãm, (Allen, 2014) Rubric tốt đảm bảo tính giá trị (đo lường kiến thức kỹ cần đo), độ tin cậy (điểm số vững người chấm khác không bị tác động yếu tố ngoại lai), tính khách quan (việc chấm điểm dựa tiêu chí cụ thể, rõ ràng đo lường được) tính dễ sử dụng (thơng tin phiếu Rubrics dễ hiểu, rõ ràng với bên tham gia đánh giá) Giáo trình xác định quy trình xây dựng Rubric phân tích dựa vào nghiên cứu Brophy (2012), Allen (2014), Nguyễn Công Khanh Đào Thị Oanh (2015) sau: Hình 5.2: Quy trình xây dựng Rubric phân tích Ví dụ: Xây dựng Rubric đánh giá kỹ miêu tả mẫu vật dạy học môn Vẽ hình họa Khoa Kiến trúc Mỹ thuật - Trường Đại học Cơng nghệ Thành phố Hồ Chí Minh (Võ Đình Ngà, 2020) 235 Để hình thành kỹ miêu tả mẫu vật thật, sinh viên cần thực thao tác sau: xây dựng bố cục hợp lý, tính tỉ lệ, xác định ranh giới sáng tối, thể cảm xúc phù hợp với đặc điểm mẫu Các tiêu chí đánh giá kỹ miêu tả mẫu vật gồm: - Bố cục hợp lý: Cách xếp khuôn mặt, cổ, vai người mẫu vào tờ giấy thuận mắt, phù hợp với ý đồ người vẽ - Xác định tỉ lệ: Tương quan tỉ lệ chung mắt, mũi, miệng, - Xác định bề mặt hình khối chịu ánh sáng để diễn tả đậm nhạt với tương quan không gian thực mẫu, ánh sáng rõ ràng, sử dụng nhuần nhuyễn độ bóng, cách diễn tả đậm nhạt tạo chiều sâu chân dung Thông qua đậm nhạt vẽ cảm nhận chất da thịt màu sắc quần áo - Thể cảm xúc phù hợp, nắm tính bao quát chung đặc điểm mẫu, diễn tả đặc điểm chân dung mẫu hiền, hay nội tâm Chân dung nhìn có cảm xúc thể qua cách diễn tả có ý thức thẩm mỹ Các mức điểm tương ứng gồm: - Mức giỏi: Từ > - 10 điểm - Mức khá: Từ > - điểm - Mức trung bình: Từ > - điểm - Mức yếu: Từ > - điểm - Mức kém: Từ - < điểm Bảng 5.7: Rubric đánh giá kỹ miêu tả mẫu vật Giỏi (> - 10 điểm) Sắp xếp Bố cục hợp lý, có thẩm mỹ Đúng Tỉ lệ cân đối Xác định Chuẩn xác, rõ đậm nhạt ràng, nhiều khối sắc độ - Diễn tả không gian xa gần tốt Không - Có ý thức gian nét, hình khơng gian Tiêu chí 236 Khá Trung bình Yếu (> - điểm) (> - điểm) (> - điểm) Sắp xếp Sắp xếp chưa Sắp xếp hợp lý hợp lý lộn xộn Đúng Đúng vài chỗ Sai nhiều chỗ Rõ ràng Chưa rõ ràng, Chưa rõ ràng, chưa sắc độ sắc độ nhiều sắc độ - Diễn tả - Diễn tả - Diễn tả không gian xa không gian không gian xa gần xa, gần khơng gần mờ nhạt - Có ý thức rõ - Ý thức nét, hình - Có ý thức chưa rõ khơng nét, hình nét, hình gian khơng khơng gian gian Kém (0 - < điểm) Không xếp Sai gần hết Không xác định ranh giới đậm nhạt - Không diễn tả không gian xa gần - Chưa có ý thức nét, hình khơng gian Điểm Bài vẽ có cảm Bài vẽ có cảm Bài vẽ có cảm Bài vẽ cảm xúc tốt qua xúc qua xúc song chưa xúc qua cách Chất cảm cách vẽ nét, vẽ cách vẽ nét, rõ qua cách vẽ vẽ nét, hình hình hình nét, hình A Tổng điểm đạt B Tổng số điểm thực tế đạt C Tổng điểm Bài vẽ cảm xúc 10 điểm x (tiêu chí) = 50 Tổng điểm từ tiêu chí 1-5 C = B/A Như vậy, thiết kế Rubric cần quan tâm tới việc xác định tiêu chí đánh giá (hành động, hành vi, lực học sinh), mức độ thực tiêu chí đánh giá theo tiêu chuẩn SMOOC (cụ thể - Specific, đo lường - Measurable, khách quan - Objective, quan sát Observable, rõ ràng - Clear) Rubric giúp người học xác định rõ mong đợi cần đạt cách thức thực để đạt mong đợi sau kết thúc học, chương học hay môn học 4.3.2 Công cụ quan sát Công cụ quan sát giúp thu thập thông tin liên quan tới thực hoạt động học tập (tiến trình thực kết thực hiện) học sinh Các công cụ quan sát hỗ trợ thực phương pháp đánh giá quan sát ghi chép kiện thường nhật (nhật ký giáo viên), thang đo hay phiếu quan sát bảng kiểm tra (bảng kiểm) Nguyễn Công Khanh Đào Thị Oanh (2015) đưa công cụ quan sát sau: 1) Ghi chép kiện thường nhật Ghi chép kiện thường nhật mô tả lại kiện hay tình tiết đáng ý mà giáo viên nhận thấy q trình tiếp xúc với học sinh Thơng tin ghi chép minh chứng quan trọng để giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện chỉnh sửa sai hỏng thường xuyên mắc phải trình học tập Ngồi ra, thơng tin ghi chép cịn hỗ trợ giáo viên điều chỉnh chiến lược dạy học phù hợp với học sinh Để thơng tin ghi chép có tính khách quan, giá trị tin cậy cao điều chỉnh hoạt động dạy giáo viên hoạt động học học sinh, giáo viên cần xác định rõ kiện cần quan sát, gắn kiện cần quan sát với tình cụ thể, ghi chép đầy đủ, trung thực diễn biến xảy 237 ra, thu thập đầy đủ thông tin trước đưa nhận xét đề xuất điều chỉnh hành vi, thái độ học sinh 2) Thang đo hay phiếu quan sát Thang đo công cụ để thông báo kết đánh giá qua quan sát tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng Thang đo xây dựng dựa tiêu chí đánh giá cụ thể Các thang đo dùng đánh giá lực gồm: thang đo đánh giá thực hành, thang đo đánh giá sản phẩm, thang đo đánh giá kỹ Khi sử dụng thang đo quan sát hoạt động học học sinh, giáo viên cần thực nguyên tắc sau: - Tiêu chí thang đo nội dung giảng dạy giáo dục quan trọng - Mô tả thang đo chứng quan sát trực tiếp - Các mức độ mô tả thang đo phải định nghĩa rõ ràng - Nên kết hợp kết nhiều người quan sát đối tượng 3) Bảng kiểm tra Bảng kiểm tra (bảng kiểm) để ghi lại phẩm chất có biểu hay không biểu hành vi thực hay không (Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, 2015) Bảng kiểm sử dụng đánh giá lực thực hành để xác định hành vi cụ thể học sinh hoạt động thực hành kết sản phẩm học tập học sinh Căn vào đặc điểm sản phẩm hồn thiện cần có, giáo viên thiết kế bảng kiểm kiểm tra đặc điểm đưa thang đo 238 CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN Phân tích mối quan hệ kiểm tra đánh giá Trình bày nội dung phương pháp kiểm tra viết tự luận Thiết kế câu hỏi viết tự luận cho học, chương học môn học cụ thể Trình bày cách thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng - sai, nhiều lựa chọn, điền vào chỗ trống, ghép đơi Phân tích đặc điểm đánh giá lực Trình bày nội dung phương pháp đánh giá lực nhận thức Trình bày nội dung phương pháp đánh giá lực chung Trình bày nội dung phương pháp đánh giá lực Thiết kế rubric đánh giá lực chuyên biệt/kỹ thuật/chuyên môn 10 Thiết kế rubric đánh giá chung/cốt lõi (làm việc theo nhóm, giải vấn đề, tư phản biện, tư sáng tạo, ) 11 Thảo luận lợi ích áp dụng phương pháp đánh giá lực dạy học phát triển lực cho học sinh 239 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn (2008), Giáo trình Giáo dục học (Tập 1), NXB Đại học Sư phạm Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình Kiểm tra - đánh giá giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thị Tình, Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2018), Giáo trình Giáo dục học (Tập 1), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu giảng Lý luận dạy học, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (Đồng chủ biên), Đặc Xuân Cường, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Phương pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề (Chuyên khảo khoa học giáo dục), NXB Giáo dục Việt Nam Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), Trương Xuân Cảnh, Bạch Ngọc Diệp, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Hạnh, Đặng Thị Thu Huệ, Nguyễn Hồng Liên, Nguyễn Tuyết Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Chương trình tiếp cận lực đánh giá lực người học, NXB Giáo dục Việt Nam Trần Thị Tuyết Oanh (2014), Đánh giá kết học tập, NXB Đại học Sư phạm Đỗ Mạnh Cường (2011), Chuyên đề Năng lực thực dạy học tích hợp đào tạo nghề, Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục Chuyên nghiệp, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Lục Thị Nga, Nguyễn Thị Tuyết Nga (2012), Hiệu trưởng trường trung học sở với vấn đề đổi đánh giá kết học tập học sinh, NXB Đại học Sư phạm Bộ Giáo dục Đào tạo (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể https://data.moet.gov.vn/index.php/s/LETzPhj5sGGnDii# pdfviewer 240 Oanh, Dương Thi Kim (2019), Integrating Competence-Based Assessment into Instruction Pedagogical Subjects for Developing Core Competences of Technical and Vocational Education Students at Ho Chi Minh City University of Technology and Education, Universal Journal of Educational Research, Vol 7(10), 2019, pp 2045-2056, ISSN: 2332-3205 USAID (United States Agency International Development) (2018), Learner-Centered Assessment Standards Toolkit, Mekong Skills Work Sourcebook: A Guide for Administrators and Instructors Wolf, A (1995), Competence based assessment, Open University Press, Buckingham, Philadelphia Angelo, T A., Cross, K P (1993), Classroom Assessment Techniques: A handbook for College Teachers (Second Edition), Jossey Bass Publishers, San Francisco Lester, F K.; Lambdin, D V.; Preston, R V (1997), A new vision of the nature and purposes of assessment in the mathematics classroom, In Phye, G D (1997), Handbook of classroom assessment: learning, achievement, and adjustment, Academic Press, Inc Fisher, D., Frey, N (2007), Checking for understanding: formative assessment techniques for your classroom, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA Irons, A (2008), Enhancing Learning through Formative Assessment and Feedback, Routledge, New York Griffin, P., Care, E (2015), Assessment and Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach, Springer Oosterhof, A (2003), Developing and Using Classroom Assessment (Third Edition), Pearson Education, Inc Upper Saddle River, New Jersey Wiliam, D (2004), Keeping learning on track: integrating assessment with instruction http://www.dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/ Papers_files/IAEA %2004%20paper.pdf Elui, E P (2008), Intergrating Assessment into the lesson plan to improve learning: A focus on Nigerian Primary Schools http://www.iaea.info/documents/paper_2b7120477.pdf Heffernan, N T., Koedinger, K R (2012), Integrating Assessment Within Instruction: A Look Forward, The Center for K-12 Assessment & Performance Management 241 http://www.ets.org/Media/Research/pdf/session4- koedinger- papertea2012.pdf Oanh Duong Thi Kim (2016), Developing core competencies of students through Competence Based Assessment at Ho Chi Minh City University of Technology and Education, The Online Journal for Technical and Vocational Education and Training in Asia http://www.tvet-online.asia/issue7/duong_tvet7.pdf Thi Kim Oanh Duong (2018), A new approach for Assessment of Pedagogical Competence of students at higher education institutions of technology and education in Vietnam, The Online Journal for Technical and Vocational Education and Training in Asia, Issue.10 http://www.tvet-online.asia/issue10/duong_tvet10.pdf Paulson, F L., Paulson, P R., & Meyer, C A (1991, February) What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 46 (5), 6063 Paulson, F L., Paulson, P R (1991, February) The Making of a Portfolio U.S Department of Education, Office of Education Research and Improvement, Education Resources Information, p2 Allen, M J (2014), Using Rubrics to Grade, Assess, and Improve Student Learning, Strengthening Our Roots: Quality, Opportunity & Success Professional Development Day Miami-Dade College http://www.mdc.edu/sailearn/documents/4.1%20Rubric%20 Workshop%20Handout-Mary%20Allen.pdf Brophy, T S (2012), Writing effective rubrics, Institutional Assessment, University of Florida, Office of the Provost, Continuous Quality Enhancement Series http://web.cse.ohiostate.edu/~soundarajan.1/abet/writing_effective_ rubrics_guide_v2.pdf 242 Lý luận phương pháp dạy học Dương Thị Kim Oanh, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Bộ Giáo dục Đào tạo NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trụ sở: Phịng 501, Nhà Điều hành ĐHQG-HCM, phường Linh Trung, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh ĐT: 028 62726361 E-mail: vnuhp@vnuhcm.edu.vn Văn phòng đại diện: Tòa nhà K-Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn, số 10-12 Đinh Tiên Hoàng, phường Bến Nghé, Quận 1,Thành phố Hồ Chí Minh ĐT: 028 62726390 Website: www.vnuhcmpress.edu.vn Chịu trách nhiệm xuất nội dung TS ĐỖ VĂN BIÊN Biên tập NGUYỄN THỊ NGỌC ANH Sửa in PHƯỚC HUỆ Trình bày bìa TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH Đối tác liên kết TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH Xuất lần thứ Số lượng in: 250 cuốn, khổ 16 x 24cm Số XNĐKXB: 4290-2022/CXBIPH/1-60/ĐHQGTPHCM QĐXB số: 370/QĐNXB cấp ngày 28/11/2022 In tại: Cơng ty TNHH In & Bao bì Hưng Phú Địa chỉ: 162A/1, KP1A, phường An Phú, TP Thuận An, tỉnh Bình Dương Nộp lưu chiểu: Năm 2022 ISBN: 978-604-73-9442-5 Bản quyền tác phẩm bảo hộ Luật Xuất Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam Nghiêm cấm hình thức xuất bản, chụp, phát tán nội dung chưa có đồng ý tác giả Nhà xuất ĐỂ CÓ SÁCH HAY, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! NXB ĐHQG-HCM ISBN: 978-604-73-9442-5 786047 394425