Dạy học thực hành môn công nghệ 12 ở trường THPT theo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật”.

Quan điểm đổi mới phươngpháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII1/1993, nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII 12/1996 và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục 6

Trong văn kiện Đại hội IX: Nhiệm vụ của của ngành Giáo dục và Đàotạo là: “Đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kĩ năngnghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, có ý thứcvươn lên về khoa học và công nghệ” và cần phải : “Đổi mới phương pháp dạy

và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coitrọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,học vẹt, học chay”

Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cáchgiáo dục nói chung cũng như cải cách cấp THPT Quan điểm đổi mới phươngpháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII(1/1993), nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và được thể chế hóa

trong Luật Giáo dục (6/2005), điều 28.2, “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa họccông nghệ thể hiện qua sự ra đời nhiều thành tựu mới cũng như khả năng ứngdụng cao, rộng và nhanh vào thực tế buộc chương trình, sách giáo khoa phảiluôn được xem xét, điều chỉnh Trong bối cảnh hội nhập giao lưu, học sinhđược tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú, từ nhiều mặt củacuộc sống, do đó cần phải có sự hiểu biết linh hoạt và thực tế hơn nhiều sovới các thế hệ cùng lứa trước đây (đặc biệt là học sinh THPT) Vì vậy, phảicoi trọng phương pháp, hình thành năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thứcmột cách độc lập và các kĩ năng tự học, tự giáo dục

Việc dạy học thực hành môn công nghệ lớp 12 hiện nay còn gặp nhiềukhó khăn, đặc biệt là ở các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa do thiếu thốn cơ

sở vật chất, tư liệu phục vụ cho bài dạy thực hành nên việc dạy - học thựchành chỉ để là dạy chứ chưa chú trọng đến việc sau khi học song học sinh cầnđạt được những mục tiêu, yêu cầu như thế nào về kiến thức, kĩ năng , thậmchí những bài thực hành còn được thay thế bằng các giờ lí thuyết hoặc giờ ôntập Do vậy, có thể khẳng định chất lượng dạy học thực hành môn Công nghệ

12 chưa cao, học sinh chỉ nắm được kiến thức lí thuyết ở mức độ biết, nhớ, kĩnăng thực hành hầu như không được trang bị và luyện tập

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên và thực trạng dạy học môn công

nghệ ở trường THPT, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học thực

hành môn công nghệ 12 ở trường THPT theo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật”.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài, đề xuất quy trìnhthiết kế bài dạy thực hành môn công nghệ 12 theo quan điểm phát triển nănglực kĩ thuật, nhằm phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh THPT

III ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU, ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT

1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình tổ chức dạy học thực hành môn công nghệ 12 ở trường THPTtheo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật

2 Đối tượng khảo sát

Giáo viên dạy môn công nghệ 12 THPT, Tỉnh Tuyên Quang

Học sinh lớp 12 THPT Xuân Huy – Huyện Yên Sơn – Tỉnh TuyênQuang

Học sinh lớp 12 THPT Nguyễn Văn Huyên – Thành Phố Tuyên Quang– Tỉnh Tuyên Quang

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được quy trình thiết kế bài dạy thực hành và tổ chức quátrình dạy học thực hành môn công nghệ 12 theo quan điểm phát triển năng lực

kĩ thuật sẽ phát triển được năng lực kĩ thuật cho học sinh, góp phần nâng caochất lượng dạy và học môn công nghệ 12 ở trường THPT

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học môncông nghệ 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực kĩ thuật

- Tổ chức dạy học thực hành môn công nghệ 12 theo quan điểm pháttriển năng lực kĩ thuật

- Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi của đề tài

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng phối hợp các phươngpháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.

- Phương pháp chuyên gia để đánh giá định tính những quan điểm,phương pháp luận về kết quả nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm dựa vào kĩ thuậttính toán và thống kê

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Nghiên cứu thực trạng dạy học thựchành môn công nghệ 12 ở trường THPT tại Tỉnh Tuyên Quang

- Phương pháp thực nghiệm kiểm tra, phương pháp chuyên gia để kiểmnghiệm, đánh giá tính khả thi của các giải pháp của đề tài

VII CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dungcủa luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Dạy học thực hành môn công nghệ 12 ở trường THPT theo quan

điểm phát triển năng lực kĩ thuật

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) cónghĩa là con đường đi đến mục đích Theo đó, PPDH là con đường để đạt mụcđích dạy học Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọngnhất của quá trình dạy học, trong đó phương pháp dạy học thực hành kĩ thuật

là một phương pháp dạy học chuyên biệt, tương ứng với đặc thù bộ môn, đặcbiệt là trong dạy học kĩ thuật, hướng nghiệp và dạy nghề Trong dạy học kĩthuật, thực hành là hoạt động của học sinh nhằm vận dụng những hiểu biết kĩthuật và rèn luyện kĩ năng – kĩ xảo cần thiết

Chương trình “dạy học quan điểm kết quả đầu ra” (outcomes basedcurriculum - OBC) hay nói rộng hơn là “giáo dục quan điểm kết quả đầu ra”(outcomes based Education - OBE) được bàn đến nhiều từ những năm 90 củathế kỷ XX và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia [2]

Chương trình dạy học quan điểm kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chấtlượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện cácphẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tìnhhuống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tìnhhuống của cuộc sống và nghề nghiệp Trong chương trình dạy học quan điểmkết quả đầu ra, mục tiêu học tập tức là kết quả học tập mong muốn thườngđược mô tả qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quảyêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực(competency)

Ưu điểm của chương trình dạy học quan điểm kết quả đầu ra là tạo điềukiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lựcvận dụng của học sinh.

“Dạy học quan điểm phát triển năng lực” nói chung có thể coi là mộttên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình quan điểm kết quảđầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục quan điểm điều khiển đầu ra Trongdạy học quan điểm phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được

mô tả thông qua các nhóm năng lực

Ở Việt Nam, vào những năm 80 của thế kỷ XX, trung tâm nghiên cứu

và thực nghiệm khoa học – công nghệ giáo dục đã được thành lập Trung tâm

đã triển khai tư tưởng khoa học của các viện sĩ Liên Xô V V Đavưđốp và Đ

B Encônhin trong điều kiện Việt Nam và tập trung vào một số hướng chính:

+ Về nội dung, cấu trúc theo hướng từ trừu tượng tới cụ thể, coi trongviệc hình thành phương pháp suy diễn cho học sinh

+ Về phương pháp, triển khai theo hướng thầy thiết kế, trò thi công, coitrọng việc tự học, tự hoạt động của học sinh

Nghị quyết của Hội nghị Trung ương IV đã đánh dấu một mốc mớitrong việc đổi mới PPDH Có rất nhiều các công trình nghiên cứu về đổi mớiPPDH ra đời Ngoài những báo cáo tổng kết của các chương trình, các đề tàicấp Nhà nước, cấp Bộ, cấp Trường các bài báo, đã có nhiều cuốn sách rađời như: Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ lên lớp(Đặng Thành Hưng, 1994); Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làmtrung tâm (Nguyễn Kỳ, HN, 1995); Dạy học giải quyết vấn đề (Vũ Văn Tảo,

HN, 1996), Các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ về PPDH đã chiếm một vịtrí quan trọng trong việc phát triển lí luận về PPDH

Dạy học thực hành kĩ thuật ở bậc THPT cũng là một vấn đề được quantâm đặc biệt trong công cuộc cải cách, đổi mới giáo dục trong cả nước Trong

bối cảnh Việt Nam hiện nay, dạy học thực hành ở bậc THPT cần được quantâm và thực hiện tốt hơn nữa Có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy họcthực hành kĩ thuật phổ thông, đặc biệt là sự đóng góp, nghiên cứu của cácluận văn, luận án về khoa học giáo dục sư phạm kĩ thuật: Nghiên cứu tổ chứctình huống hành động, dạy học sinh vận dụng vận dụng kiến thức trong giảngdạy phần kĩ thuật điện tử lớp 12 THPT - Đặng Văn Nghĩa, 1998; Dạy họcthực hành kĩ thuật điện tử phổ thông theo quan điểm công nghệ - Ngô VănHoan, 2002; Xây dựng và sử dụng bài thực hành ảo cho dạy học bài thựchành nối tải ba pha theo hình sao, tam giác môn công nghệ 12 THPT - PhùngTiến Sơn, 2008; Dạy học thực hành môn Công nghệ 11 theo hướng hìnhthành và phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh; Nội dung nghiên cứucủa các đề tài, đều tập trung vào việc hình thành các kĩ năng và năng lực kĩthuật cơ bản nhưng chỉ dừng ở mức độ nghiên cứu cơ bản và phát huy tínhchủ động, tích cực, tự lực, của học sinh nhằm thực hiện tốt mục tiêu chươngtrình.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả tập trung nghiên cứu cấutrúc năng lực kĩ thuật và các cơ chế hình thành năng lực kĩ thuật Trên cơ sở

đó thiết kế bài dạy thực hành môn Công nghệ 12 theo quan điểm phát triểnnăng lực kĩ thuật

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THỰC HÀNH MÔN CÔNG NGHỆ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO QUAN ĐIỂM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT

1.2.1 Hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến quá trình tổ chức dạy học thực hành theo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật

1.2.1.1 Dạy học tích cực

“Dạy học tích cực là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất” [5]

Luật Giáo dục (6/2005), điều 28.2, “Phương pháp giáo dục phổ thôngphải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợpvới đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khảnăng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Để thực hiện yêu cầu trên, có thể coi việc chuyển từ dạy học “lấy giáoviên làm trung tâm” của quá trình dạy học sang dạy học “định hướng vàongười học” là quan điểm lí luận dạy học có tính định hướng chung cho việcđổi mới PPDH

Trong quá trình dạy, giáo viên đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức, điềukhiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp người học tự khám phá tri thức.Phối hợp với hoạt động của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự

tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm nắm vữngtri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức Vai trò chủđộng, tích cực học tập của học sinh trong quá trình học tập có ý nghĩa quyếtđịnh đối với việc phát triển trí tuệ, lĩnh hội tri thức và hoàn thiện nhân cáchbản thân với ý nghĩa là chủ thể sáng tạo không thể thay thế

Như vậy, dạy học là quá trình bao gồm hoạt động dạy và hoạt độnghọc Hai hoạt động này có qua hệ tương hỗ và đều hướng tới một mục đích làđào tạo con người phát triển và hoàn thiện

Theo Okon.V thì: Tính tích cực là lòng mong muốn không chủ định vàgây nên biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động

Kharlamop.If lại cho rằng: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bời khát vọng học tập cố gắng tri thức và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức ”

Còn Đặng Vũ Hoạt lại cho rằng: “Tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí hoạt động tư duy để bảo vệ khách thể”

Như vậy, tính tích cực nhận thức được hiểu như là sự linh hoạt của tưduy, khả năng thay đổi phương hướng giải quyết vấn đề phù hợp với sự thayđổi các điều kiện Người có nhận thức tích cực biết tìm ra những phương phápmới để giải quyết và nghiên cứu vấn đề, dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệnày sang hoạt động trí tuệ khác một cách chủ động, tự giác, có nghị lực vàsáng tạo Họ luôn có ước vọng khát khao giải quyết một vấn đề bằng nhiềucon đường khác nhau để qua đó chọn một con đường ngắn nhất có lợi choviệc giải quyết vấn đề

Dạy học tích cực có nhiều cách phát biểu khác nhau nhưng có thể hiểu

đó là: Một kiểu dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo củahọc sinh [19] Dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóahoạt động nhận thức của người học chứ không phải tập trung vào phát huytính tích cực của người dạy Đối với giáo viên, việc phát hiện ra tính tích cựccủa học sinh giúp cho người thầy nhìn nhận một cách tích cực, tổng quát quátrình hoạt động của học sinh, từ đó đưa ra các biện pháp sư phạm phù hợp vớitừng chương trình, từng đối tượng để tác động trở lại phát huy tính tích cựccủa học sinh

“Sự dạy học chỉ có thể có hiệu quả và chất lượng cao khi có sự cộng tác hết sức chặt chẽ, hợp lí giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo, trò giữ vai trò tích cực, tự lực làm sao quá trình dạy học là hoạt động tương đồng và phối hợp của cả thầy và trò về mặt trí tuệ và thực hành một cách mãnh liệt đầy lôi cuốn” [1]

Trong chương trình THPT mới (2006), phần những vấn đề chung đãđưa ra những định hướng chung về đổi mới PPDH Trong đó có nêu nhữngđặc điểm của dạy học tích cực là:

+ Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của học sinh: PPTCdựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thôngqua các hoạt động có ý thức Trong dạy học tích cực, người học là đối tượngcủa hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của quá trình hoạt động học đượccuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đóngười học tự khám phá, tiếp thu tri thức

+ Dạy học chú trọng phương pháp tự học: Trong PPTC, việc rèn luyệnphương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp, phương tiệnnâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành một mục tiêu dạy học Cốt lõi củaphương pháp học tập là phương pháp tự học, cầu nối giữa học tập và nghiêncứu khoa học Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp,thói quen tự học, biết vận dụng những kiến thức đã học vào những tình huốngmới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra sẽ tạo cho họlòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có trong mỗi người, từ đó kết quả họctập sẽ nhân lên gấp bội

+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: PPTC đòihỏi sự cố gắng trí tuệ và nỗ lực cao của mỗi học sinh Năng lực và ý chí củahọc sinh trong một lớp học không thể đồng nhất, vì vậy cần phải có sự phânhóa về cường độ và tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập Tuy nhiên,trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thànhbằng con đường hoạt động độc lập thuần túy cá nhân Lớp học là môi trườnggiao tiếp giữa người dạy – người học, người học – người học, tạo nên mốiquan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới các mục tiêu học tậprèn luyện Thông qua hoạt động tập thể nhóm/ lớp, các ý kiến, quan niệm của

mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó người học nâng mình lên một trình độmới Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc

lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tương trợ lẫn nhau, ýthức cộng đồng

+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học,việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề

ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiệnnhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trongdạy học tích cực, theo hướng coi trọng vai trò chủ đạo động của người học,coi việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh năng lực tựhọc, có khả năng học tập suốt đời như một mục tiêu giáo dục thì giáo viênphải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cáchhọc

Như vậy, dạy học tích cực được cụ thể hóa bằng các phương pháp dạyhọc tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học Trong dạyhọc tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạtkiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động họctập, rèn luyện giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức, chủ động, sáng tạonhằm đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu củachương trình giáo dục

Để tổ chức quá trình dạy và học theo hướng tích cực thì cần phát triểncác phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từngphần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thựcnghiệm Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần hình thànhnhững phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực:giác ngộ mục đích học tập, tự nguyện, tự giác, có ý thức trách nhiệm về kết

quả học tập Cần có những thiết bị dạy học hỗ trợ Hình thức tổ chức lớphọc phải thay đổi linh hoạt phù hợp với dạy học cá thể và dạy học hợp tác.

1.2.1.2 Năng lực và năng lực hành động

Khái niệm năng lực (competeny) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểutheo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năngthực hiện của cá nhân đối với một công việc Năng lực cũng được hiểu là khảnăng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục

học Theo từ điển tâm lý học “Năng lực là tập hợp các tính cách hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam (tập III, tr.41), “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó”.

Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định”.

Weinert (2001) định nghĩa, “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụcủa nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hànhđộng và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động

Một cách tổng quát, “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống

khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, năng lực hànhđộng cũng là một loại năng lực Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũngđược hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động Có thể hiểu năng lực

hành động là “khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó”

Theo cơ quan Tiêu chuẩn Năng lực, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn nănglực cho các nhà đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ:

“Năng lực thực hiện bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kĩ năng và sự áp dụng các kiến thức kĩ năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm” Khái niệm năng lực thực hiện bao gồm tất cả các khía cạnh

của sự thực hiện công việc [15]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần vàcấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc vàcác thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hànhđộng được mô tả bởi sự kết hợp của 4 thành phần năng lực (Hình 1.1 – Môhình cấu trúc năng lực): Năng lực chuyên môn (Professional competency);Năng lực phương pháp (Methodical competency); Năng lực xã hội (Sociacompetency); Năng lực cá thể (Individual competency) [2]

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thựchiện các nhiệm vụ chuyên môn cung như khả năng đánh giá kết quả chuyênmôn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.Trong đó bao gồm các khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượnghóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đốivới những hành động có kế hoạch, quan điểm mục đích trong việc giải quyết

cỏc nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương phỏp bao gồm năng lực phươngphỏp chung và phương phỏp chuyờn mụn Trung tõm của phương phỏp nhậnthức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đỏnh giỏ, truyền thụ và trỡnh bày trithức.

Năng lực hành động

Năng lực xã hội

Năng lực

ph ơng pháp

Năng lực chuyên môn

Năng lực cá thể

Hỡnh 1.1 - Mụ hỡnh cấu trỳc năng lực

+ Năng lực xó hội (Socia competency): Là khả năng đạt được mục đớchtrong những tỡnh huống xó hội cũng như trong những nhiệm vụ khỏc nhautrong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viờn khỏc

+ Năng lực cỏ thể (Individual competency): Là khả năng xỏc định, đỏnhgiỏ được những cơ hội phỏt triển cũng như giới hạn của cỏ nhõn, phỏt triểnnăng khiếu cỏ nhõn, xõy dựng và thực hiện kế hoạch phỏt triển cỏ nhõn,những quan điểm, chuẩn giỏ trị đạo đức và động cơ chi phối cỏc ứng xử vàhành vi

Mụ hỡnh cấu trỳc năng lực trờn cú thể cụ thể húa trong từng lĩnh vựcchuyờn mụn, nghề nghiệp khỏc nhau Mặt khỏc, trong mỗi lĩnh vực nghềnghiệp người ta cũng mụ tả cỏc loại năng lực khỏc nhau Vớ dụ, năng lực của

giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáodục, năng lực chuẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và pháttriển trường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục quan điểm pháttriển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn màcòn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Nănglực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiệnnay của các nước thuộc OECD, người ta sử dụng mô hình đơn giản hơn, phânchia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lựcchuyên môn

 Nhóm năng lực chung bao gồm:

 Năng lực chuyên môn: Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn

học riêng biệt “Năng lực của một người được hình thành bởi sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cho phép người đó hoạt động thành thạo trong một lĩnh vực hay nghề nghiệp nhất định” [6, tr 9] Ví dụ năng lực chuyên

môn thuộc lĩnh vực kĩ thuật: Giải quyết các vấn đề về kĩ thuật, xử lí sự cố kĩthuật, lập quy trình công nghệ, đọc bản vẽ kĩ thuật, sử dụng các tài liệu, thiết

bị, phần mềm kĩ thuật

Trong lĩnh vực giáo dục và trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, kháiniệm năng lực được sử dụng liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học

Có nghĩa là mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hìnhthành thuộc nhóm năng lực chuyên môn.

1.2.1.3 Năng lực kĩ thuật

a Khái niệm

“Năng lực kĩ thuật là tổ hợp những thuộc tính tâm sinh lý của cá nhân đáp ứng đòi hỏi của một hoạt động kĩ thuật nào đó” [7]

b Cấu trúc của năng lực kĩ thuật

Năng lực kĩ thuật được hình thành thông qua những hoạt động kĩ thuật

cụ thể và được cấu trúc bởi ba thành phần (sơ đồ 1.1): Nhận thức kĩ thuật,thiết kế kĩ thuật và vận dụng kĩ thuật Ở Việt Nam theo ý kiến của một số tácgiả Liên Xô cũ, coi năng lực kĩ thuật gồm ba yếu tố tạo thành, đó là: Yếu tốchủ đạo; yếu tố điểm tựa; yếu tố bổ trợ [7]

Sơ đồ 1.1 - Cấu trúc của năng lực kĩ thuật

 Nhóm yếu tố chủ đạo (gồm tư duy kĩ thuật và tưởng tượng kĩ thuật).+ Tư duy kĩ thuật: Đóng một vai trò quan trọng trong sự hình thành vàphát triển năng lực cho người học, bởi muốn đi vào các hoạt động kĩ thuật,con người phải biết vận dụng một loại “ngôn ngữ” đặc biệt còn gọi là ngônngữ kĩ thuật: đó là những bản vẽ, sơ đồ, những mô hình kĩ thuật Để hiểuđược ngôn ngữ kĩ thuật thì trong quá trình học tập người học cần phải có tưduy kĩ thuật đó là tư duy khái niệm, tư duy hình ảnh và tư duy thao tác

+ Tưởng tượng kĩ thuật: Bên cạnh tư duy kĩ thuật thì tưởng tượng kĩ thuật(tưởng tượng không gian) cũng tham gia vào nhóm này Tưởng tượng khônggian (cả không gian lẫn sáng tạo) có ý nghĩa lớn lao trong việc đọc các bản vẽ

Năng lực kĩ thuật

Yếu tố chủ đạo Yếu tố điểm tựa Yếu tố bổ trợ

kĩ thuật, các sơ đồ điện, các sơ đồ nguyên lí hoạt động của máy móc trongviệc xây dựng các mô hình

 Nhóm yếu tố điểm tựa (gồm óc quan sát và trí nhớ trực quan)

+ “Óc quan sát tức là biết tập trung chú ý và có khả năng nhận thức rõ ràng các sự kiện và ý nghĩa của chúng” “Óc quan sát còn là biết tập trung chú ý ta mới có thể phát hiện được nhiều chi tiết thú vị bất ngờ”.

Năng lực quan sát là khả năng xem xét nhìn nhận vấn đề, hiện tượngbằng trực giác của con người Rất nhiều các nhà khoa học nhưng tài năng,thiên tài đều bắt đầu từ óc quan sát tốt, khả năng đặt vấn đề trước sự vật hiệntượng mà người khác không chú ý hoặc chú ý nhưng không tìm ra Người họccàng nhiều tuổi, ở cấp học càng cao thì tri giác có mục đích đạt tới mức càngcao và có tính chủ định, quan sát trở nên có mục đích và phát triển toàn diệnhơn Óc quan sát đòi hỏi phải rèn luyện, trong dạy học người giáo viên có vaitrò quan trọng trong việc rèn luyện khả năng quan sát cho người học, giúp đỡngười học tập nhận thức ý nghĩa của hiện tượng thường thường trong cácquan sát

+ “Trí nhớ là khả năng giữ được tình trạng của ý thức đã qua, khi cần tới gợi nó lên, xác định được nó trong thời gian và không gian trước kia Ý thức đã qua gọi là kí ức, gồm những cảm giác hình ảnh, âm thanh ghi ở não trong quá khứ”.

* Trí nhớ trực quan đóng một vai trò điểm tựa của năng lực kĩ thuật: Theo

số liệu của các nhà nghiên cứu tâm lí về trí nhớ:

- Vị giác : 1%

- Xúc giác : 1,5%

- Khứu giác : 3,5%

- Thị giác : 83%

Số liệu trên khẳng định phương tiện trực quan đóng một vai trò quantrọng trong quá trình thu nhận thông tin.

* Tỉ lệ lưu giữ thông tin (số kiến thức còn đọng lại)

 Nhóm các yếu tố bổ trợ (gồm hứng thú kĩ thuật và sự khéo tay củangười lao động)

+ Hứng thú kĩ thuật có thể hiểu đó là “thái độ say mê, tự giác, tích cựcđặc biệt của cá nhân đối với môn kĩ thuật do nhận thức được tầm quan trọngcủa môn học và có sự gắn bó tình cảm với nó Thái độ này được đặc trưng bởi

sự vươn lên thường trực trong hoạt động kĩ thuật thể hiện cụ thể trong quátrình hình thành và rèn luyện hệ thống kĩ năng kĩ thuật, phát triển tư duy kĩthuật ”

Hứng thú kĩ thuật có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và tronghoạt động của con người Công việc sẽ được hoàn thành tốt nếu người laođộng thực sự có hứng thú với công việc đó Sự hứng thú sẽ làm cho trí tuệ, sựquyết tâm, kiên trì vượt qua tất cả cho dù công việc đó khó khăn đến đâu vàkhi họ đạt được thành quả lao động, họ tự tin hơn và thực hiện những côngviệc mới hiệu quả hơn, dần dần họ có được năng lực trong lĩnh vực đó

“Bằng cách phát triển hứng thú, chúng ta sẽ phát huy một trong những năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của con người là năng lực thích thú, tập trung vào hoạt động, hoàn thành và say mê với mọi công việc cần làm”.

+ Sự khéo tay: Khác với công việc khác, ở môn kĩ thuật ngoài sự say

mê hứng thú thì cũng cần phải có sự khéo tay của người lao động Cơ sở tâm

lí của sự khéo tay là tính chính xác, kịp thời của quá trình cảm giác – vậnđộng, ở sự thể hiện bằng tay kết quả cần thực hiện Sự khéo tay của người làm

kĩ thuật bao giờ cũng liên quan đến phẩm chất và số lượng sản phẩm laođộng

c Biểu hiện của năng lực kĩ thuật

- Có khả năng làm tốt các hoạt động kĩ thuật khi được giao nhiệm vụ

- Biết tìm ra được cách giải quyết mới, ngắn gọn và sáng tạo hơn đốivới những bài toán kĩ thuật quen thuộc

- Biết tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tậpmới, vấn đề kĩ thuật mới

- Biết cách trả lời nhanh, chính xác câu hỏi kĩ thuật, biết phát hiện vấn

đề then chốt, tìm ra những ẩn ý trong câu hỏi hoặc vấn đề kĩ thuật

- Biết vận dụng kiến thức đã học, vận dụng kiến thức thực tế để giảiquyết vấn đề kĩ thuật và ngược lại vận dụng tri thức kĩ thuật vào thực tế cuộcsống, đưa ra những nhận định, sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp

- Biết kết hợp ba yếu tố chủ đạo, điểm tựa, bổ trợ một cách linh hoạt

- Biết trình bày vấn đề linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết

- Thực hiện các công việc học tập có mục đích rõ ràng và đi đến đíchmột cách nhanh chóng, chính xác và khoa học theo đúng quy trình công nghệ

d Cơ chế hình thành năng lực kĩ thuật

Năng lực kĩ thuật được hình thành thông qua và nhờ những hoạt động

cụ thể về kĩ thuật Năng lực kĩ thuật là sự tương xứng giữa một bên là tổ hợp

những thuộc tính tâm – sinh lý con người và một bên là những yêu cầu củamột dạng hoạt động cụ thể nào đó đặt ra cho người lao động Tuy nhiên đâymới chỉ là là điều kiện để có năng lực kĩ thuật Muốn hình thành năng lực kĩthuật người lao động cần phải thực hiện được ba yếu tố: [7]

+ Năng lực nhận thức kĩ thuật: Là khả năng nhìn nhận, nhận biết cáckhía cạnh của vấn đề, tình huống, bài toán thuộc lĩnh vực kĩ thuật trên cơ sởchủ đạo là tư duy kĩ thuật và tưởng tượng kĩ thuật

+ Năng lực thiết kế kĩ thuật: Là khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức

đã học nhằm đưa ra các phương án giải quyết các bài toán kĩ thuật quen thuộchoặc vấn đề kĩ thuật mới

+ Năng lực vận dụng kĩ thuật: Là khả năng thực hiện tốt các hoạt động

kĩ thuật nhanh chóng, chính xác và khoa học theo đúng quy trình công nghệ

Trong thực tế, nhận thức kĩ thuật, thiết kế kĩ thuật và vận dụng kĩ thuật

là những quá trình xen kẽ lẫn nhau: Trong thiết kế có nhận thức, trong vậndụng lại có sự thiết kế hoặc có sự nhận thức (sơ đồ 1.2)

Sơ đồ 1.2 – Cơ chế hình thành năng lực kĩ thuật

Ba yếu tố năng lực trên nằm trong một mối liên hệ chặt chẽ với nhau

Sự khác biệt về năng lực kĩ thuật giữa người này và người kia phụ thuộc vào

ưu thế của từng loại năng lực hợp thành này trong sự kết hợp giữa chúng, mặtkhác phụ thuộc vào những yếu tố tâm lí tham gia vào từng loại năng lực

Một cách khác, có thể thấy con đường hình thành và phát triển năng lực

kĩ thuật xuất phát từ khâu nhận thức, suy nghĩ, tìm tòi phương án giải quyết

Nhận thức kĩ thuật

Vận dụng kĩ thuậtThiết kế kĩ thuật

(thiết kế) và cuối cùng là thực hiện qua sự hiểu biết của mình có sự vận dụngsáng tạo.

e Kiểm tra đánh giá năng lực kĩ thuật

Do đặc điểm của năng lực thể hiện bao gồm sự kết hợp của kiến thức,

kĩ năng, thái độ do vậy việc thu thập những chứng cứ phải được phối hợp bởinhiều phương pháp khác nhau cũng như xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhautrước khi đưa ra kết luận hoặc cho điểm [8]

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau:Viết, vấn đáp, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

- Sử dụng các câu hỏi suy luận logic kĩ thuật, các bài tập có yêu cầutổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lí thuyết đã học vào thực tiễn

1.2.1.4 Dạy học thực hành kĩ thuật

1.2.1.4.1 Cơ sở khoa học của dạy học thực hành kĩ thuật

Hoạt động thực hành vật chất của học sinh có cấu trúc giống như cấutrúc của quá trình lao động Mặt khác hoạt động này có mục đích chủ yếu làhình thành kĩ năng lao động cho học sinh Do đó, khi nghiên cứu về dạy họcthực hành kĩ thuật phải dựa trên các cơ sở chủ yếu sau: [12]

a Phân tích quá trình lao động

- Cấu trúc của hoạt động lao động nói chung: (sơ đồ 1.3)

Sơ đồ 1.3 - Cấu trúc của hoạt động lao động

Nguyên công công nghệ

Bước công nghệ

Động tác công nghệ

Cử độngQuá trình công nghệ

Qua sơ đồ cho thấy: Mỗi hoạt động bao giờ cũng có động cơ thúc đẩyhoạt động đó Hoạt động động gồm các hành động và mỗi hành động đềunhằm một mục đích cụ thể nào đó Hành động lại gồm các thao tác, động tác

và nó phụ thuộc vào điều kiện, phương tiện cụ thể để đạt tới mục đích đặttrước

- Cấu trúc của quá trình công nghệ:

Lao động kĩ thuật là quá trình con người dùng công cụ tác động vào đốitượng lao động tạo nên sản phẩm, do đó có thể coi như một quá trình côngnghệ Công nghệ học đại cương cũng phân chia quá trình công nghệ thành cáccông đoạn, yếu tố thành phần như sơ đồ 1.4

Sơ đồ 1.4 – Cấu trúc của quá trình công nghệ

Việc phân tích quá trình lao động kĩ thuật hay quá trình công nghệ trênđây là cơ sở để xây dựng và lựa chọn nội dung các bài thực hành kĩ thuật.Việc dạy thực hành nghề nghiệp cho học sinh phải được thực hiện bắt đầu từnhững cử động đơn giản nhất Khi người học đã thành thục các cử độngnguyên tố của một động tác, thao tác cơ bản thì người học đã có khả năng

Lĩnh hội, hiểu biết lý thuyết

Quan sát, bắt chước Luyệntập

Hình ảnh, biểu

tượng vận động

Động hình vận động

Kỹ năng ban đầu

Phục hồi kiến

thức, kỹ năng

Biểu diễn hành động

Huấn luyện

hoàn thành được các động tác, thao tác cơ bản Khi đã thực hiện được cácđộng tác cơ bản của một bước công nghệ thì có nghĩa là người học đã có khảnăng hoàn thành được một bước công nghệ và khi đã thực hiện được mọibước của một nguyên công thì có nghĩa là người học đã có khả năng hoànthành được một nguyên công Do đó, trong thực tế thường gặp các bài thựchành theo động tác, theo bước công nghệ, theo nguyên công, và theo sảnphẩm (cả quá trình công nghệ) tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện dạy học

cụ thể

b Phân tích quá trình hình thành kĩ năng

Sơ đồ 1.5 Quá trình hình thành kĩ năng ban đầu

Kĩ năng có nhiều loại nhưng chúng được hình thành theo những quyluật nhất định, thường bắt đầu từ sự nhận thức (để thông hiểu về mục đích, cơchế, tiến trình, ý nghĩa, ) và kết thúc được biểu hiện bằng hành động cụ thể

Có thể mô tả tóm tắt quá trình này như (sơ đồ 1.5):

Từ sơ đồ trên cho thấy, quá trình hình thành kĩ năng có thể gồm 3 giaiđoạn:

- Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết nhằm phục hồi những tri thức đã có, làmcho nó có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực

Kết quả của giai đoạn này là sự hiểu biết và trên cơ sở đó hình thành biểutượng vận động, bao gồm nhận thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự cácđộng tác cần thực hiện Tương ứng với giai đoạn này, giáo viên phải quanđiểm, tạo động cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kĩ thuật cho học sinh.

- Giai đoạn tạo động hình vận động nhằm chuyển biểu tượng vận độngthành các vận động vật chất (động tác, cử động ) Những vận động này cònmang nhiều dấu ấn của biểu tượng vận động nên được gọi là động hình vậnđộng Động hình vận động này có được nhờ sự quan sát, tái hiện và bắt chướcmọt cách có ý thức những động tác đang và đã có trước đây Tương ứng vớigiai đoạn này, giáo viên cần làm mẫu động tác để học sinh quan sát

- Giai đoạn hình thành kĩ năng: ở giai đoạn này, kĩ năng được hình thànhdần dần nhờ sự tái hiện, lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có kếthợp với việc phân tích, tự đánh giá và điều chỉnh vận động (luyện tập) Do đó,trong giai đoạn này giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho học sinh

Hình thành kĩ năng là nhiệm vụ trung tâm của dạy học thực hành kĩthuật Việc phân tích con đường hình thành kĩ năng trên đây là cơ sở để xâydựng cấu trúc bài dạy cũng như xác định các phương pháp cụ thể cho dạy họcthực hành có hiệu quả

1.2.1.4.2 Phương pháp dạy học thực hành kĩ thuật

a Khái niệm

Trong dạy học kĩ thuật, thực hành là hoạt động của học sinh nhằm vậndụng những hiểu biết kĩ thuật và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cần thiết Hoạtđộng thực hành có hai dạng cụ thể trong mối liên hệ tương hỗ

- Hoạt động thực hành trí tuệ

- Hoạt động thực hành vật chất

Có thể nói, “Dạy học thực hành kĩ thuật là một quá trình sư phạm do giáo viên tổ chức với mục đích dạy học sinh biết vận dụng kiến thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao động”.

b Đặc điểm của dạy học thực hành kĩ thuật

Dạy học lí thuyết (DHLT) và dạy học thực hành kĩ thuật (DHTHKT)thống nhất biện chứng với nhau Nhưng không được hiểu sự thống nhất đó là

cứ trực tiếp ngay sau giờ lí thuyết trên lớp thì nội dung giảng được tiếp tụctrong giờ thực hành ở xưởng thực tập; là giáo viên lí thuyết truyền đạt kiếnthức lí thuyết, giáo viên thực hành chỉ dẫn cho học sinh sự ứng dụng thực tế

và giao cho nhiệm vụ lao động [12, tr 110]

DHLT và DHTHKT có cùng mục đích nhưng lại có những nhiệm vụkhác nhau Tuy nhiên những đặc điểm khác nhau này có thể xuất hiện khác đitrong từng nội dung (từng nghề) riêng rẽ và do đó lại có những đặc điểm mới:

+ Trong DHTHKT thường xuất hiện mối liên hệ tức thời giữa lí thuyếtvới thực tiễn và hoạt động (sản xuất), trong khi đó nói chung trong DHLTthường không có sự sản suất

+ Trong DHTHKT, đơn vị thời gian thường là ngày (ca) học ở nơi đàotạo sản xuất (xưởng thực tập, phân xưởng sản xuất, thiết bị thí nghiệm, ).Nhưng trong DHLT thì đơn vị thời gian là tiết học ở lớp học, phòng học Thờigian dạy học thực hành của mỗi nghề khác nhau, nhưng thường chiếm 2/3tổng thời gian đào tạo

+ Trong DHTHKT, giáo viên thực hành có thể bao gồm cả các côngnhân lành nghề hướng dẫn hoặc các chuyên gia, nghệ nhân, chỉ có số rất ítgiáo viên kiêm nhiệm dạy học cả lí thuyết nghề và thực hành nghề, còn trongDHLT thì chỉ là giáo viên lí thuyết

+ Trong DHTH nghề, số lượng học sinh nghề rất khác nhau và thườngcũng còn thay đổi, trong DHLT thì số lượng học sinh không thay đổi tronghầu hết thời gian.

+ Trong DHTHKT, trên cơ sở của lao động thực tế, của hình thứchướng dẫn và kiểm tra, đặc biệt sự tổ chức lao động (chỗ làm việc, máy móc,sản xuất, bảo hộ lao động, các quy trình an toàn, ) và tính biến động đa dạngcủa quá trình sản xuất (quá trình công nghệ, quá trình lao động) nên phức tạphơn trong DHLT Trong DHTH nghề, học sinh nghề tiếp xúc trực tiếp vớimôi trường mang tính sản xuất, được đào tạo và giáo dục thông qua các nhómlao động Điều đó trong DHLT chỉ là ngoại lệ

+ Trong DHTHKT, hệ thống các bài luyện tâp là phương pháp cơ bảnkhông chỉ vì chúng chiếm hầu hết thời gian học tập mà trước hết vì cácphương pháp khác đều phụ thuộc vào việc tiến hành các bài luyện tập

c Phương pháp làm mẫu - quan sát

 Tiến trình của phương pháp

Bước 1: Chuẩn bị hành động (thao tác) cần làm mẫu

Công việc này được giáo viên thực hiện trước các bài thực hành, gồm cácnội dung sau:

- Phân tích hành động (hoặc động tác) cần biểu diễn để phân chia nóthành các yếu tố bộ phận (động tác, cử động, ); xắp xếp các yếu tố theo trình

tự hợp lí; xác định những yếu tố khó, các khâu chuyển tiếp; dự kiến nhữngkhó khăn, sai sót có thể xảy ra khi học sinh bắt chước để luyện tập

- Chuẩn bị các phương tiện, dụng cụ, vật liệu cần thiết tương ứng

- Biểu diễn thử hành động (động tác) mẫu để khẳng định (hoặc điềuchỉnh) việc phân tích trên, định mức thời gian thực hiện và dự kiến những giảithích kèm theo

- Dự kiến vị trí và các điều kiện để biểu diễn sao cho học sinh có thểquan sát được thuận lợi

Bước 2: Biểu diễn hành động (hay động tác) mẫu theo trình tự

- Định hướng hành động cho học sinh bằng cách nêu rõ mục đích(nhiệm vụ) của hành động, trình tự các động tác (cử động) và phương tiệnthực hiện, yêu cầu, kết quả cần đạt được

- Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ bình thường trong điều kiện tiêuchuẩn

- Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ chậm, chia rõ thành động tác, cửđộng riêng biệt và phân tích các khâu chuyển tiếp nhằm giúp học sinh quansát chính xác từng động tác và ghi nhớ trình tự của chúng

- Lặp lại những động tác khó, những chỗ chuyển tiếp phức tạp, kết hợpgiải thích bằng lời, chỉ ra những sai sót khi thực hiện

- Biểu diễn tóm tắt lại toàn bộ hành động mẫu với tốc độ bình thường để họcsinh có được ấn tượng sâu sắc về tiến trình công việc

Bước 3: Đánh giá

- Đánh giá kết quả biểu diễn để xác định độ nắm vững các động tácmẫu và trình tự tiến hành của học sinh bằng cách yêu cầu một vài em biểudiễn lại hành động Yêu Cầu cả lớp quan sát và nhận xét

Tùy kết quả làm thử của học sinh mà chuyển tiếp sang luyện tập hoặcbiểu diễn lại (từng phần hay toàn bộ) hành động mẫu

- Nội dung và trình tự các bước nêu trên chỉ là tương đối, nó được vậnđộng linh hoạt trong từng hành động cụ thể cần làm mẫu (độ phức tạp, độ khócủa hành động, điều kiện an toàn ) Nó thường được tiến hành với sự trợgiúp của các phương tiện trực quan khác như bản quy trình công nghệ, hình

kế hoạch, nhằm hình thành và rèn luyện kĩ năng – kĩ xảo

Vậy nói, phương pháp huấn luyện – luyện tập là nói đến sự phối hợphoạt động huấn luyện của giáo viên và hoạt động của học sinh nhằm đạt mụctiêu bài dạy

Bản chất của sự hình thành kĩ năng – kĩ xảo là việc thành lập phản xạ

có điều kiện (các mối liên hệ thần kinh tạm thời, động hình vỏ não) và luôn có

sự tác động qua lại với các liên hệ thần kinh đã được lập trước đó Quá trìnhluyện tập sẽ làm cho các đường liên hệ thần kinh tạm thời mới hình thànhngày càng được củng cố bền vững Sự định hình các tín hiệu phát động (nhờcác mối liên hệ trên) phù hợp với hoạt động nào đó chính là động hình Độnghình là cơ sở sinh lí của thói quen và kĩ xảo Nhờ sự thiết lập động hình màdần dần con người không phải dùng ý thức để điều khiển hành động nữa, đó

là dấu hiệu của tự động hóa

Tùy theo nội dung hành động cần luyện tập mà có các dạng luyện tậpkhác nhau: luyện tập động tác, luyện tập bước công nghệ, luyện tập nguyêncông và luyện tập quá trình công nghệ (thường gắn với một sản phẩm nào đó)

Để quá trình luyện tập của học sinh có hiệu quả, giáo viên cần:

- Làm cho học sinh hiểu rõ mục đích (mục đích bao trùm chung và mụctiêu từng phần của hành động) và cách thức tiến hành công việc (trình tự, cơchế và kĩ thuật tiến hành của các động tác, thao tác, ).

- Làm cho học sinh nắm vững kiến thức liên quan cần thiết, đặc biệt làcác biểu tượng, động hình vận động cần luyện tập Đây là cơ sở để học sinh

có hứng thú, biến nhiệm vụ thành nhu cầu, do đó các em sẽ tự giác luyện tập

- Tổ chức luyện tập với số lần thích hợp, theo trình tự nâng cao dần yêucầu của hành động (đúng, chính xác, nhanh, ) với sự hỗ trự của các thiết bị,dụng cụ tương ứng

- Tăng cường công tác kiểm tra (giáo viên), tự kiểm tra và điều chỉnh(học sinh), đặc biệt là quá trình trao đổi uốn nắn thường xuyên của giáo viêntrong suốt quá trình luyện tập

1.2.1.4.3 Tổ chức và đánh giá dạy học thực hành kĩ thuật

a Các dạng bài dạy thực hành kĩ thuật

- Dạy thực hành kĩ thuật theo hệ thống động tác (thao tác): Chỉ tậptrung hướng dẫn học sinh luyện tập để thuần thục các động tác (thao tác) khó,trong tâm của một hành động kĩ thuật nào đó

- Dạy thực hành kĩ thuật theo hệ thống nguyên công (hay các bướccông việc): Trên cơ sở phân tích một quá trình công nghệ nào đó (tương ứngvới một lĩnh vực công việc cần hoàn thành) thành các nguyên công (phần cơbản của công việc), tổ chức cho học sinh luyện tập các nguyên công trên cácđối tượng có tính chất học tập thuần túy, không mang tính sản xuất, do đókhông làm ra sản phẩm công nghiệp

- Dạy thực hành kĩ thuật theo hệ thống sản phẩm: Người ta lựa chọnnhững sản phẩm điển hình (vật mẫu) của nghề, xắp xếp theo trình tự từ dễ đếnkhó, từ đơn giản đến phức tạp, rồi tổ chức cho học sinh luyện tập và làmtheo cho đến khi làm được hệ thống sản phẩm đó Đây là cách đào tạo theo

kinh nghiệm, truyền nghề nhưng lại phát huy được tinh thần trách nhiệm củangười học Hơn nữa để gia công được sản phẩm, đòi hỏi người học phải biếttính toán, lựa chọn và kết hợp nhiều phương pháp gia công khác nhau (theonguyên tắc thiết kế công nghệ điển hình và theo nhóm).

- Dạy thực hành kĩ thuật theo hệ thống nguyên công – sản phẩm: Là sựphối hợp hai hệ thống trên Trước hết, học sinh được luyện tập các động tác,nguyên công cơ bản một cách riêng rẽ, sau đó được luyện tập trên các côngviệc đa dạng, phức tạp dần, áp dụng nhiều nguyên công để tạo ra sản phẩm cóích Theo cách này, tay nghề của học sinh được hình thành một cách vữngvàng và linh hoạt

- Dạy thực hành kĩ thuật theo hệ thống đề tài kĩ thuật: Thực hành kĩthuật được tổ chức theo chuyên đề (hoặc nhóm môn học)

b Quy trình thiết kế bài dạy thực hành

 Bước 1: Xác định kĩ năng sẽ dạy cho học sinh

Kĩ năng hành nghề còn được biểu thị bằng những thuật ngữ khác như

"Công việc" hoặc "Năng lực thực hiện" Kĩ năng chính là cái mà cơ sở sảnxuất, chủ sử dụng lao động mong đợi học viên tốt nghiệp làm được Một kĩnăng thường có có các đặc trưng sau đây:

- Phải cụ thể;

- Có thể quan sát được (nếu là kĩ năng hoạt động chân tay);

- Có quy trình riêng biệt;

- Có thể chia thành hai hoặc nhiều bước;

- Có thể thực hiện được trong một khoảng thời gian nhất định:

- Có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định;

- Kết quả cuối cùng của kĩ năng phải là sản phẩm, một dịch vụ hoặcmột quyết định;

- Có thể phân công được;

Mỗi một kĩ năng thường được biểu thị bằng một động từ chỉ hànhđộng Cần phải cân nhắc kĩ để lựa chọn chính xác động từ này để sao cho nó

có thể chỉ rõ được việc làm của người thợ và đối tượng của hành động Đốitượng của hành động là cái có thể đo, đếm được hoặc có thể quan sát được

 Bước 2 : Thu thập tài liệu liên quan đến kĩ năng

Những tài liệu liên quan đến kĩ năng cần thu thập bao gồm:

- Tài liệu hướng dẫn chương trình;

 Bước 3: Lập hồ sơ nghiên cứu về kĩ năng

Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến kĩ năng, những điều ghi được khitrao đổi với những người có kinh nghiệm về kĩ năng và những giáo viên khác

để tập hợp lại thành hồ sơ nghiên cứu kĩ năng Mục đích của việc này là tậphợp các thông tin về kĩ năng một cách có hệ thống để có thể nhìn nhận kĩnăng một cách đầy đủ, toàn diện

 Bước 4: Viết tên kĩ năng vào giáo án

Tên kĩ năng phải được viết vào mẫu giáo án Tùy theo tình hình cụ thể

mà giáo viên có thể sử dung mẫu giáo án của ngành giáo dục, một giáo án củangành dạy nghề hoặc mẫu riêng của mỗi trường dạy nghề Theo TITI (ViệnĐào tạo Giảng dạy Kỹ thuật của Nepal), để đảm bảo chất lượng của việc thiết

kế một bài dạy thực hành, giáo viên có thể được bảng hướng dẫn thực hiệnchuẩn bị cho thiết kế buổi dạy thực hành dưới đây để tự đánh giá việc chuẩn

bị của mình (phụ lục 1 – Bảng 1.1)

 Bước 5 - Soạn thảo mục tiêu thực hiện cuối cùng của một kĩ năng

Sau khi đã có được bộ hồ sơ nghiên cữu kĩ năng với đầy đủ thông tinchi tiết về kĩ năng, giáo viên phải soạn thảo mục tiêu thực hiện cuối cùng của

kĩ năng Mục tiêu thực hiện cuối cùng là lời tuyên bố mà trong đó mô tả kếtquả thực hiện đã dự định của học viên sau khi giáo viên đã dạy xong

c Cấu trúc chung bài dạy thực hành kĩ thuật

Tương tự bài lên lớp trong dạy học lí thuyết, bài dạy thực hành cũngphải có các dấu hiệu đặc trưng:

+ Bài dạy phải mang tính chỉnh thể, trọn vẹn (tức là thực hiện đầy đủcác khâu trong logic của quá trình dạy học)

+ Nội dung dạy học phải được quy định thống nhất về mục tiêu, thờilượng, điều kiện dạy học (phương pháp, vật liệu, dụng cụ, máy móc theochương trình và phân phối chương trình)

+ Bài dạy phải thể hiện sinh động những tính quy luật về: Mối liên hệgiữa mục đích – nội dung – phương pháp – phương tiện; về sợ thống nhấtgiữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh; về sự thống nhấtgiữa hoạt động của cá nhân học sinh với hoạt động chung của cả nhóm/ lớp

Từ các dấu hiệu trên, có thể nói: Cấu trúc bài dạy thực hành kĩ thuật làmối liên hệ có tính quy luật giữa mục đích – nội dung – phương pháp –phương tiện dạy học, thể hiện trong mối tương quan và trình tự xắp xếp của

KQ

GV

Lĩnh hội, hiểu biết lý thuyết

Quan sát, bắt chước Luyệntập

Hình ảnh, biểu tượng vận động

Động hình vận động

Kỹ năng ban đầu

Phục hồi kiến

thức, kỹ năng hành độngBiểu diễn

Huấn luyện

Nộp sản phẩm, phiếu học

Nhận ra sai sót và cách khắc phục

Nhận xét, đánh giá

các bước (hay các giai đoạn) của bài dạy Nội dung bài học phải mang đồngthời các tính chất: đồng loạt, phân hóa và phát triển

Để xây dựng cấu trúc bài dạy thực hành người ta phải:

+ Phân chia bài thực hành thành các khâu, các bước, các hành động(việc làm cụ thể) một cách hợp lí (trên cơ sở phù hợp với các kiểu bài dạythực hành kĩ thuật đã nêu và mục đích lí luận dạy học)

+ Trong các khâu, các bước đó cũng như trong cả bài đều phải thể hiệnđược mối liên hệ giữa mục đích – nội dung – phương pháp – phương tiện dạyhọc

+ Phân phối thời gian và xắp xếp các bước đó theo một trình tự hợp lí(nối tiếp, song song hoặc kết hợp cả hai) sao cho phát huy được tối đa vai trò,trách nhiệm của cả giáo viên và học sinh

Từ những phân tích trên, kết hợp với con đường hình thành kĩ năng, cóthể phác họa cấu trúc chung của bài dạy thực hành kĩ thuật theo sơ đồ sau: (sơ

đồ 1.6)

Sơ đồ 1.6 – Cấu trúc chung bài dạy thực hành kĩ thuật

 Hướng dẫn ban đầu nhằm tạo hình ảnh, biểu tượng vận động và chuyểnchúng thành động hình vận động về công việc cần thực hiện, gồm các hoạtđộng sau:

- Giáo viên nêu rõ mục tiêu cụ thể của bài học (cần hoàn thành côngviệc gì? Hình thành kĩ năng gì? Thời gian và mức độ cần hoàn thành? Điềukiện thực hiện? Cách đánh giá? )

- Kiểm tra phục hồi lại những kiến thức – kĩ năng có liên quan đến bàithực hành, cung cấp hiểu biết và hướng dẫn mới cần thiết

- Nêu khái quát trình tự công việc, phương tiện, cách thức tiến hành,các thao tác, động tác chính có thể dùng các biểu mẫu, sơ đồ, sản phẩm mẫu để minh họa Tùy điều kiện cụ thể của bài dạy mà áp dụng một trong 3 mức

 Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hành nhằm hình thành kĩ năng ban đầuGiai đoạn này được thực hiện theo mục tiêu, nội dung bài thực hành(đặc điểm từng loại kĩ năng – kĩ xảo cần luyện tập, số lượng học sinh thamgia, cơ sở vật chất của lớp học, ) Các hoạt động gồm:

- Phân chia vị trí, vật liệu, dụng cụ (theo cá nhân hoặc theo nhóm họcsinh).

- Học sinh tổ chức làm việc, tái hiện, bắt chước hành động mẫu củagiáo viên, quan sát các phương tiện trực quan hoặc bản hướng dẫn, vàluyện tập theo trình tự công việc được giao

- Giáo viên theo dõi, uốn nắn, hướng dẫn thường xuyên và kiểm tratừng bước, từng phần công việc của học sinh (có thể dùng các phiếu theo dõi,bảng kê để ghi lại những kết quả quan sát của giáo viên đối với từng học sinhhoặc từng nhóm học sinh theo các nhiệm vụ được giao để có tư liệu cụ thểcho bước nhận xét, đánh giá sau này) Đặc biệt chú ý hướng dẫn học sinh tựkiểm tra, điều chỉnh hành động

 Giai đoạn 3: Giai đoạn kết thúc và đánh giá, gồm các hoạt động sau:

- Giáo viên yêu cầu học sinh ngừng luyện tập và tự đánh giá kết quả(qua phiếu thực hành, bản báo cáo – thu hoạch, thảo luận nhóm )

- Giáo viên đánh giá kết quả thực hành (thông qua kết quả tự đánh giácủa học sinh, báo cáo hoặc sản phẩm thực hành ) kết hợp với quá trình theodõi ở giai đoạn trước

- Học sinh thu dọn vật liệu, vệ sinh lớp học

Dựa theo lí luận dạy học thực hành kĩ thuật, chuẩn kiến thức - kĩ năng,mục tiêu của môn công nghệ 12, nội dung từng bài dạy để lựa chọn cấu trúcbài dạy thực hành phù hợp

d Đánh giá bài dạy thực hành kĩ

 Nguyên tắc xây dựng quy trình và công cụ đánh giá trong dạy thựchành kĩ thuật:

- Quy trình và các công cụ đánh giá kĩ năng thực hành phải phù hợpcùng mức độ tiêu chuẩn với các bài kiểm tra viết, nghĩa là các bài đó phải cógiá trị, đáng tin cậy và sử dụng được

- Các công cụ đánh giá phải phù hợp và đo được đúng kiến thức và kĩnăng với một độ chính xác hợp lí Mục đích của quy trình và công cụ đánh giáphải được hiểu rõ ràng; đó là khả năng học sinh có đạt hay vượt các tiêuchuẩn đặt ra hay không.

- Các công cụ đánh giá phải thực hiện, được tiến hành trong các điềukiện thực tế, càng hiện thực và đúng như các điều kiện mà người lao động gặp

ở nơi làm việc thì càng tốt Như vậy các công cụ đánh giá cũng sẽ chính xáchơn

- Công cụ đánh giá phải đo được một phạm vi rộng các kĩ năng đòi hỏi

để đạt được thành tích tốt ở nơi làm việc

 Quy trình xây dựng các công cụ đánh giá trong dạy học thực hành kĩthuật:

Quá trình đánh giá kĩ năng của học sinh có thể được thực hiện theo 6bước chủ yếu:

Bước 1: Xác định tình huống hay vấn đề cần đánh giá

Bước 2: Xác định công việc hay kĩ năng cần đánh giá

Bước 3: Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giáBước 4: Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện các kĩ năng đó

Bước 5: Lựa chọn chiến lược đánh giá kĩ năng đó

Bước 6: Soạn thảo công cụ đánh giá

e Nội dung chính của việc chuẩn bị một giáo án thực hành

Bài dạy thực hành kĩ thuật có thể được thiết kế theo trình tự sau (sơ đồ1.7): [15]

 Bước 1 - Xác định mục tiêu bài dạy, trong đó chú ý đến mục tiêu kiếnthức Có hai cách xác định mục tiêu:

Sơ đồ 1.7 - Các bước thiết kế bài dạy thực hành kĩ thuật

 Cách 1: Xác định mục tiêu cho người dạy

Theo cách này, thường viết:

+ Bài này nhằm trang bị, cung cấp cho học sinh

+ Bài này nhằm hình thành, rèn luyện cho học sinh

Các động từ chỉ hành động trên thường khó định lượng, không rõ ràngnên phải chỉ rõ yêu cầu của bài để diễn tả mức độ cần đạt của các mục tiêutrên đối với học sinh (học sinh phải )

 Cách 2: Xác định mục tiêu cho người học

Theo cách này, thường viết:

Học xong bài này, học sinh có thể đạt được:

+ Về kiến thức/ nhận thức (chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện )

+ Về kĩ năng/ hành động (chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện )

+ Về thái độ/ tình cảm (chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện )

Việc xác định mục tiêu cho mỗi bài dạy cụ thể cần dựa vào chươngtrình, phân phối chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệukhác có liên quan, đồng thời phải dựa trên mặt bằng trình độ của học sinh

Yêu đối với việc xác định mục tiêu bài dạy:

+ Đủ, đúng loại mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ); tùy thuộc vàobài dạy (lí thuyết, thực hành) mà các mục tiêu thành phần này được xác định

ở các mức độ khác nhau (có thể tham khảo cách phân chia và mức độ/ thứ bậccủa mục tiêu dạy học phỏng theo cách làm của BS Bloom) (Phụ lục 1 – Bảng1.2) [1]

 Bước 2 - Xác định công việc chuẩn bị của giáo viên và học sinh cho bàidạy (phương tiện, đồ dùng dạy học )

 Bước 3 - Thiết kế các hoạt động cụ thể Đây là bước đặc trưng nhất,trong đó cần chuyển từ cách thiết kế nội dung sách giáo khoa sang việc thiết

kế theo các hoạt động dạy học, mỗi bài dạy có thể gồm các hoạt động chínhsau:

+ Hoạt động tổ chức lớp, đặt vấn đề cho bài mới

+ Hoạt động giải quyết vấn đề (đây là hoạt động trọng tâm, có thể gồmnhiều hoạt động thành phần, mỗi hoạt động thành phần cũng có thể lại đượcchia thành các công việc hay các hành động cụ thể)

+ Hoạt động tổng kết và vận dụng những tri thức thu được

 Bước 4 - Đánh giá kết quả bài dạy: Có thể đánh giá thông qua từnghoạt động hoặc một nhiệm vụ tổng hợp nào đó, kết hợp đánh giá của giáoviên với tự đánh giá của học sinh để có những động viên kịp thời qua từnghoạt động sẽ có tác dụng làm tăng cường trách nhiệm và hứng thú học tập củahọc sinh

Theo phân tích ở trên, có thể thấy được một số đặc trưng cơ bản của dạy học thực hành theo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật như sau:

- Đặc điểm của năng lực thể hiện bao gồm sự kết hợp của kiến thức, kĩnăng, thái độ

- Mục tiêu xác định cho bài dạy được mô tả thông qua các năng lực kĩthuật cần hình thành (năng lực nhận thức kĩ thuật; năng lực thiết kế kĩ thuật;năng lực vận dụng kĩ thuật).

- Mức độ các năng lực được xác định cụ thể, rõ ràng, định lượng và cóthể đánh giá được thông qua các hoạt động hay hành động cụ thể (bao gồmkiến thức, kĩ năng, thái độ)

- Khả năng phối hợp các kĩ năng riêng biệt, đồng thời luôn áp dụng cáckiến thức đã học kết hợp với kĩ năng và thái độ vào giải quyết các vấn đề

- Tùy thuộc nội dung bài dạy để xác định mục tiêu, mức độ năng lựccũng như phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể

- Đánh giá theo quan điểm phát triển năng lực không chú trọng ở trithức tái hiện mà là khả năng vận dụng, thực hiện

1.2.2 Một số mô hình dạy học công nghệ phổ thông theo quan điểm phát triển năng lực kĩ thuật

1.2.2.1 Mô hình: Hoạt động thiết kế kĩ thuật

+ Trung tâm của mô hình là dựa trên mục đích và phương tiện

+ Dựa trên mô hình: Mục tiêu → yêu cầu → phác thảo → phương tiện

→ cấu tạo → thử nghiệm → cải tiến

+ Học sinh học cách giải quyết các vấn đề kĩ thuật, đề xuất các phương

án tối ưu hóa các phương pháp

+ Học sinh phát triển sự hiểu biết về ý nghĩa của việc tìm kiếm lỗi, củanghiên cứu và phát triển, phát minh và đổi mới, và của việc thử nghiệm tronggiải quyết vấn đề.

+ Không nhấn mạnh kĩ thuật sản xuất mà nhấn mạnh năng lực sử dụng

kĩ thuật và tiêu hủy kĩ thuật

b Ưu điểm:

+ Phát triển năng lực sử dụng kĩ thuật và tiêu hủy kĩ thuật

+ Có tính thực tiễn cao về phương diện sử dụng