Luận án TS Giáo dục học "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GIÁO VIÊN Trung học cơ sở"

Luận án tiến sỹ được bảo vệ thành công cấp Nhà nước, Tác giả đã được công nhận học vị Tiến sỹ.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử

dụng để bảo vệ một học vị nào Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận án

Nguyễn Thành Kỉnh

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5.1 Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT của GVTHCS 3

5.2 Xác định hệ thống kỹ năng DHHT của GV THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu cầu DHHT 3

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS trong quá trình bồi dưỡng GV 3

5.4 Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS tại một số trường ở tỉnh Tây Ninh 3

6 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3

6.1 Hệ thống kỹ năng DHHT được giới hạn ở những kỹ năng chung cho các môn học, không dành riêng cho từng môn học 3

6.2 Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho GV 3

6.3 Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh, phạm vi khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền Đông Nam Bộ 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 3

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

7.3 Các phương pháp nghiên cứu khác 4

8 Những luận điểm cần bảo vệ 4

9 Đóng góp mới của luận án 5

9.1 Về mặt lý luận 5

9.2 Về mặt thực tiễn 5

10 Cấu trúc luận án 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ

NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC

CƠ SỞ 6

1.1 Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng dạy học hợp tác 6

1.1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài 6

1.1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.1.2 Nghiên cứu trong nước 9

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác 11

1.1.2.1 Cơ sở triết học 11

1.1.2.2 Cơ sở tâm lý học 12

1.1.2.3 Cơ sở xã hội học 13

1.1.2.4 Cơ sở lý luận dạy học 14

1.1.3 Các khái niệm công cụ 15

1.1.3.1 Khái niệm hợp tác 15

1.1.3.2 Khái niệm học tập hợp tác 15

1.1.3.3 Khái niệm dạy học hợp tác 16

1.1.3.4 Khái niệm phát triển 17

1.1.3.5 Khái niệm bồi dưỡng 18

1.1.3.6 Khái niệm kỹ năng 18

1.1.4 Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT N 20

1.1.4.1 Bản chất của DHHT N 20

1.1.4.2 Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm 21

1.1.4.3 Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS 23

1.1.5 Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS 25

1.1.5.1 Mục đích của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS 26

1.1.5.2 Nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS 26

1.1.5.3 Hình thức phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS 26

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV trung học cơ sở 27

1.2.1 Thực trạng sử dụng các PPDH và đổi mới PPDH, sự hiểu biết về DHHT, HTHT và hoạt động bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS qua khảo sát 27

1.2.1.1 Tổ chức khảo sát 27

1.2.1.2 Kết quả khảo sát 28

1.2.2 Kết luận chung về thực trạng qua khảo sát 40

1.3 Kết luận chương 1 40

Chương 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 42

2.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS 42

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 42

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 43

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 43

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện 44

2.2 Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS 44

2.2.1 Nhóm biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS 45

2.2.1.1 Mục đích ý nghĩa 45

2.2.1.2 Nội dung 45

2.2.1.3 Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp 60

2.2.2 Nhóm biện pháp 2: Hướng dẫn thực hiện kỹ năng DHHT và ứng dụng thực hành, rèn luyện kỹ năng DHHT tại trường THCS 61

2.2.2.1 Mục đích 61

2.2.2.2 Nội dung nhóm biện pháp 61

2.2.3 Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp 75

2.3 Mối liên hệ giữa các nhóm biện pháp 75

2.4 Kết luận chương 2 76

Chương 3 ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 77

3.1 Thực nghiệm sư phạm 77

3.1.1 Mục đích 77

3.1.2 Tiến hành thực hiện 77

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 79

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 79

3.1.4.1 Lựa chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng 79

3.1.4.2 Lựa chọn GV dạy các lớp thực nghiệm và đối chứng 79

3.1.4.3 Trao đổi với GV về phương pháp thực nghiệm 79

3.1.4.4 Thời gian thực nghiệm 80

3.1.4.5 Cách đánh giá kết quả học tập của học sinh 80

3.1.5 Kết quả thực nghiệm 80

3.1.5.1 Kết quả thống kê tổng hợp môn Văn 7 ở cả 3 trường 80

3.1.5.2 Kết quả thống kê tổng hợp môn Toán lớp 9 ở cả 3 trường 84

3.1.5.3 Kết quả thống kê tổng hợp môn Địa 9 87

3.2 Quan sát, đánh giá sự phát triển kỹ năng DHHT của GV 92

3.2.1 Nội dung quan sát 92

3.2.2 Tiến hành thực hiện quan sát 92

3.2.3 Địa điểm quan sát 92

3.2.4 Tiêu chí đánh giá kết quả quan sát 93

3.2.5 Kết quả tổng hợp 93

3.2.6 Nhận xét chung về quan sát, đánh giá kết quả phát triển kỹ năng DHHT 94

3.3 Hỏi ý kiến chuyên gia 94

3.3.1 Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT 94

3.3.1.1 Mục đích 94

3.3.1.2 Nội dung và phương pháp tiến hành 95

3.3.1.3 Kết quả 95

3.3.2 Đánh giá việc phát triển kỹ năng DHHT của GV THCS (Sau khi dự lớp bồi dưỡng) 96

3.3.2.1 Mục đích 96

3.3.2.2 Nội dung và phương pháp 96

3.3.2.3 Kết quả 96

3.4 Kết luận chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 102

CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 104

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 113

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Mô hình lý thuyết về DHHT N 20

Biểu đồ 1.1. Thâm niên của CBQL và GV tham gia khảo sát 29

Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát thực trạng đổi mới PPDH 32

Biểu đồ 1.3. Kết quả GV và CBQL trả lời về HTHT và DHHT 34

Biểu đồ 1.4. Kết quả khảo sát về thực trạng kỹ năng DHHT của CBQL, GV THCS 36

Biểu đồ 3.1. Tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào 80

Biểu đồ 3.2. Tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu ra 81

Biểu đồ 3.3. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC 81

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Văn 7 82

Biểu đồ 3.5 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Chu Văn An 83

Biểu đồ 3.6 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Mạc Đỉnh Chi 83

Biểu đồ 3.7 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Thị trấn Tân Biên 83

Biểu đồ 3.8 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào 84

Biểu đồ 3.9 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC 84

Biểu đồ 3.10 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Toán 9 85

Biểu đồ 3.11 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Chu Văn An 86

Biểu đồ 3.12 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Mạc Đỉnh Chi 86

Biểu đồ 3.13 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Thị trấn Tân Biên 86

Biểu đồ 3.14 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu vào 87

Biểu đồ 3.15 Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai lớp TN và ĐC đầu ra 87

Biểu đồ 3.16 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC đầu ra 88

Biểu đồ 3.17 Biểu đồ biểu diễn kết quả xếp loại tổng hợp của môn Địa lý 9 88

Biểu đồ 3.18 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Chu Văn An 90

Biểu đồ 3.19 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Mạc Đỉnh Chi 90

Biểu đồ 3.20 Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp TN và ĐC trường THCS Thị trấn Tân Biên 90

Biểu đồ 3.21 Tự đánh giá kỹ năng DHHT 98

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Bảng tổng hợp xếp loại môn Văn 7 81

Bảng 3.2. Bảng tần suất (fi ): số HS đạt điểm xi 84

Bảng 3.3. Bảng tần suất (fi ): số HS đạt điểm xi 89

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các thông số thống kê 91

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả quan sát ở nhóm 1 (đã qua bồi dưỡng) 93

Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả quan sát ở nhóm 2 (chưa qua bồi dưỡng) 94

Bảng 3.7. Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp 95

Bảng 3.8 Kết quả tự đánh giá về phát triển kỹ năng DHHT 97

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo dục là

quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Với Quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu ra, sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất, tổ chức

quản lý giáo dục, nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội

Các văn bản của Đảng và Nhà nước chỉ đạo cho ngành Giáo dục như: Chỉ thị số 14/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ ban hành về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội; Chỉ thị

số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ về một số biện pháp cấp bách, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân đã đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiệm vụ có tính chiến lược trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, nhưng trong đó chất lượng đội ngũ Giáo viên (GV) phải là yếu tố được quan tâm đầu tiên Chất lượng GV ngày nay được hiểu đầy đủ hơn trước, bao gồm đạo đức nghề nghiệp, tư tưởng chính trị, năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn, trong đó năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn là những yếu tố động nhất, bởi nó phải đáp ứng thường xuyên yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở các cấp học Điều đó cũng có nghĩa là nền tảng năng lực nghề nghiệp được đào tạo ở trường sư phạm của GV phải được phát triển không ngừng theo sự thay đổi của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường, bằng việc bổ sung hoàn thiện những kỹ năng phù hợp hơn, hiệu quả hơn, dựa trên các quan điểm dạy học hiện đại

Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng các mô hình phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng

xã hội của người học Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành ở Học sinh (HS) kỹ

năng học tập hiệu quả, kỹ năng sống trong sinh hoạt và hoạt động thực tiễn Kỹ năng

sống của HS phổ thông được cộng đồng thế giới xem như yếu tố hạt nhân của chất lượng giáo dục Thiếu kỹ năng sống, người học không thể được xem là đã được giáo dục tốt

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp trung học cơ sở (THCS) GV và HS đều phải đổi mới cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy học Dạy học hợp tác

(DHHT) là một trong những hướng tiếp cận quan trọng trong đổi mới PPDH hiện nay ở

nước ta Nó có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập cũng như phát triển năng lực xã

hội của người học, đồng thời cũng tác động mạnh mẽ tới sự phát triển nghề nghiệp của chính GV Muốn thực hiện DHHT thành công, GV cần có những kỹ năng dạy học nhất định, HS cần có những kỹ năng học tập nhất định và những kỹ năng ấy đều phải thích

hợp với các nguyên tắc và yêu cầu DHHT

Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm về đổi mới PPDH nhờ việc áp dụng những mô hình và kỹ thuật dạy học như: thảo luận nhóm, thiết kế bài giảng điện tử, dạy cách học tập giải quyết vấn đề đặc biệt ở các thành phố (Tp)lớn như Hà Nội, Tp Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Bà Rịa - Vũng Tàu Các dự án phát triển giáo dục đều nhấn mạnh đổi mới PPDH theo hướng kiến tạo, tìm tòi, tham gia, hợp tác, phát huy tính tích cực của người học, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hiệu quả học tập Tuy nhiên, đó mới là những phương hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực, PPDH, trong khi đó cốt lõi của đổi mới phương pháp chính là kỹ năng dạy học của GV Không có kỹ năng tiến hành PPDH theo lý luận hay mô hình mới thì sẽ không có phương pháp đổi mới

Vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là kỹ năng dạy học nhằm tích

cực hóa học tập nói chung và trong các môn học nói riêng, như thiết kế bài dạy, kiểm tra, đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp để tiến hành dạy học theo những chiến lược DHHT,

học tập tìm tòi, học nhóm nhỏ, học tập theo dự án, học tập giải quyết vấn đề Riêng về

kỹ năng DHHT ở trường trung học cơ sở (THCS) được xem là vấn đề còn bỏ trống trong

những năm vừa qua

Với những lý do nêu trên, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu vấn đề: "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở" và lấy đó làm để tài thực hiện luận án tiến sĩ

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển và bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS hướng vào đổi

mới PPDH ở cấp học này

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học, nếu chúng có được một hệ thống biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho đội ngũ GV dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi

dưỡng GV từ sở GD- ĐT, phòng GD-ĐT đến các trường THCS

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT của

6 GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Hệ thống kỹ năng DHHT được giới hạn ở những kỹ năng chung cho các môn học, không dành riêng cho từng môn học

6.2 Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi

dưỡng chuyên môn cho GV

6.3 Thực nghiệm được giới hạn ở một số trường THCS của tỉnh Tây Ninh, phạm vi

khảo sát thực trạng giáo dục được giới hạn ở một số tỉnh miền Đông Nam bộ

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích tư liệu lý luận trong và ngoài nước để tìm hiểu tình hình nghiên cứu có liên quan

- Phương pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và những quan điểm lý luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra giáo dục bằng quan sát dạy học, khảo sát thực trạng kỹ

năng DHHT bằng bảng hỏi, quan sát và phỏng vấn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá thực trạng đổi mới PPDH, thực trạng phát triển kỹ năng dạy học của GV THCS

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo dục của nhà trường

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tác dụng của biện pháp bồi

dưỡng phát triển kỹ năng DHHT và tính hợp lý của hệ thống kỹ năng được xây dựng

7.3 Các phương pháp nghiên cứu khác

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia về hệ thống kỹ năng DHHT và đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng DHHT

- Xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học

8 NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

8.1 Đổi mới PPDH ở nhà trường chỉ có thể đạt tới hiệu quả khi có sự kết hợp một cách

hợp lý, khoa học giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS DHHT không chỉ tuân theo các quan điểm và lý thuyết giảng dạy, mà cần phải tôn trọng và phù hợp với các lý thuyết học tập Một trong những lý thuyết học tập hiện đại, có hiệu quả cao là HTHT

8.2 HTHT có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng nhờ đó mà tạo nên hoặc

phát huy được những giá trị quan trọng trong học tập như tính trách nhiệm, quan hệ thân thiện, tính xã hội, tính cộng tác, hiệu quả học tập cao, môi trường và cơ hội học

tập đa dạng Những đặc điểm đó là nhu cầu của HS, đòi hỏi nhà trường phải trang

bị cho đội ngũ GV các kỹ năng tương ứng trong quá trình đổi mới PPDH

8.3 Một trong những yếu tố cốt lõi đổi mới PPDH là đổi mới kỹ năng dạy học Dạy học

theo chiến lược hay phương pháp nào thì GV phải có những kỹ năng dạy học phù

hợp với chiến lược hay phương pháp đó Thực hiện mô hình DHHT, dưới sự chỉ đạo của GV, HS cũng phải dần thích ứng với kiểu học tập như vậy để có những kỹ

năng HTHT tương ứng

8.4 DHHT đòi hỏi GV phải có những kỹ năng dạy học đặc thù từ khâu thiết kế giảng

dạy, lên lớp cho đến quản lý học tập và đánh giá kết quả học tập

8.5 Có thể phát triển các kỹ năng DHHT cho GV trường THCS thông qua hoạt động bồi

dưỡng GV ở cấp tỉnh, dưới sự hỗ trợ về lý luận và kỹ thuật của các chuyên gia, cán

bộ chỉ đạo, GV cốt cán

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

9.1 Về mặt lý luận

- Xác định một cách có hệ thống quan điểm lý luận về kỹ năng DHHT, có ý nghĩa

sư phạm trong đổi mới PPDH ở cấp học THCS

- Vận dụng và phát triển lý luận về năng lực và kỹ năng dạy học, lý thuyết HTHT

để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT phù hợp với GV THCS Hệ thống này có thể được xem như khung kỹ thuật chung để tham khảo khi phát triển những nghiên cứu tiếp tục và sâu sắc hơn về lĩnh vực kỹ năng dạy học

9.2 Về mặt thực tiễn

- Qua khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng kỹ năng dạy học ở một số

trường THCS thuộc các tỉnh miền Đông Nam bộ, phát hiện một số ưu điểm và bất cập về

nhận thức, nhu cầu đổi mới cách dạy, cách học

- Dựa trên nhận thức lý luận về HTHT xác lập được một hệ thống kỹ năng DHHT phù hợp với GV và hoạt động dạy học ở trường THCS

- Xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS bao gồm 7 biện pháp (chia thành 2 nhóm) Những biện pháp này được thực nghiệm qua quá trình thiết kế bài học, tiến hành giảng dạy và tổ chức cho HS học tập của GV, tương ứng với các nhóm

kỹ năng dạy học mà GV được bồi dưỡng Các biện pháp cũng được thẩm định qua ý

kiến chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục và GV trường THCS

10 CẤU TRÚC LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho

GV THCS

Chương 2: Các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS

Chương 3: Đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC 1.1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công

ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm

và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp

đỡ lẫn nhau [103]

Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẻ

phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự

do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS

học cách quan hệ với người khác [113]

Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D và Edwards.K ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHT N) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp

học; E Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi W Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ

hợp tác giữa HS với nhau Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT [113]

Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội” Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc

bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [95]

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc đầy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách

giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình [81]

Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề… HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu

ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát

và rút ra những kết luận Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi [114] Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy

mạnh ở các nước Tây Âu Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến

lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989 [114], Rosenshine, Meister

năm 1994 [123], Slavin năm 1990 [125] và Renkl năm 1995 [122] Các Ông cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân

Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách “Nền giáo dục cho thế

kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương”, tác giả đã đề cập tới nhiều

nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con

người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng Theo ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô hình DHHT, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội Ông

còn cho rằng “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao được chia sẻ… Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ” [84]

Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để thực hiện

mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện C Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó, chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân” [10] Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin cho rằng, giáo

dục con người trong tập thể là một nguyên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa

Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu của Vưgôtsky Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết

ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như

một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức

năng tâm lý bên trong” Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè Các quá trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ "Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai" Quan điểm của Vưgôtsky

đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa

người học với nhau [129]

Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu

với qui mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky… các tác giả đều khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp

hoặc theo cá nhân Trong cuốn chuyên khảo “Dạy học nêu vần đề” Ôkôn, V đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [76]

1.1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm

Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ động

học tập của HS Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông Tuy nhiên

những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế

Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng nầy mới thực sự có chuyển biến rõ rệt Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm Một trong những phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là

phương pháp DHHT Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác Điển hình có một số tác giả sau:

Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách

“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” Trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp DHHT [95]

Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình

và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa

kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [13]

Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề phục vụ công

cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học

Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT là một trong những chiến lược dạy

học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [36]

Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề cập về DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng

cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình

dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối” [43]

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp

họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm [14]

Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu DHHT

như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài viết đề cập đến khái

niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các bước thực hiện HHT N trong quá trình dạy học Bài viết “Một số trao đổi về HHT ở trường phổ thông” của tác giả

Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146 (9/2006) Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ

năng học theo nhóm của HS” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn Thi Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002); bài “Kỷ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” của tác giả Trần Ngọc Lan trên TCGD số 157 (3/2007)

Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng tôi đã nêu trên đều có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình DHHT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kỹ năng xã hội cho người

học; vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ờ nước

ta hiện nay Tuy nhiên những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý

luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa

có biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV

Xem xét lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên quan đến DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các

nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau về DHHT, song điểm chung của các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vai trò to lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người

học Kết quả nghiên cứu về DHHT của các tác giả nước ngoài đã góp phần làm phong

phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở cơ sở lý luận hết sức quan trọng vào việc triển khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp tích cực hóa hoạt động học

tập của HS trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đưa ra

những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã

đề cập đến điều kiện của việc HHT N, cũng như một số hạn chế của hình thức học tập này, theo Ông: “Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa

với vị trí độc tôn của phương pháp này Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức

học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển” [122]

Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói quen dạy học theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác động của nền kinh tế thị trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau… có chi phối đến việc đổi mới PPDH theo hướng HTHT

Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước trên thế

giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên

cứu, vận dụng, phát triển lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT nhằm

bồi dưỡng phát triển kỹ năng dạy học cho GV THCS

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác

1.1.2.1 Cơ sở triết học

Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, để

từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng” Nguyên nhân của sự vận động và phát triển này là nảy sinh và giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu [102]

Sự phát triển sẽ đạt đến trình độ cao nhất khi việc giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài cộng hưởng với nhau tạo thành một hợp lực

Theo qui luật phát triển, ngoại lực chỉ được coi là yếu tố thúc đẩy, còn nội lực

mới là yếu tố quyết định Từ cơ sở lý luận này cho thấy, trong quá trình dạy học, HS phải

là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong Điều này đòi

hỏi ở người học phải biết tự học Tuy nhiên trên thực tế cho thấy, năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn tổ chức của GV và sự hợp tác của các bạn cùng học Học tập cần kết hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hóa với xã hội hóa nhằm

tiến tới trình độ cao nhất của sự phát triển là cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với

nội lực - học Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc

hợp tác với các bạn cùng nhóm, lớp và quá trình dạy của GV tức là quá trình xã hội hóa

việc học, điều này đòi hỏi người học cần có những kỹ năng học tập nhất định phù hợp

với yêu cầu HTHT

1.1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Các nhà tâm lý học xã hội khi xây dựng mô hình lý giải cho việc học thường nghiên cứu các mâu thuẫn xảy ra trong các cuộc tranh luận của chủ thể với những tương tác xã hội đến tư duy Các mâu thuẩn nhận thức làm cho các quan điểm bị phân tán và do

đó chủ thể phải ý thức về cách hành động của bản thân Sự tương tác xã hội buộc chủ thể

phải lắng nghe để phân tích chọn lọc, suy luận, kết hợp ý tưởng, quan điểm và hành động

của mình với các thành viên khác Các mâu thuẫn được giải quyết thông qua sự hợp tác

với tập thể sẽ làm cho chủ thể xác lập nhận thức của mình [65]

Theo Michel Develay, dạy học cần làm nảy sinh mâu thuẫn bên trong cá nhân Mâu thuẫn được khơi dậy xuất phát từ những biểu tượng đối lập nhau trong các tranh luận tập thể HS thường tích cực học tập khi gặp tình huống với kiến thức và kinh nghiệm hiện có của mình không đủ để giải quyết, tức là xuất hiện mâu thuẫn bên trong Các mâu thuẫn này chứa đựng những vật cản mà HS phải vượt qua bằng chính sự cố gắng và nội lực bản thân Tất nhiên các mâu thuẫn này phải vừa sức với HS, tiệm cận với

“vùng tương cận của sự phát triển” Để xác định “vùng tương cận của sự phát triển” tương ứng với nội dung học cụ thể và có giới hạn nhất định, cách tốt nhất là dựa vào các biểu tượng khác nhau của HS về chủ đề học tập Khi đó “vùng tương cận của sự phát triển” sẽ trở thành khoảng không gian sư phạm mà GV tạo nên để các ý tưởng khác nhau

cọ sát với nhau tạo thành mâu thuẫn và mỗi cá nhân sẽ dựa vào vật cản để đề xuất giải pháp, từ đó có thể giúp họ vượt qua Giải quyết các mâu thuẫn bên trong tạo nên kết quả

học tập với khuôn khổ những tình huống đã cho [65]

Nghiên cứu về tâm lý học lứa tuổi còn cho thấy, HS THCS đang ở độ tuổi của

thời kỳ quá độ chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn Ở lứa tuổi này có sự chuyển

biến đặc biệt về tâm lý, thể chất, sự phát dục và hình thành những phẩm chất mới của nhân cách Sự xuất hiện những yếu tố mới của trạng thái trưởng thành là kết quả biến đổi

cơ thể, của quan hệ với người lớn, với bạn bè, của hoạt động xã hội và hoạt động học tập Theo các nhà tâm lý học, yếu tố đầu tiên và cơ bản nhất ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của HS THCS là sự hình thành và phát triển mạnh mẽ tính tích cực xã hội của chính bản thân các em Nhờ các yếu tố này mà các em lĩnh hội được các giá trị, các chuẩn mực xã hội, xây dựng được những quan hệ thoả đáng với người lớn, bạn bè và cuối cùng hướng vào bản thân, thiết lập nhân cách và tương lai của mình với ý tưởng thực hiện các mục đích, ý định, nhiệm vụ… một cách độc lập

HS THCS khao khát được quan hệ và giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc

biệt là với bạn, vui thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân

thiết, tin cậy Theo Lê Văn Hồng, công tác giáo dục phải tạo điều kiện cho các em giao

tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra các quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm,

hạn chế sự giao tiếp ở lứa tuổi này và ông còn cho rằng qua giao tiếp HTHT giúp cho các

em “nhận thức được bản thân mình và người khác, đồng thời qua đó phát triển một số kỹ

năng như kỹ năng so sánh, phân tích khái quát hành vi của bạn và của bản thân, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân [39]

Nắm được đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS đồng thời nắm vững bản chất và

vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm của DHHT sẽ phát huy được tính tích

cực học tập của HS, là mục tiêu cần đạt của đổi mới PPDH hiện nay

1.1.2.3 Cơ sở xã hội học

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu được trong cuộc sống Về mặt xã hội, sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi con người, trong gia đình, trong cộng đồng Ngày nay, sự hợp tác trên qui mô lớn đã tạo ra những kết quả về khoa học-công nghệ và

những công trình có bản sắc văn hóa rất đa dạng, nó là trung tâm của các mối quan hệ liên cá nhân, gia đình, các hệ thống kinh tế, pháp lý Sự phụ thuộc lẫn nhau trên bình

diện quốc tế là một thực tế dựa trên công nghệ, kinh tế, sinh thái và chính trị xuyên quốc gia trong một thế giới hội nhập

Theo Thái Duy Tuyên, hợp tác đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con

người, nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội và Ông cho rằng cần rèn luyện cho HS các kỹ năng hợp tác từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, cần chú ý coi

trọng việc dạy kỹ năng hợp tác như việc dạy kiến thức và kỹ năng cơ bản khác [97]

Triết lý dạy học của phương pháp DHHT xuất phát từ những quan niệm mới về

bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở trường học hiện nay Mỗi phương pháp dạy học hay một nhóm phương pháp dạy học gần nhau đều xuất phát từ một triết lý

dạy học nhất định Đó là quan điểm nhìn nhận việc học và người học, nhìn nhận đến những tác động của người dạy đối với việc học và người học Phương pháp DHHT có nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội Dựa trên bản chất xã hội của việc học, nguyên tắc cốt lỗi hay triết lý của phương pháp DHHT là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính tương tác trực tiếp, đa chiều, giữa nhiều cấp độ ở các chủ thể học để tổ

chức dạy học Mối quan hệ này thể hiện hai mặt: Mặt nội dung nói lên tính chất của các quan hệ xã hội trong học đường, đó là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh Mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã hội phong phú, đa dạng giữa các chủ thể học trong học đường Mặt nội dung của phương pháp DHHT đề cập đến sự huy động hợp tác giữa các chủ thể học, sự cộng hưởng ý tưởng của nhiều người để tạo nên sức

mạnh của trí tuệ Việc học của mỗi người không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho cá nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân người học trong mối quan hệ với các chủ thể

khác, với xã hội và hoàn cảnh cụ thể diễn ra việc học Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể, bản sắc văn hóa của mỗi người Nó đòi hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh

để vươn lên Tuy nhiên, những kiến thức mà cá nhân thu nhận được không phải chỉ là kết

quả hoạt động riêng biệt của cá nhân người học mà là những điều HS thu nhận được thông qua quá trình cọ sát, chia sẻ, hợp tác Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy hoàn cảnh sống, của xã hội, của bạn học, thì sẽ không có động lực học

1.1.2.4 Cơ sở lý luận dạy học

Trong quá trình tìm kiếm con đường đổi mới PPDH cho nhà trường Việt Nam,

tư tưởng dạy học hướng về người học, phát huy dân chủ trong dạy học là một trong những tư tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới PPDH Điều này cũng đã thể hiện rõ trong tư tưởng Hồ Chí Minh về tinh thần dân chủ trong dạy học ở chỗ, cần giải thích cho

học sinh hiểu rõ mục đích và nhiệm vụ học tập để trở thành những con ngoan, trò giỏi, những người chủ tương lai của nước nhà, có được những phẩm chất và năng lực cách mạng, động viên người học tích cực tham gia thảo luận, tranh luận về nội dung và phương pháp học tập Đó là điều kiện cơ bản để giúp cho người học thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập, phát huy tinh thần làm chủ của mình

Chúng ta đã biết rằng, giáo dục đóng vai trò chủ đạo, nhưng chính sự hoạt động của cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển nhân cách Về vấn

đề này, Hồ Chí Minh đã từng nói trong thư cuối cùng của Người gửi ngành giáo dục

“Trong nhà trường cần có dân chủ Đối với mọi vấn đề, thầy và trò cùng nhau thảo

luận, ai có ý kiến gì đều thật thà phát biểu Điều gì chưa thống nhất thì hỏi, bàn cho thông suốt Dân chủ nhưng trò phải kính thầy, thầy phải quý trọng trò, chứ không phải

là cá đối bằng đầu…” [66]

Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ và thành thật, theo

Hồ Chí Minh: “Người học phải tự nguyện, tự giác, tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập, nêu cao tinh thần chịu khó, cố gắng không lùi bước trước bất kỳ khó khăn nào trong việc học tập” [68] Ngoài ra, người thầy cần phát triển cho học sinh sự suy nghĩ độc lập và tự do tư tưởng Hồ Chí Minh đã chỉ ra rằng: “Phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do tư tưởng, đọc tài liệu cần phải tìm hiểu kỹ, không tin mù quáng vào từng câu một trong sách, có vấn đề chưa thông suốt thì mạnh dạn đề ra và thảo luận cho

vỡ lẽ” [67]

Để người học có thể tham gia thảo luận một cách dân chủ thì người dạy và người học phải đoàn kết trong một tập thể vững chắc nhằm thực hiện mục tiêu dạy học Trước

hết thầy và trò phải xem nhau như là bạn, đồng nghiệp trong hoạt động dạy học Trong

bức thư gửi các cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường phổ thông, đại học và chuyên nghiệp, Hồ chí Minh đã khuyên rằng: “Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng,

cần phát huy dân chủ XHCN, xây dựng quan hệ thân thiết, đoàn kết thật chặt chẽ giữa

thầy với thầy, giữa thầy và trò, giữa trò và trò với nhau” [68]

Để đảm bảo các mối quan hệ tốt giữa thầy và trò, trước hết, người thầy phải có quan điểm quần chúng trong công tác dạy học Theo tư tưởng Hồ Chí Minh, người thầy phải tin tưởng vào các ưu thế, phẩm chất và năng lực tốt đẹp của học sinh, phải biết tổ chức học sinh, biết tâm lý của họ, biết giải thích và bàn bạc với họ, biết tất cả vì học sinh thân yêu “Thầy và trò phải là bạn, là đồng chí, thầy còn phải biết khai thác những kinh nghiệm của học sinh, biết tổ chức sao cho học sinh có thể học lẫn nhau và học nhân dân” [68]

1.1.3 Các khái niệm công cụ

1.1.3.1 Khái niệm hợp tác

Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội Từ điển bách khoa Việt Nam cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’[93]

Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài nước

về khái niệm hợp tác, chúng tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung trên

cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc ; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau

Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

Trong luận án này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm) Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích

và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm

Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho

tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp) HS học bằng cách làm chứ không chỉ

học bằng cách nghe GV giảng HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại

có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm

của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới

Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ

lẫn nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS,

HS - HS với nhau

Trong luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm học tập hợp tác theo ý nghĩa sư phạm: Học tập hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập

1.1.3.3 Khái niệm dạy học hợp tác

DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và nguyên tắc của HTHT Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự hợp tác giữa

người dạy và người học, giữa những người học với nhau Theo kiểu DHHT, người học

sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ

đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân công GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng HTHT và là người trọng tài khoa học

Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó

GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển

kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập

Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để cùng hợp tác làm

việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động; phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách

lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác

Từ những nghiên cứu trên, chúng ta có thể nhận thấy những đặc điểm nỗi bật sau đây của DHHT:

- Về mục đích, DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác,

kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội

- Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình còn bao

gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi, giải quyết vấn đề

- Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành

- Về hình thức tổ chức dạy học, DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ

chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và hợp tác của HS Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt

- Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng

với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.1.3.4 Khái niệm phát triển

Thuật ngữ phát triển có nhiều cách định nghĩa, xuất phát từ những cấp độ xem xét khác nhau Ở cấp độ chung nhất, phát triển được hiểu là:

- Quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến phức

tạp, từ thấp đến cao [77]

- Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc

tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [93]

- Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ hoặc là kết quả của

những nguyên nhân [130]

Chúng tôi tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng

cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kỹ năng hoạt động trên cơ sở, những kiến thức, kỹ năng đã có, thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển năng lực và kỹ năng hoạt

động theo yêu cầu, mục tiêu cần đạt

1.1.3.5 Khái niệm bồi dưỡng

Về bồi dưỡng, theo quan niệm của UNESCO: Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến

thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp [127] Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên: Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất… [112]

Chúng tôi cho rằng: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung kiến thức, chuyên môn,

nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có một trình độ chuyên môn nhất định Bồi dưỡng thực chất là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng mới nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động Nếu như ở trường sư phạm, GV là sản phẩm đào tạo được trang bị kiến thức, chuyên môn, nghiệp

vụ làm nền tảng ban đầu thì bồi dưỡng là quá trình hoàn thiện, phát triển năng lực, kỹ năng dạy học cho GV sau đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn

1.1.3.6 Khái niệm kỹ năng

Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra nhiều khái

niệm khác nhau, qua nghiên cứu chúng tôi thấy nổi lên hai khuynh hướng sau:

- Khuynh hướng thứ nhất:

Kỹ năng được xem xét nghiêng về kỹ thuật hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hoạt động mà con người đã nắm vững Người có kỹ năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của

nó mà không cần tính đến kết quả của hành động

Quan điểm này có các tác giả như: Kruchexky,V.A., Côvaliôp, A.G., Rudin, V.X Theo Kruchexky, V.A thì “Kỹ năng là các phương thức hoạt động những cái gì con

người đã nắm vững”, Ông cho rằng, khi nắm vững phương thức hành động là con người

đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động [18] Theo tác giả Côvaliôp, A.G.,

kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của

hoạt động [12]

- Khuynh hướng thứ hai:

Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực con người, khẳng định kỹ năng được xem như một thành tố quan trọng để thực hiện một công việc có kết quả với chất lượng

cần thiết và với một thời gian tương ứng trong điều kiện cụ thể Kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà là biểu hiện của năng lực Khuynh hướng này chú ý đến

kết quả của hành động Có thể kể tới các nhà khoa học tiêu biểu cho khuynh hướng này

như: Lêvitôv, N.D Ông cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn

có tính đến những điều kiện nhất định, theo Ông, một người có kỹ năng hành động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức của hành động và thực hiện hành động có kết quả [61] Platônôv, K.K cũng khẳng định: “Cơ sở tâm lý của kỹ năng là

sự thấu hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và phương thức hành động [83] Pêtrôxki, A.V cũng định nghĩa: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ

xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra [79]

Theo Đặng Thành Hưng, kỹ năng là những dạng chuyên biệt của năng lực nhằm

thực hiện hành động cá nhân Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với một

dạng hoạt động nhất định Năng lực phải được cấu thành bởi ba thành tố căn bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành; Kỹ năng tiến hành hoạt động; Những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri thức và kỹ năng trong một cơ cấu thống nhất và có

định hướng cụ thể [44]

Một trong 3 cấu tạo tâm lý nói trên khi tách riêng ra đều là những dạng chuyên biệt của năng lực: Có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực hiểu biết), có loại năng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm việc, hoạt động) và có loại năng lực ở dạng xúc cảm (năng

lực biểu cảm)

Chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động

Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục

thì mới đạt được kết quả công việc có chất lượng tốt Muốn có kỹ năng, trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ năng hướng vào và tri thức về bản thân kỹ năng như qui trình luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích đề ra

Xét về tổng quát kỹ năng được hiểu là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạo phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện khác nhau Con người chỉ có thể hành động có hiệu quả khi biết sử dụng tri thức và vận dụng tri thức trong hành động để thực hiện nhiệm vụ tương ứng Như vậy trong kỹ năng có tri thức, không chỉ có tri thức về phương thức hành động mà còn là tri thức về giá trị của hành

động Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động nào đó, thể hiện

sự chọn lựa và vận dụng tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động cho

phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể

1.1.4 Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT N

1.1.4.1 Bản chất của DHHT N

Luận án nghiên cứu theo mô hình DHHT N bao gồm các thành tố: GV, HS và

nội dung học tập

Ba thành tố nói trên vừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi

trường “nhóm” Tổ chức DHHT N thể hiện theo trình tự sau:

GV hình thành các nhóm → Phân công nhiệm vụ cho từng nhóm → Cá nhân trong từng nhóm tiến hành công việc → Thảo luận trong nhóm → Thảo luận giữa các nhóm → Kết luận của GV

Như vậy: DHHT N về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ

giữa các thành tố: GV- Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học

Từ mối quan hệ của các thành tố nêu trên ta có thể đưa ra mô hình lý thuyết về DHHT- N như sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình lý thuyết về DHHT N

- Bản chất của DHHT có những điểm khác biệt với dạy học truyền thống, nó thể

hiện rõ nhất ở hoạt động của người dạy, hoạt động của người học và sự tương tác của ba thành tố, đó là người dạy, người học và môi trường Các hoạt động nhóm hợp tác phải được thiết kế sao cho cá nhân thể hiện được trách nhiệm của mình đối với công việc được giao Khối lượng công việc phải tương ứng với số lượng thành viên trong nhóm

HS1

HS3 HS2

NHT1

Đối tượng học tập

- Tổ chức dạy học theo phương thức hợp tác nhóm (HT N), người học thực hiện nhiệm vụ học tập phải giải quyết các mối quan hệ xã hội như: quan hệ với các cá nhân trong một nhóm, quan hệ với các nhóm khác, với GV,… nhóm học tập không chỉ là nhân

vật trung gian mà còn là một chủ thể học tập Trong nhóm học tập, HS có cơ hội thể hiện

bản thân mình (thể hiện các giá trị như tính cực cao, tính chủ thể qua các hoạt động học

tập và hoạt động giao tiếp), trách nhiệm cá nhân, cơ hội học tập và sự đóng góp của bản thân vào kết quả hoạt động chung của nhóm, được đánh giá bình đẳng, khách quan Trong giờ học, chủ thể học tập của hoạt động học tập nhóm là các nhóm học tập Các nhóm học tập tương tác với nhau và với GV Như vậy, nhóm học tập là phương tiện để

GV chuyển các tác động đến cá nhân HS Các tác động dạy học của GV đến HS bị khúc

xạ qua nhóm Đối với HS, nhóm học tập không chỉ là môi trường học tập tích cực (các

em phối hợp với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập, là nơi các em giao tiếp, chia sẻ,…)

mà nhóm học tập còn là đối tượng học tập của HS (học giải quyết các mối quan hệ trong nhóm, trong cộng đồng; học cách tổ chức, lập kế hoạch, học kỹ năng xã hội) Thông qua nhóm học tập, tác động dạy học của GV đến HS được khuếch đại lên nhiều lần Vì vậy, hiệu quả dạy học sẽ cao hơn rất nhiều so với việc GV tác động trực tiếp vào mỗi HS Hơn nữa, nó còn tác động được đến từng cá nhân HS, đảm bảo sự cá biệt hóa dạy học, điều mà trong dạy học ở các hình thức khác GV rất khó thực hiện

1.1.4.2 Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm

Cấu trúc nền tảng theo phương thức DHHT N gồm 5 yếu tố cơ bản dưới đây:

Sự phụ thuộc tích cực biểu hiện ở chỗ: các thành viên của nhóm sẽ cố gắng giúp nhóm đạt được mục đích chung; chia sẻ số phận chung với nhau; quan tâm đến sự tiến

bộ của những thành viên khác; chia sẻ thành công của nhóm; chia sẻ tư cách của nhóm;

tự giác thực hiện nhiệm vụ của mình

Khi có sự phụ thuộc tích cực sẽ diễn ra các hành vi như: chụm đầu nhau bàn bạc

và chuyện trò với nhau; trẻ bị thu hút vào công việc chúng đang tiến hành; cổ vũ lẫn nhau, chia sẻ kết quả làm việc; chia sẻ tài liệu với nhau

Sự phụ thuộc tích cực tạo nên sự nối kết đối với sự thành công của mọi người

cũng như của một người Điều này cũng chính là linh hồn của HHT N Không có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau thì không có sự hợp tác

Tương tác trực diện nhằm: Thu hút mọi thành viên một cách tích cực vào hoạt động nhóm; tăng cường động cơ học tập, làm nẩy sinh những hứng thú; kích thích sự

giao tiếp; sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án; nâng cao ý thức đoàn kết; phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm lẫn nhau

Mục đích của việc dạy học theo quan điểm HTHT N là làm cho các thành viên trở thành các cá nhân tích cực hơn Điều đó có nghĩa là các thành viên học tập cùng nhau và

dần dần sẽ tạo dựng cho họ khả năng giải quyết và trình bày vấn đề tốt hơn với tư cách là

những cá nhân

Nhóm hợp tác được tổ chức không có sự chồng chéo, lẩn tránh trách nhiệm học

tập Mỗi người đều có công việc của mình và các công việc này ràng buộc với nhau Mỗi thành viên đều phải học, chia sẻ nguồn lực, động viên nhau, đóng góp phần mình vào công việc và thành công của nhóm Mọi thông báo đều được đưa ra rõ ràng và được tất

cả các thành viên tiếp nhận

HS cần được thực hiện các hoạt động học tập một cách tích cực Khuyến khích sự tác động qua lại giữa các thành viên hơn là tác động trực diện từ phía GV đến HS

HTHT-N vốn phức tạp hơn quá trình học tập cạnh tranh hay cá nhân, vì nó đòi hỏi

HS phải nhận thức được nhiệm vụ học tập cũng như các kỹ năng hoạt động cá nhân và nhóm có chức năng là một phần của hoạt động tập thể Các thành viên của nhóm phải biết tạo ra sự lãnh đạo hiệu quả, đưa ra quyết định, xây dựng sự trung thực, tạo ra nối kết,

giải quyết mâu thuẫn và tất yếu phải có động cơ để thực hiện đúng GV phải dạy cho HS các kỹ năng làm việc theo nhóm chính xác, có mục đích và xem đó như là những kỹ

năng cần phải học

Xử lý tương tác nhóm cần được xem như một bộ phận hữu cơ của mỗi bài hay chủ đề HTHT Sau khi kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm

việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn Việc này giúp

HS học được kỹ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả Có thể tiến hành xử lý tương tác nhóm trong khi hoạt động hoặc lúc gần kết thúc hoạt động học nhóm

Nhận xét:

Năm yếu tố cơ bản trên đây cần phải được thực hiện một cách đồng bộ trong quá trình dạy học để tạo ra những điều kiện cho hoạt động hợp tác có hiệu quả GV cần phải thành lập nhóm và đưa ra tình huống học tập hợp lý để HS hiểu được rằng họ nhất thiết phải trực diện làm việc cùng nhau, đưa ra sự tương trợ, ủng hộ và phải có trách nhiệm cá nhân khi tiến hành công việc Đồng thời, HS phải học đủ khối lượng kiến thức theo yêu

cầu, vừa học các kỹ năng làm việc nhóm, liên kết cá nhân và sáng tạo để cải thiện hiệu

quả hoạt động nhóm HTHT Chính những yếu tố này tạo nên sự phân biệt giữa HTHT nhóm với lớp học truyền thống

1.1.4.3 Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS

a Đặc điểm hoạt động của cấp học THCS

Theo Nghị định 90/CP ngày 24/11/1993, giáo dục phổ thông nước ta bao gồm giáo dục tiểu học và giáo dục trung học, trong đó giáo dục trung học bao gồm THCS

và THPT

- Mục tiêu giáo dục THCS đã ghi rõ tại điều 23 Luật giáo dục: “Giáo dục THCS

nhằm giúp HS củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học, có trình độ học vấn

phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung học chuyên ban, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”

- Nội dung dạy học bao gồm các môn học đáp ứng nhu cầu giáo dục toàn diện, đảm bảo mối quan hệ GDPT, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, giáo dục hướng nghiệp và tăng

cường giáo dục nhân văn chuẩn bị cho HS trở thành công dân, người lao động năng động, sáng tạo, tham gia tích cực vào hoạt động xã hội đang đổi mới và phát triển

- Phương pháp và hình thức tổ chức: Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS Các hình

thức tổ chức giáo dục phải đảm bảo cân đối, hài hòa giữa dạy học các môn học và hoạt động giáo dục; giữa dạy học theo lớp, nhóm và cá nhân Hoạt động giáo dục được tiến hành thực hiện theo từng môn học dưới sự chỉ đạo của GV bộ môn Như vậy HS được

tiếp xúc với nhiều GV khác nhau và nhiều cách dạy cùng với những phong cách giao tiếp khác nhau Đây là điều kiện thuận lợi giúp cho HS mở rộng tầm hiểu biết và từ đó

cũng đòi hỏi HS luôn quan tâm đến việc cải tiến phương pháp học tập của mình để có thể thích ứng nhanh với hoàn cảnh dạy học luôn biến đổi

Trong thời kỳ hiện nay, nước ta đang hội nhập với nền kinh tế thế giới, sự phát triển kinh tế-xã hội đòi hỏi con người phải có những phẩm chất nổi bật như năng lực thích ứng; năng lực hợp tác làm việc nhóm; năng lực hoạt động thực tiễn Các yêu cầu này đặt ra nhiệm vụ hết sức nặng nề cho ngành giáo dục Chính vì vậy việc đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực là yêu cầu cấp bách mà nền tảng là giáo dục phổ thông, trong đó đội ngũ GV là một trong những yếu tố quyết định

Để nâng cao chất lượng giáo dục ở cấp học THCS, GV cần được tiếp cận với các

mô hình day học tiên tiến như: hợp tác, tham gia, kiến tạo Riêng về DHHT là mô hình

dạy học có hiệu quả cao có thể áp dụng rộng rải, chính vì vậy việc bồi dưỡng kiến thức, năng lực hợp tác, phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS là việc làm rất có ý nghĩa,

đặc biệt là GV THCS ở những vùng khó khăn

b Tác dụng của DHHT

Mỗi phương thức dạy học đều có những mặt mạnh và mặt hạn chế Song, tùy thuộc vào những điều kiện cụ thể về mục tiêu cần đạt tới trong giảng dạy môn học và đặc điểm của nội dung học vấn, ngoài sự phối hợp cần có giữa các PPDH, kiểu PPDH nào có

ưu điểm vượt trội, đáp ứng những đòi hỏi của phát triển xã hội, mang lại hiệu quả trong đào tạo nguồn nhân lực, thỏa mãn những đòi hỏi chính đáng cho sự phát triển cá nhân thì

kiểu phương pháp đó được quan tâm, vận dụng rộng rãi trong thực tiễn hoạt động dạy

học cũng như nghiên cứu lý luận Với quan điểm đó, chúng tôi cho rằng kiểu DHHT nếu được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng vượt trội so với dạy

học toàn lớp đó là:

- DHHT có ưu thế nổi trội tạo ra sự đồng thuận trong sự phát triển của con người

giữa nhà trường và xã hội Trong DHHT, HS được coi là người quyết định thực hiện

mục tiêu học, quyết định sự phát triển nhân cách của bản thân

- DHHT giúp GV có thể xử lý một lớp học có nhiều HS với những nhu cầu khác nhau HS học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu nhiều áp lực từ phía GV Thực hiện tốt qui trình DHHT sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho

mỗi cá nhân HS mà còn mang lại hiệu quả chung cho cả tập thể [28]

- DHHT đặt ra cho mỗi HS sự kiên định của lý trí, duy trì sự tham gia tích cực

của bản thân, luôn có ý thức và mong muốn được tham gia, được thể hiện kinh nghiệm

và vốn sống của mình trước tập thể, trước người dạy và điều đó cũng có nghĩa là trong DHHT, người học luôn ý thức được và nỗ lực tự giải quyết nhiệm vụ học tập Trong môi

trường HTHT người học phát huy năng lực, khả năng tự chủ, độc lập, sáng tạo, chống lại thói chây lười, dựa dẫm, tạo nên ý chí “dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm” Một khi có hứng thú, có trách nhiệm, có sự cọ sát với tập thể, được khuyến khích, được sự tôn

trọng của thầy, của bạn, hay nói một cách khác có sự phát triển của cá nhân trong môi

trường tốt đẹp thì điều đó sẽ là cơ hội thuận lợi cho quá trình hình thành nhân cách của con người Sự đồng thuận trong việc xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa đào tạo con người của nhà trường với đời sống xã hội chính là sự thấu hiểu những gì vốn có của đời

sống xã hội để vận dụng những nhân tố tốt đẹp giúp ích cho quá trình đào tạo của nhà

trường nhằm tạo ra những sản phẩm, những nhân cách biết làm chủ xã hội, làm chủ bản thân, biết mình, biết người để hòa nhập

- DHHT là một trong những phương hướng chiến lược quan trọng nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Năng lực hợp tác, kỹ năng giao tiếp xã hội sẽ được phát triển tốt qua HTHT Đây là năng lực quan trọng cần thiết trong việc chuẩn bị những

công dân tương lai của xã hội có tính phụ thuộc lẫn nhau cao và xu thế toàn cầu hóa

mạnh mẽ

- DHHT bao gồm sự tham gia của mỗi HS, của tập thể người học vào việc chiếm

lĩnh nội dung học vấn, sự khuyến khích động viên, tổ chức tạo dựng môi trường cho

người học của GV là cần thiết và phải được phổ biến rộng rãi trong quá trình dạy học ở các trường phổ thông Trong giai đoạn hiện nay, khi các cơ sở giáo dục đang tiến hành

cuộc vận động xây dựng “Trường học thân thiện, HS tích cực” do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất thì việc vận dụng kiểu DHHT sẽ tạo ra cơ hội thuận tiện cho việc thực hiện chủ trương này bởi tính đồng thuận của nó về mặt lý luận và thực tiễn

1.1.5 Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS

Nghiên cứu về kỹ năng cho thấy bản chất của sự tập luyện kỹ năng là hướng đến

việc hình thành kỹ năng, hoàn thiện, củng cố phát triển kỹ năng đạt đến mức độ mới hơn

về “chất” Hình thành, rèn luyện kỹ năng trong học tập là một hoạt động có định hướng được luyện tập nhiều lần với mục đích hoàn thiện các kỹ năng giúp con người lao động hiệu quả hơn Tác giả Gônôbôlin, F.N cho rằng sự luyện tập không trùng hợp với sự đào tạo về tổng thể mà chỉ là một mặt của nó, nhưng mặt này không tách rời khỏi quá trình đào tạo xét về tổng thể [30]

Muốn phát triển kỹ năng, con người phải luyện tập theo một qui trình nhất định và phải trải qua nhiều giai đoạn khác nhau Về các giai đoạn phát triển kỹ năng theo cách phân chia của Platônôp, K.K và Gôlubep, G.G [83] có 5 giai đoạn: Giai đoạn đầu tiên:

Có kỹ năng sơ đẳng; Giai đoạn thứ hai: Biết cách làm nhưng không đầy đủ; Giai đoạn

thứ ba: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ; Giai đoạn thứ tư:

Có kỹ năng phát triển cao; Giai đoạn thứ năm: Có tay nghề

Từ những quan điểm lý luận và các khái niệm công cụ đã trình bày ở trên, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng DHHT là sự thực hiện có kết quả các thao tác của hành động

giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, những cách thức hoạt động của người dạy dựa trên lý thuyết HTHT và đặc điểm, yêu cầu DHHT Mỗi khâu của quá trình DHHT có những nhóm kỹ năng tương ứng phù hợp với

mô hình dạy học được tiến hành

Phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS phải dựa trên cơ sở kỹ năng dạy học chung của cấp học, thông qua quá trình tác nghiệp, GV được học tập, bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng DHHT để hoàn thiện kỹ năng đã có nhưng chưa hoàn chỉnh, hoặc bổ sung nâng cao nhận thức lý luận và phát triển kỹ năng dạy học theo mô hình DHHT

1.1.5.1 Mục đích của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS

Nâng cao năng lực giảng dạy của GV THCS theo hướng tiếp cận mô hình dạy học hợp tác, nhằm cải thiện tình trạng dạy học hiện nay đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH

1.1.5.2 Nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS

Luận án đề xuất xây dựng nội dung bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS được thiết kế thành hệ thống gồm ba nhóm kỹ năng:

- Nhóm kỹ năng thiết kế bài học gồm có các kỹ năng: Thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động

- Nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy gồm các kỹ năng: Kỹ năng thành lập nhóm;

kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm; kỹ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của HS trong HTHT nhóm; kỹ năng nhận xét đánh giá tương tác nhóm

- Nhóm kỹ năng hổ trợ tiến hành DHHT gồm các kỹ năng: Sử dụng phiếu học

tập; sử dụng câu hỏi; sử dụng lời nói

Ngoài 3 nhóm kỹ năng nêu trên, do tính chất đặc thù của kỹ năng vì vậy chúng tôi đưa vào biện pháp hướng dẫn thực hành rèn luyện gồm: Kỹ năng xây dựng sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong HTHT; Rèn luyện HS hình thành kỹ năng HTHT; Thiết

kế qui trình DHHT nhóm 3 kỹ năng này vẫn là nội dung thuộc hệ thống kỹ năng cần bồi

dưỡng cho GV THCS

Hệ thống kỹ năng DHHT nêu trên được cụ thể hóa thành các yêu cầu cần đạt để bồi

dưỡng cho GV và đó cũng chính là tiêu chuẩn đánh giá về sự phát triển kỹ năng DHHT

của GV THCS Những vấn đề này được trình bày cụ thể ở phần chương 2 luận án

1.1.5.3 Hình thức phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS

Luận án xác định việc phát triển kỹ năng DHHT cho GVTHCS bằng các hình

thức sau:

- Phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS được tiến hành thông qua hoạt động bồi dưỡng.

Hoạt động bồi dưỡng phải được xác định rõ mục đích, nhiệm vụ, nội dung,

phương pháp bồi dưỡng; lực lượng tham gia, thời gian, địa điểm tiến hành bồi dưỡng; các nguồn lực đảm bảo cho công tác bồi dưỡng; đánh giá kết quả bồi dưỡng theo yêu cầu phát triển

Nội dung bồi dưỡng được xác định là hệ thống kỹ năng DHHT, kết hợp với các tài liệu về lý thuyết HTHT, các học thuyết, cơ sở khoa học liên quan đến mô hình DHHT

do luận đề xuất được biên soạn theo trình tự thực hiện các kỹ năng một cách hợp lý

Thời lượng dành cho bồi dưỡng nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS cần 120 tiết, trong đó có 60 tiết thực hành Các cơ quan quản lý giáo dục cấp tỉnh (Sở GD-ĐT), huyện (Phòng GD-ĐT) có thể tiến hành bồi dưỡng cho GV theo hình thức tập trung ở tỉnh hay cụm huyện Tùy theo đặc điểm của từng địa phương, từng trường

hoặc do tính chất của nội dung cần bồi dưỡng, có thể chia nội dung ra từng nhóm, từng

kỹ năng cụ thể để học tập rèn luyện cho GVTHCS theo những điều kiện và thời gian thich hợp Bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS được đánh giá sự phát triển theo tiêu chuẩn được xác lập trong luận án này (xem phụ lục số 8)

- Phát triển kỹ năng DHHT thông qua quá trình tự học, tự rèn luyện

Tự học, tự rèn luyện là yếu tố quan trọng trong việc nâng cao kiến thức

và kỹ năng DHHT, là điều kiện củng cố, nâng cao năng lực, kỹ năng sẵn có Vì vậy cần khuyến khích GV ý thức tự học, tự rèn luyện thường xuyên trong hoạt động chuyên môn; cần trang bị phương pháp và tạo điều kiện thuận lợi để GV tiến hành tự học, tự rèn luyện một cách có hiệu quả

- Tiến hành sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở trường học

Có thể phát triển các kỹ năng DHHT cho GV thông qua hoạt động chuyên môn ở

cơ sở trường học bằng các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn như

tổ chức seminar đi sâu vào các chuyên đề đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giảng dạy, thực hành, ứng dụng kỹ năng DHHT; dự giờ quan sát, đánh giá trao đổi kinh nghiệm; tổ chức cho GV đi tham quan học tập những điển hình tiên tiến về thực hiện

b Đối tượng, địa bàn, phạm vi và thời gian khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 3 tỉnh thuộc miền Đông Nam bộ: Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước Đối tượng được chọn khảo sát là CBQL và GV trường THCS

Thời gian tiến hành: năm học 2007-2008

c Nội dung khảo sát

- Nội dung, hình thức, điều kiện bồi dưỡng CM-NV cho GV THCS

- Thực trạng phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS

d Phương pháp khảo sát

- Trao đổi, phỏng vấn lãnh đạo các sở GD-ĐT, lãnh đạo phòng GD-ĐT, Hiệu

trưởng trường CĐSP

- Nghiên cứu tài liệu, báo cáo tổng kết đánh giá về hoạt động bồi dưỡng GV

- Điều tra bằng bảng hỏi đối với hiệu trưởng, GV trường THCS và cán bộ phụ trách chuyên môn Sở GDĐT và phòng GDĐT (xem phụ lục 1 và phụ lục 2)

Số người không trả lời chiếm tỷ lệ gần 12% điều này cũng có thể suy luận rằng có

thể số người này không hiểu biết nhiều về DHHT nên họ ngại trả lời

Về thâm niên: số GV và CBQL từ 15 năm trở lên chiếm tỷ lệ cao nhất 42,8% và

từ 5 đến 10 năm là 30,3%, còn lại là số người có thâm niên từ 1-5 năm và từ 10-15 năm Điều này cho thấy số GV & CBQL lớn tuổi chiếm đa số do đó có ảnh hưởng nhất định đến việc đổi mới PPDH Lý do là ở lứa tuổi này GV có tâm lý ngại thay đổi, do đó sẽ không hứng thú với việc áp dụng các PPDH mới

Về chuyên môn nghiệp vụ: Trong số người trả lời có 58,8% có trình độ đại

học và 41,2% có trình độ cao đẳng Như vậy tất cả GV và CBQL có trình độ chuẩn

và trên chuẩn

Biểu đồ 1.1 Thâm niên của CBQL và GV tham gia khảo sát

Phân tích số liệu chung của cả GV và CBQL và kết quả thu được ở các nơi

khảo sát cho thấy không có sự khác biệt lớn về kết quả trả lời các câu hỏi giữa 3 tỉnh Bình Dương, Bình Phước và Tây Ninh Vì thế chúng tôi chỉ trình bày kết quả tổng hợp

của cả 3 tỉnh như sau:

a Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH của GV THCS

* Mức độ sử dụng các PPDH

Kết quả khảo sát cho thấy các PPDH mà GV thường xuyên sử dụng là thuyết trình với 99,68% số GV thường xuyên sử dụng, trực quan là 76,14% và vấn đáp 71,56% Các PPDH mà hầu như rất ít GV sử dụng là các PPDH: dạy học theo dự án (97,16% GV chưa từng thực hiện), sử dụng tình huống (96,37% GV chưa thực hiện), dạy học theo

nhóm (87,36% GV chưa thực hiện), cùng tham gia (98,20% GV chưa thực hiện), trò

hiện) Phương pháp nêu vấn đề có 27,17% GV thường xuyên sử dụng nhưng có 43,76%

GV chưa từng sử dụng, số còn lại sử dụng không thường xuyên

* Về khả năng sử dụng các PPDH

Với các PPDH mà GV thường sử dụng thì phương pháp trực quan chỉ có 29,06%

GV cho rằng sử dụng thành thạo, 59,72% GV cho rằng khả năng sử dụng còn hạn chế Phương pháp vấn đáp chỉ có 15,64% sử dụng thành thạo, 69,04% sử dụng còn hạn chế

vẫn còn 15,32% GV cho rằng chưa có kỹ năng Phương pháp thuyết trình thì GV có khả năng sử dụng tốt hơn với 56,71% GV Qua khảo sát còn cho thấy việc thực hiện các PPDH theo các mô hình dạy học tiên tiến thì hầu như GV tự đánh giá là không có kỹ

năng,cụ thể như: dạy học theo dự án (99,84% cho là không có kỹ năng), dạy học theo nhóm (96,37%), sử dụng theo tình huống (97,63%), cùng tham gia (97,63), thảo luận nhóm (92,42%), trò chơi đóng vai (93,84%)

* Đánh giá về thực trạng sử dụng PPDH

Các kết quả khảo sát cho thấy: GV THCS chủ yếu vẫn sử dụng các PPDH truyền

thống như thuyết trình, trực quan, vấn đáp; các PPDH mới như dạy học theo phương pháp dự án, sử dụng tình huống, trò chơi đóng vai, thảo luận nhóm… thì ít được GV sử

dụng Các PPDH mà GV cho rằng hay sử dụng thì số GV sử dụng thành thạo các

phương pháp này vẫn còn ít, chỉ riêng phương pháp thuyết trình có trên 50% số GV cho rằng sử dụng thành thạo Đặc biệt các PPDH mới qua khảo sát cho thấy hầu như GV chưa hề có kỹ năng Thực tế này cho thấy việc đổi mới PPDH hiện nay vẫn còn nhiều khó khăn

b Kết quả khảo thực trạng về đổi mới PPDH

* Nhận thức của GV & CBQL trường THCS về đổi mới PPDH

Trong phần này chúng tôi đưa ra 14 đặc điểm trong đó có 9 đặc điểm mà chúng tôi cho là phù hợp và 5 đặc điểm không phù hợp với định hướng đổi mới PPDH để tìm

hiểu nhận thức của GV và CBQL về đổi mới PPDH (xem phụ lục số 2) Nhìn chung đa

số người tham gia khảo sát hiểu đúng những đặc điểm phù hợp với định hướng đổi mới PPDH hiện nay Trong đó số phiếu nhận được sự nhất trí cao lần lượt là “Kết hợp nhiều

phương pháp khác nhau: Thuyết trình, thảo luận nhóm nhỏ, sử dụng tình huống, giải quyết vấn đề, trực quan, thực hiện dự án, tham quan, thực tập, sử dụng phiếu học tập ” với 97,3% số người đồng ý; “GV tạo điều kiện và khuyến khích HS phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập” với 96,4% ý kiến đồng ý; “GV là người tổ chức, hướng

dẫn, khuyến khích, HS là người hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức” với 95,1% ý kiến đồng ý Những đặc điểm nhận được sự đồng ý thấp nhất là “Tuyệt đối không sử dụng phương pháp thuyết trình”, “Luôn luôn phải thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử”, “Dạy

học chỉ tuân theo nhu cầu cá biệt của từng HS”, với số đồng ý lần lượt là 16,7%; 8,2% và

4,9% Những đặc điểm này đúng là những đặc điểm không phù hợp với định hướng đổi

mới PPDH Tuy nhiên có một đặc điểm cũng không phù hợp với định hướng đổi mới PPDH nhưng lại có khá nhiều ý kiến đồng tình đó là “Bắt buộc phải có tài liệu trực quan trong giảng dạy” có 62,9% ý kiến đồng ý

Với những số liệu thu được đã giúp chúng tôi đi tới kết luận: GV và CBQL đã

hiểu tương đối đúng về đổi mới PPDH nhưng sự hiểu biết này chưa hoàn toàn đầy đủ và chính xác

* Kết quả khảo sát Thực trạng về thực hiện đổi mới PPDH ở trường THCS

Kết quả khảo sát cho thấy, GV bước đầu đã thực hiện một số công việc có liên quan tới vấn đề đổi mới PPDH Những công việc mà nhiều GV đã thực hiện là “Dự giờ, trao đổi ý kiến và chia sẻ kinh nghiệm dạy học nhiều hơn với đồng nghiệp”, “Thường xuyên tự đánh giá PPDH của mình để thay đổi”, “Tích cực tham khảo nhiều nguồn tài

liệu khi soạn giảng” với tỷ lệ thực hiện tương ứng là 94,8%, 90,6% và 90,3% GV Một

số công việc như “Chuyển sang đánh giá HS hoàn toàn bằng trắc nghiệm”, “Học thuộc

và luyện tập thành thạo các bài mẫu để áp dụng đúng bài bản” có số ít GV thực hiện với

tỷ lệ tương ứng là 23,4%, 18,8% điều này cho thấy GV hiểu đúng đó không phải là đổi

mới PPDH nên không thực hiện Các công việc cần thiết khác để đổi mới PPDH thì cũng

có khá nhiều GV đã thực hiện, chiếm hơn một nửa số GV tham gia trả lời Qua đó chứng

tỏ rằng GV ở các trường được khảo sát đã quan tâm thực hiện đổi mới PPDH Tuy nhiên

với yêu cầu “Dựa vào những HS giỏi hay cốt cán để nâng cao hiệu quả dạy học” là một trong những công việc cần thiết phải thực hiện để đổi mới PPDH thì chỉ có rất ít GV thực

hiện (21,3%) Và với ý kiến “Còn hạn chế về kỹ năng thực hiện các PPDH” thì chỉ có 24,0% GV đồng ý, có nghĩa là GV và CBQL cho rằng họ đã có kỹ năng đổi mới PPDH tuy nhiên qua việc trả lời các câu hỏi trên chúng tôi cho rằng các kỹ năng của họ là chưa được đầy đủ và vững chắc

Kết luận về thực trạng đổi mới PPDH: Có thể nói GV và CBQL đã thực hiện đổi mới PPDH trong quá trình dạy học song vẫn chưa phải là đã hoàn thiện như yêu cầu, bởi

vì vẫn còn một số nội dung cần thiết phải tiến hành để đổi mới PPDH nhưng GV vẫn chưa thực hiện Đa số GV và CBQL cho rằng đã có nhận thức về kỹ năng thực hiện các PPDH, nhưng việc áp dụng vào thực tiễn dạy học trên lớp chưa được nhuần nhuyễn, chưa đạt yêu cầu cao

* Khảo sát về kết quả đổi mới PPDH của GV trường THCS:

Có 90,3% ý kiến cho rằng kết quả của đổi mới PPDH giúp cho “HS có hứng thú học tập hơn”, 83,0% cho rằng “GV năng động hơn và dạy học hiệu quả hơn” và với ý

kiến “Phân biệt rõ hơn trình độ học tập và phát triển của HS” có 79,6% số người đồng ý