PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC 12)

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục điều 28.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng m

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học, phòng quản lý Sau Đại học và các thầy cô giáo của trường Đại học Sư phạm Hà Nội

đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể GV và HS các trường THPT Phù Yên, THPT Gia Phù, THPT Tân Lang đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm

sư phạm để hoàn thành luận văn.

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập

và hoàn thành luận văn này.

Trân trọng cám ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2014

Tác giả

Phan Văn Trụ

NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 7

1.1 Phương pháp dạy học tích cực 7

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 7

1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 7

1.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 10

1.1.3.1 Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic) 10

1.1.3.2 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 11

1.1.3.3 Dạy học theo dự án 13

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 14

1.2.1 Khái niệm năng lực 14

1.2.2 Các loại năng lực 15

1.2.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông 17

1.2.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông 18

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực 20

1.2.5.1 Đánh giá qua quan sát 20

1.2.5.2 Đánh giá qua hồ sơ 21

1.2.5.3 Tự đánh giá 22

1.2.5.4 Đánh giá đồng đẳng 23

1.3 Năng lực độc lập, sáng tạo 23

1.3.1 Khái niệm về năng lực độc lập, sáng tạo 23

1.3.1.1 Khái niệm về độc lập 23

1.3.1.2 Khái niệm về sáng tạo 24

1.3.1.3 Khái niệm về độc lập, sáng tạo 24

1.3.2 Cấu trúc của năng lực độc lập, sáng tạo 24

1.3.3 Các biểu hiện của năng lực độc lập, sáng tạo 28

1.3.4 Những biện pháp phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh 28

1.4 Bài tập hóa học 33

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 33

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực 34

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 35

1.4.3.1 Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung 35

1.4.3.2 Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức 35

1.4.3.3 Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng 36

1.4.3.4 Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức: Hiểu - Biết - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo 36

1.4.4 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập 36

1.4.4.1 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn 37

1.4.4.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước 37

1.4.4.3 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập 38

1.4.5 Xu hướng phát triển bài tập hóa học 39

1.4.6 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực cho học sinh 39

1.5 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS ở các trường THPT Huyện Phù Yên, Tỉnh Sơn La 40

1.5.1 Đặc điểm địa lí, kinh tế và xã hội của Huyện Phù Yên, Tỉnh Sơn La 40

1.5.2 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS ở các trường THPT Huyện Phù Yên, Tỉnh Sơn La.41 1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra 42

1.5.3.1 Về đánh giá kết quả điều tra GV 42

1.5.3.2 Về đánh giá kết quả điều tra HS 42

Tiểu kết chương 1 44

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG (PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC 12) 45

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học 12 trường THPT 45

2.1.1 Mục tiêu phần kim loại Hóa học 12 trường THPT 45

2.1.1.1 Mục tiêu chương “Đại cương về kim loại” 45

2.1.1.2 Mục tiêu chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” 45

2.1.1.3 Mục tiêu chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” 46

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần kim loại Hóa học 12 trường THPT .46 2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần kim loại Hóa học 12 trường THPT 46

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung hóa học để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS THPT 47

2.3 Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh THPT 48

2.3.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh THPT 48

2.3.2 Qui trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh THPT 49

2.4 Hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ lớ 12 để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS THPT 50

2.4.1 Hệ thống bài tập hóa học chương “Đại cương về kim loại” 50

2.4.1.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “Đại cương về kim loại” 50

2.4.1.2 Hệ thống bài tập TNKQ chương “Đại cương về kim loại” 53

2.4.2 Hệ thống bài tập hóa học chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” 56

2.4.2.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”

56

2.4.2.2 Hệ thống bài tập TNKQ chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” .58

2.4.3 Hệ thống bài tập hóa học chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” 59

2.4.3.1 Hệ thống bài tập tự luận chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” 59

2.4.3.2 Hệ thống bài tập TNKQ chương “Sắt và một số kim loại quan trọng” 61

2.5 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh THPT 63

2.5.1 Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh 64

2.5.1.1 Chương đại cương về kim loại 64

2.5.1.2 Chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm 71

2.5.1.3 Chương sắt và một số kim loại quan trọng 74

2.5.2 Xây dựng và tuyển chọn một số bài tập cơ bản, thực tiễn nhằm rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh 79

2.5.1.1 Chương đại cương về kim loại 79

2.5.1.2 Chương kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm 83

2.5.1.3 Chương sắt và một số kim loại quan trọng (lớp 12) 86

2.5.3 Xây dựng và tuyển chọn một số bài kiểm tra đánh giá năng lực độc lập, sáng tạo về hóa vô cơ nhằm góp phần nâng cao tỉ lệ HS khá, giỏi ở trường phổ thông 89

2.5.3.1 Bài kiểm tra một tiết chương 5 Đại cương về kim loại 89

2.5.3.2 Bài kiểm tra một tiết chương 6 Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (trình bày ở phần phụ lục 4) 95

2.5.3.3 Bài kiểm tra một tiết chương 7 Sắt và một số kim loại quan trọng (trình bày ở phần phụ lục 4) 95

Tiểu kết chương 2 96

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 97

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 98

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 98

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 98

3.3.2.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 98

3.3.2.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 98

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm 99 Tiểu kết chương 3 112

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC 117

DANH MỤC BẢNG, BIỀU

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra GV về việc sử dụng PPDH 42

Bảng 1.2 Kết quả điều tra các hoạt động học tập của HS THPT 43

Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra 1 tiết chương 5 101

Bảng 3.2: Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra chương 5 101

Bảng 3.3: Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra chương 6 102

Bảng 3.4: Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra chương 6 102

Bảng 3.5 Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra chương 7 103

Bảng 3.6: Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra chương 7 104

Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả (tần số) các bài kiểm tra 105

Bảng 3.8: Phân loại kết quả thực nghiệm 105

Bảng 3.9: Tổng hợp các tham số đặc trưng 107

Bảng 3.10: Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ năng lực độc lập, sáng tạo của HS qua bảng kiểm quan sát 108

Bảng 3.11: Bảng kết quả tự đánh giá của HS về sự tiến bộ năng lực độc lập, sáng tạo 109

Bảng 3.12: Bảng giá trị X và S của từng lớp 110

Bảng 3.13: Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES 111

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập 33

Hình 2.1 Thí nghiệm về điều chế kim loại 52

Hình 2.2 Thí nghiệm ăn mòn điện hóa 52

Hình 3.1 Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm chương 5 102

Hình 3.2 Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm tra chương 6 103

Hình 3.3 Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm tra chương 7 104

Hình 3.4: Biểu đồ biểu diễn phân loại HS bài kiểm tra chương 5 106

Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn phân loại HS bài kiểm tra chương 6 106

Hình 3 6: Biểu đồ biểu diễn phân loại HS bài kiểm tra chương 7 106

Hình 3.7: Biểu đồ biểu diễn phân loại HS tổng hợp 107

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập vớicộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiệnđại hoá và hội nhập quốc tế là con người Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trườngphải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạonguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

Ngay từ Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục điều 28.2:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh (HS), điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”

Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011-2020 đã xác định

mục tiêu tổng quát là: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: Giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học…”.

Gần đây nhất, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa

XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thịtrường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định vị trí, vai tròcủa việc giáo dục con người Việt Nam thời kì mới Bộ Giáo dục và Đào tạo luônkhuyến khích giáo viên (GV) sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằmhoạt động hoá người học PPDH tích cực chính là đổi mới PPDH, nhằm phát huy tối đa sự

sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá,làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục

là rèn luyện tư duy cho HS ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn Hoá học Hoá học làmôn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lý thuyết,người học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt độngthực nghiệm, thực hành giải bài tập

Để thực hiện được yêu cầu rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của HS cần đổimới PPDH các bài lên lớp và sử dụng BTHH trong hoạt động dạy và học ở trường phổthông Bài tập hóa học (BTHH) đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện đểchuyển tải kiến thức, rèn luyện tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệuquả BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn làphương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới Rèn luyện tính tích cực, trí thôngminh sáng tạo cho HS, giúp các em có hứng thú học tập, chính điều này đã làm choBTHH ở phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học hoá học, đặc biệt

là sử dụng hệ thống bài tập để rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học.

Phù Yên là một huyện nghèo thuộc tỉnh Sơn La với điều kiện kinh tế - xã hộicòn nhiều khó khăn HS đại đa số là người dân tộc ít người chưa thực sự quan tâm đếnviệc học, bên cạnh đó còn thiếu thiết bị phục vụ cho việc dạy và học dẫn đến khả năng

tự học và sáng tạo còn nhiều hạn chế

Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài lên lớp, trong đó có cácBTHH nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông, chúng

tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong

DHHH ở trường Trung học phổ thông (phần kim loại Hóa học 12)”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằngngười học chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động, sáng tạo và tíchcực hoạt động học tập Một số công trình khoa học đã tập trung nghiên cứu đến vấn

đề này như:

- Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV Tạp chí

nghiên cứu giáo dục số 9 (1999)

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thu Hằng, Bồi dưỡng năng tự học cho

HS khối trung học phổ thông (THPT) chuyên hoá thông qua BTHH, bảo vệ năm 2003

tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, bảo vệ

năm 2006 tại trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

- Đỗ Thị Hằng (2006), Xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục

học, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội

- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS trong dạy học hoá học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo

dục, trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quang, Rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong DHHH phần phi kim ở trường trung học phổ thông, bảo vệ năm

2009 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương trình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho HS, bảo vệ năm 2009

tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực,

bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Như vậy, có nhiều tác giả đã nghiên cứu xây dựng nội dung, PPDH hóa học tíchcực, xây dựng hệ thống bài tập, thiết kế tài liệu tự học để bồi dưỡng tư duy sáng tạo,

HS, nghiên cứu một số chương cụ thể của hóa học vô cơ hay một số nghiên cứu phầnhợp chất hữu cơ Tuy nhiên việc phát triển năng lực độc lập sáng tạo qua đổi mớiPPDH, hệ thống bài tập phần kim loại Hóa học 12 thì còn ít được nghiên cứu, đặc biệt

áp dụng cho HS miền núi Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề

tài nghiên cứu của mình Từ đó tôi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý

nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH

ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HStrong DHHH ở trường THPT (phần kim loại Hóa học 12), nhằm góp phần nâng caochất lượng DHHH trong giai đoạn hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực độc lập,sáng tạo cho HS trong DHHH ở trường THPT

- Chiến lược của việc phát triển năng lực độc lập, sáng tạo của HS trong DHHH.

- Nghiên cứu thực trạng về vấn đề phát triển năng lực độc lập, sáng tạo của HS trong DHHH ở trường THPT các trường thuộc huyện Phù Yên tỉnh Sơn La.

4.2 Nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực độc lập, sáng tạo của HS

- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực độc lập, sáng tạo của HS thuộc huyện Phù Yên tỉnh Sơn La, chú ý vào những vấn đề hoá học vô cơ (phần hóa học kim loại), các bài học nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện kiến thức.

- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần hóa học kim loại theo chương trình hoá học phổ thông.

4.3 Kiểm tra khảo sát tính hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp được đề xuất

Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập vô cơ Hóa học 12 (phần kim loại) vàcác biện pháp phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong DHHH ở trường THPT,góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập vô cơ Hóa học 12 (phầnkim loại) và vận dụng những PPDH tích cực để phát triển năng lực cho HS Việc thựcnghiệm sư phạm được tiến hành ở 3 Trường THPT: THPT Tân Lang, THPT Phù Yên,THPT Gia Phù Huyện Phù Yên Tỉnh Sơn La trong năm học 2013 – 2014

7 Giả thuyết khoa học

Trong dạy học hoá học, nếu chọn được hệ thống BTHH có chất lượng, cónhững biện pháp sử dụng chúng hợp lí và hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy họcthì sẽ giúp HS tích cực, chủ động nắm vững và vận dụng được kiến thức về hóa họcTHPT nói chung và lớp 12 nói riêng, qua đó phát triển được năng lực độc lập, sángtạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập hoá học

8 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương phápnghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo

có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tàiliệu liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và BTHH phổ thông, đặc biệt làphần hóa học vô cơ

8.2 Nhóm phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

- Thăm dò trao đổi ý kiến với các GV dạy hoá học phổ thông về nội dung, hình

thức diễn đạt, số lượng câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan của mỗi bài học và

sử dụng trong quá trình dạy học

- Phương pháp hội thảo chuyên đề, trao đổi kinh nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đánh giá hiệu quả sử dụng các biện pháp

được đề xuất để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong học tập

8.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp toán học thống kê và các phần mềm tin học để xử lý kếtquả thực nghiệm sư phạm (TNSP).

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong DHHH ở trường THPT

- Chương 2 Phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong DHHH ở trườngTHPT (phần kim loại Hóa học 12)

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Phương pháp dạy học tích cực

Theo các tài liệu: [6], [9], [11], [18] chúng tôi nhận thấy:

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực ”là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [18, tr 54]

“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, mặc dù để dạy học

theo PPDH tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo phương pháp thụđộng

Vì vậy PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.

PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trìnhdạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về hoạt động về dạy học như: "Lấy người học làtrung tâm”; “Hoạt động hoá người học”; “Kiến tạo theo mô hình tương tác”…

1.1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như sau, đủ để phân biệtvới các phương pháp thụ động [18]:

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong những PPDH này, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời

là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổchức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không

tình huống của đời sống thực tế, trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giảiquyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức kĩ năngmới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo nhữngkhuôn mẫu sắn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy học theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt kiến thức mà cònhướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động vàtích cực tham gia các chương trình hành động của từng cộng đồng

* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoahọc, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻkhối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp họcngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện chongười học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòngham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lêngấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạyhọc, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đềphát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp

mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác (dạy học phân hóakết hợp với học tập hợp tác)

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đềutuyệt đối thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường

độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành mộtchuỗi công tác độc lập

Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc

sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cáthể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi kiến thức, kĩ năng, thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếpthầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi

cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên mộttrình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của

cả lớp không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo…

Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết nhữngvấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thànhnhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại;tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức

tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường

sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây quan niệm GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong PPDH tích cực,

GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liênquan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫnnhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành dạttrong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người năngđộng, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừnglại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tríthông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là mộtcông việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạtđiều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.”

Những PPDH có sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, kháchquan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh

giá lẫn nhau Nội dung, phương pháp, hình thức kiêm tra đánh giá phải đa dạng, phongphú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảmbảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đàotạo Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theohướng dạy học tích cực

Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu hướngđổi mới PPDH hóa học Như vậy khi sử dụng các PPDH trong DHHH chúng ta cầnkhai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp cácPPDH với phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hóa học

để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hóa học

1.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Tacần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồngthời phải học hỏi, vận dụng một số PP mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy vàhọc ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc Theo hướng trên, chúng ta cần tậptrung tìm hiểu, vận dụng, phát triển một số PPDH sau:

1.1.3.1 Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic)

Đây là phương pháp (PP) mà trong đó GV là người tổ chức trao đổi ý kiến, kể

cả tranh luận, giữa GV với cả lớp, giữa HS với HS, thông qua đó HS lĩnh hội được nộidung bài học

Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướngdẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đangtìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết Ở đây GV giống nhưngười tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Khikết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá HS vừa nắm đượckiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy GV cần biết tận dụngcác ý kiến của HS để bổ xung, chỉnh lí, kết luận vấn đề nghiên cứu, có như vậy HSmới hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình

Sự dẫn dắt theo PP này có mất nhiều thời gian hơn so với PP thuyết trình, giảnggiải nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn Theo hướng dạy học tích cực

GV chia hệ thống câu hỏi thành các nhóm theo nội dung, hoạt động học tập của bàidạy và viết vào phiếu học tập phát cho HS hoặc dùng bản trong - máy chiếu để chiếulên HS trả lời vào phiếu, bản trong và trình bày kết quả một số câu hỏi cùng một lúcthay vì từng HS trả lời từng câu hỏi một GV cũng có thể phân các câu hỏi cho cácnhóm HS thảo luận, trình bày nhằm tiết kiệm thời gian và làm cho giờ học sôi độnghơn.

1.1.3.2 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chiathành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phươngthức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành cácnhiệm vụ học tập

Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm:

Đánh giá, kết luận Tự đánh giá, điều chỉnh

Cấu tạo của một tiết học (một buổi làm việc) theo nhóm như sau:

c Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp:

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo hoặc bài tiếp theo

Trong dạy học hoá học, học tập hợp tác theo nhóm nhỏ được thực hiện khi HStiến hành TN để nghiên cứu tính chất của chất; khi thảo luận nhóm để tìm ra lời giải,nhận xét, kết luận cho một vấn đề học tập hay một bày toán cụ thể

Để phát huy được tính tích cực của PP này, cần đảm bảo một số yêu cầu sau:

+ Lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, có thể theo từng bàn hoặc hai bàngần nhau ghép lại và đặt tên nhóm: 1, 2, 3, Đồng thời cũng có thể thay đổi nhóm tuỳtheo công việc cần thiết gọi là nhóm cơ động

+ Các thành viên trong nhóm được phân công mỗi người một việc Trong nhóm

có nhóm trưởng, thư kí và các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạtđộng nhất định Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vaitrò, trách nhiệm cá nhân ở trong nhóm Nhóm trưởng có nhiệm vụ điều khiển hoạtđộng nhóm, phân công trách nhiệm cho các thành viên và yêu cầu mỗi thành viên thựchiện đúng trách nhiệm của mình, thay mặt nhóm bào cáo kết quả hoạt động của nhómnếu cần Thư kí có trách nhiệm ghi kết quả hoạt động cho nhóm và theo dõi và có thểgiúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của nhóm đi đúng hướng

Trong PP hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp HS-HS Thông qua thảo luận,tranh luận trong tập thể, ý kiến của cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học nângmình lên một trình độ mới Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viênquen dần với sự phân công hợp tác trong lao động XH, phát triển tình bạn, ý thức tổchức kỉ luật, ý thức cộng đồng Mô hình này nhằm chuẩn bị cho HS thích ứng với đờisống XH trong đó mỗi người sống và làm việc theo phân công, hợp tác tập thể cộngđồng Trong xu hướng toàn cầu hoá xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia thì nănglực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của ngành GD và nhà trường

1.1.3.3 Dạy học theo dự án

Dạy học dự án là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó HSthực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp giữa lý thuyết với

thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủyếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

Dạy học theo dự án (DHDA) hoặc phương pháp DHDA được hiểu là mộtphương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, Nhiệm vụ nàyđược người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việcxác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánhgiá quá trình và kết quả thực hiện

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thựchiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo racác sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lựccao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản củaDHDA

* Các giai đoạn của dạy học dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình củaDHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giaiđoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

Giai đoạn 1 Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án

- GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và xác định mục đích của dự án

- Chú ý tới hoàn cảnh thực tiễn XH và đời sống

- Chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài

Giai đoạn 2 Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện.

- HS xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,phương pháp tiến hành và xây dựng đề cương chi tiết

- Phân công công việc trong nhóm, qua đó phát triển năng lực quản lí, thuyếtphục đối tác, khả năng cộng tác và kĩ năng lập kế hoạch hoạt động

- Xây dựng các tiêu chí để đánh giá sản phẩm của dự án, phát triển các kĩ năng

tư duy

- Thảo luận chung để đánh giá các tiêu chí do các nhóm đề xuất

Giai đoạn 3 Thực hiện dự án.

- Thu thập, xử lí thông tin theo sự phân công.

- Thông qua việc thực hiện dự án mà các kiến thức, các kĩ năng cộng tác, kĩnăng phát hiện và giải quyết vấn đề, làm việc có tổ chức, có kế hoạch, được hinh thành

và phát triển

- Thời gian thực hiện dự án có thể kéo dài, đòi hỏi sự nỗ lực của mỗi HS

- Sản phẩm và thông tin mới được tạo ra

Giai đoạn 4 (Thu thập kết quả và công bố sản phẩm) Giới thiệu sản phẩm

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

- Các nhóm hoàn thành sản phẩm, chỉnh sửa theo những tiêu chí đã đề ra

- Viết hoàn chỉnh kết quả của dự án và trình bày trước lớp

Giai đoạn 5 Đánh giá dự án.

- Đa dạng hóa cách đánh giá, thay vì kiểm tra viết, đánh giá qua hoạt động đượcchú ý hơn

-Tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

Theo các tài liệu: [6], [11], [12], [17], [21], [25] chúng tôi nhận thấy:

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu

như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Năng lựccũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý củamột cơ quan

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý học, giáo dục học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tốnhư kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”[11,tr.67].

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lựcđược sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của mônhọc được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết vớinhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quantrọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụnhư đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chungtrong việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?

1.2.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau Năng lực hành động là một loại năng lực.

Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triểnnăng lực hành động

“Năng lực hành động là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [11,tr.68].

Mô hình cấu trúc năng lực hành động [11]:

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4

năng lực thành phần sau:

Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực Hay các thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động

Các thành phần cấu trúc của năng lực:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng

tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan

hệ hệ thống và quá trình.

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như những ngườikhác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức Có khả năng thực hiện các hành động xã hội,khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người

ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực chuẩn đoán, đánh giá và tư vấn; năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực

hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ nhóm nănglực chuyên môn trong môn Hóa học bao gồm: Năng lực giải quyết vấn đề bằng kiếnthức hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; nănglực tính toán trong hóa học,

1.2.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương [25]: “Năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp

nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”.

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence,capacity, capability và attribute Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt

của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng

và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Theo đó, kỹ năng có bản

chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Vậy, kỹ năng mà chúng tanhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực

Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hoà nhiều kỹ năng riêng biệt cóthể chuyển biến linh hoạt tuỳ theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển quanhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệnào đó Ví dụ, khi nói “kỹ năng giải BTHH” thì phải hiểu đó là sự tổng hoà nhiều kỹ năng

cụ thể như: kỹ năng sử dụng kí hiệu hoá học, kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái

THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HStrong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 gồm 3 nhóm năng lực chung vànhóm năng lực chuyên biệt (năng lực môn học) [7]:

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lựcgiải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý)

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác)

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyềnthông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

- Nhóm các năng lực chuyên biệt

Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực chuyên biệt sau:Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toántheo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận

dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống)

1.2.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Học tập là quá trình nhận thức tích cực Quá trình nhận thức và học tập được diễn

ra theo từng cấp độ Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểutài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là: luyện tập vận dụng kiếnthức vào thực tiễn

Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu đã chứng tỏrằng HS thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên tắc đã lĩnh hội đượcvào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Mặc dù thực tế cho thấy khâu vận dụng làkhâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học tập của HS Theo quan điểmtriết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng HSphải tự mình quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiếnthức khác Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định

Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa

định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau

Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người học.Giai đoạn nhận thức này đòi hỏi người học phải tích cực quan sát “tri giác” Vì những

gì HS tri giác được ở đó cũng được coi là một dạng kiến thức Tuy nhiên, kiến thức mà

HS thu nhận được chỉ là những tính chất và dấu hiệu bên ngoài hết sức đơn giản.Nhưng cảm giác, tri giác của HS ở giai đoạn này càng được nhiều, càng đầy đủ thì sẽcàng giúp ích được nhiều cho các giai đoạn nhận thức, học tập về sau

Để nhận thức được chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn cảmgiác, tri giác các hiện tượng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tượng mà cần thiếtphải phát hiện ra bản chất của các hiện tượng, những mối liên hệ và phụ thuộc nhânquả tồn tại trong những sự vật hiện tượng Đó là một bậc cao hơn của sự nhận thức

Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức

độ đơn giản nhất

Thông hiểu tài liệu là quá trình nhận thức đòi hỏi phải thực hiện những thao tác

tư duy nhất định như: Đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản chất và biết kháiquát thành những khái niệm, những phạm trù Ở đây nhận thức đòi hỏi phải có một tưduy trừu tượng cao Tuy nhiên quá trình tư duy không tự diễn ra Yêu cầu nhận thức,học tập phải đạt được ở cấp độ này là HS phải khái quát hoá hình thành kết luận, quytắc, quy luật… nghĩa là phải hình thành được khái niệm Đây là quá trình cũng đòi hỏi

HS phải hoạt động tư duy, tích cực trong nhận thức

Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu

đáo và đầy đủ hơn

Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở sự thônghiểu các hiện tượng nghiên cứu Bước tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi tài liệu học tậpphải được lĩnh hội ở mức tái hiện Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu trở thành kiến thứccủa HS khi mà HS nắm vững nó một cách thành thạo và có thể tái hiện nó một cáchrành mạch và đúng đắn Khi HS ghi nhớ, tái hiện được tài liệu đã học thì đồng thời vớiquá trình đó là HS sẽ hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn Rất có thể khinghiền ngẫm tài liệu để có thể ghi nhớ, HS hiện ra những khía cạnh và chi tiết mới mẻ,

tự bản thân cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu, lúc tri giác đầu tiênchưa ý thức được hết

Cấp độ thứ tư: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Xuất phát từ luận điểm triết học “Thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức, là tiêuchuẩn của chân lí” Trong quá trình nhận thức, học tập, HS không những cần nắmđược tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn Nắm tri thức đòi hỏi

HS phải hiểu được nội dung của tri thức, lĩnh hội được khái niệm một cách sâu sắc qua

nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng được những tri thức vào thực tiễn

Bước vận dụng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt: Là giai đoạn đưa kiến thức sách

vở thành kiến thức đời sống, là giai đoạn đòi hỏi năng lực chủ quan của người vậndụng, đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức

Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn, đánh dấuđược sự trưởng thành trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí tuệ của HS HS khivận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của quátrình học tập vừa kích thích hứng thú trong học tập

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực

Một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phốihợp trong dạy và học tích cực [6]:

1.2.5.1 Đánh giá qua quan sát

a Đặc điểm: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao

tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giảquyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

b Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát mộtnội dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm 3 bước cơ bản cần tuân theokhi thực hiện quan sát là:

- Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin

từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật )

- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghichép những gì, ghi như thế nào

- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

1.2.5.2 Đánh giá qua hồ sơ

a Khái niệm: Hồ sơ học tập (portfolio) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của

HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thíchcủa mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục

tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắcphục trong thời gian tới Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ HS tự lưu trữnhững sản phâm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạnhọc Hồ sơ học tập như một bằng chứng mà các em tiếp thu được.

b Phân loại: Tùy mục tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây đựng

các loại hồ sơ học tập khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xácđịnh động cơ nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tựđánh giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng vàthái đô học tập

Một số loại hồ sơ thường gặp:

- Hồ sơ tiến bộ: Hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện trong

quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến bộ mà

HS đạt được

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi lại

những gì mình đã học hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các mônhọc và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh

giá được năng lực của bản thân

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình

trong quá trình học Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản than vềnhững năng lực tiềm ẩn của mình

c Cách đánh giá qua hồ sơ học tập

Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của người HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người.

Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người họcthông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng caonăng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động

và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

- Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ học tập: Gồm 6 bước:

+ Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện

để lưu giữ trong hồ sơ

+ Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xâydựng hồ sơ học tập của mình.

+ Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

+ Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặtcâu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung…

+ HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báocáo trình bày trước lớp…

+ HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó cónhững điều chỉnh hoạt động học

1.2.5.3 Tự đánh giá

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học đánh giá điểm mạnh, điểmyếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phụccác khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

a Khái niệm: Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự

liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.

b Đặc điểm: Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự

đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìnlại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV.

Phương pháp này chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học HS sẽ đánhgiá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn

- Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá

- Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được đánh giá,

mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sang tạo, linhhoạt…

- Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việcphát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyếtvấn đề Các kĩ năng xã hôi cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn

- So sánh với một mẫu làm đã tốt: Một ví dụ, một đáp án…

1.3 Năng lực độc lập, sáng tạo

Theo các tài liệu: [12], [16], [17], [21], [23], [27] chúng tôi nhận thấy:

1.3.1 Khái niệm về năng lực độc lập, sáng tạo

1.3.1.1 Khái niệm về độc lập

Theo tài liệu [27]: “Độc lập là tự mình tồn tại, hoạt động, không nương tựa hoặc phụthuộc vào ai, vào cái gì khác” Những biểu hiện của tư duy và hành động độc lập:

- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài;

- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;

- Tự mình tìm ra cách giải bài toán theo nhiều chiều hướng khác nhau;

- Tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải “bài toán”;

- Biết phê phán cách giải của người khác;

chặt chẽ

1.3.1.2 Khái niệm về sáng tạo

Theo tài liệu [12, tr 320]: “Sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sảnphẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị” Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra,

đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh Theo các nhà tâm

lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lốimới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ

1.3.1.3 Khái niệm về độc lập, sáng tạo

Theo chúng tôi hiểu năng lực độc lập sáng tạo trong học tập chính là năng lựcbiết tự giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện đượckhuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân Để có độc lập sáng tạo, chủ thểphải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hànhđộng và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường mà cótính mới mẻ đối với chủ thể hoặc có tính mới mẻ đối với loài người (chủ thể là nhànghiên cứu)

Như vậy, năng lực độc lập sáng tạo chính là khả năng thực hiện được nhữngđiều sáng tạo Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêngluôn luôn phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học,chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫn đạt kếtquả cao

1.3.2 Cấu trúc của năng lực độc lập, sáng tạo

Năng lực độc lập, sáng tạo là một dạng của năng lực hoạt động, năng lực hoạtđộng là tổ hợp của 4 năng lực thành phần chủ yếu các năng lực cá thể, năng lựcchuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nộidung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và cókhi cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng Các năng lực thành phần đó lại gồm nhiềunăng lực khác

Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phảibiết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của mình vào các vấn đề học tập, thực tiễn

Khi vận dụng kiến thức, kĩ năng sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều nănglực của người học Có thể chỉ ra sau đây một số năng lực thành phần chủ yếu mànăng lực độc lập, sáng tạo không thể thiếu.

Năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc: Quá trình tích lũy kiến thức là

quá trình con người tự trang bị cho mình đầy đủ thêm hành trang trong cuộc sốngnhằm ứng xử tốt với những điều kiện, hoàn cảnh công việc khác nhau Trong xã hộihiện đại việc phân công hoá công việc được giao đến từng cá nhân Vì vậy năng lựcnhận thức, làm việc độc lập là rất cần thiết Trong công việc, chúng ta phải độc lậpvận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề Nếu chúng ta có khả năng làm việc độclập cao thì chúng ta có thể hoàn thành công việc nhanh và sáng tạo Năng lực làmviệc độc lập đòi hỏi phải có tư duy độc lập, nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩđúng và sâu những vấn đề đặt ra, giữ vững quan điểm lập trường của mình Khi vậndụng kiến thức để giải quyết vấn đề không hoang mang, dao động, mầ phải tự tinvào những điều mình sẽ làm Hơn nữa cuộc sống đòi hỏi mỗi con người phải cónăng lực độc lập suy nghĩ và làm việc, những tình huống bất ngờ có thể xảy ra bất

cứ lúc nào mà trước đó ta chưa từng làm bao giờ Không có trường học nào, sách

vở nào, người thầy nào có thể dạy cho con người nắm được toàn bộ mọi tình huốngtrong cuộc sống, mà chỉ có thể dạy cho con người một cơ sở văn hoá chung đủ rộng

để kết hợp với khả năng vận dụng kiến thức độc lập, sáng tạo mà thôi

Năng lực chủ động sáng tạo: Trong khi vận dụng kiến thức mọi năng lực của

HS sẽ phát triển mạnh mẽ Khi vận dụng kiến thức, HS phải tự mình giải quyếtnhững vấn đề đặt ra, tự mình phát huy tính năng động chủ quan để giải quyết vấn

đề Đây là bước phát huy được tính năng động chủ quan, cá tính của HS rõ rệt nhất.Lựa chọn loại kiến thức nào cho vấn đề cần phải giải quyết, lựa chọn phương phápnào, cách thức nào, HS phải tự quyết định Ở đây HS được trao phó quyền tự chủtrong việc giải quyết vấn đề Đây là một năng lực cần phải được rèn luyện, nó thểhiện bản lĩnh của người học Nhưng để có được bản lĩnh này thì người học trướchết phải tự chủ về nguồn kiến thức của mình, tự chủ trong việc quyết định lựa chọncách thức vận dụng kiến thức Năng lực chủ động sáng tạo trong quá trình học tập

Năng lực định hướng kiến thức: Kiến thức được định hướng là kiến thức đã

được trải qua quá trình tư duy qua các thao tác phân tích, so sánh, chọn lọc, đượcchuyển hoá từ dạng thô sơ tư liệu, từ những kiến thức mang tính lẻ tẻ, rời rạc, tảnmạn thành dạng kiến thức định tính Kiến thức chưa được định hướng mới chỉđược tích lũy về lượng, chỉ sau khi được định hướng mới biến đổi thành chất của sựtích lũy nguồn kiến thức Khi vận dụng kiến thức chúng ta cần đến những kiến thức

đã được định hướng và phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức đó nhằm mục tiêu gìcủa việc làm Làm được điều đó mới tránh được tình trạng “bê” kiến thức, tư liệunguyên xi, áp dụng máy móc, gò ép, không ăn nhập với vấn đề cần giải quyết Vìthế năng lực định hướng kiến thức cũng là một năng lực quan trọng trong khâu vậndụng kiến thức

Năng lực tư duy logic (suy luận và khái quát hoá) hóa học: Một yêu cầu quan

trọng đối với HS có khả năng hóa học là phải có khả năng suy luận tốt và khái quáthoá cao Trong phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, GV cần chú trọng đến rèn luyệnnăng lực suy luận và khái quát hoá cho HS Công việc này phải diễn ra thường xuyên,bằng nhiều biện pháp khác nhau Trong đó, sử dụng BTHH là một biện pháp rất quantrọng Từ sự khái quát hóa bài toán, GV có thể cho HS vận dụng vào một số trườnghợp cụ thể với các yêu cầu khác nhau

Năng lực hệ thống hoá kiến thức hóa học: Bản chất của thế giới là có tính hệ

thống Và tính hệ thống cũng là thuộc tính của tư duy phát triển Kiến thức củanhân loại là vô cùng phong phú, tuy nhiên với những người có tư duy phát triển sẽnhận ra tính hệ thống trong khối lượng kiến thức đồ sộ ấy Cần lưu ý rằng mỗi khitiếp nhận thêm tri thức cần phải biết lưu trữ, bảo tồn và quản lý kiến thức một cách

có phương pháp, phương pháp ấy là phương pháp hệ thống hoá kiến thức Nguồnkiến thức khi được hệ thống hoá thì việc tích lũy vừa được nhiều lại vừa đơn giản

dễ hiểu dễ nhớ Ghi nhận kiến thức có hệ thống còn giúp cho việc vận dụng kiếnthức được nhanh, chính xác, đầy đủ Không có năng lực hệ thống hoá kiến thức,chúng ta khó có thể vận dụng kiến thức và vận dụng kiến thức một cách thành côngvào thực tiễn Bởi chính khi hệ thống hoá kiến thức thì chủ thể đã biết phân loạikiến thức thành những phạm trù, những loại và để phân loại được kiến thức thì

đồng thời chủ thể cũng hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó.Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗitình huống cụ thể.

Năng lực thực hành hóa học: Hóa học là môn khoa học gắn liền với thực

nghiệm, vì vậy GV cần tăng cường các bài tập đòi hỏi HS phải biết giải thích, so sánh,chứng minh và viết các PTHH để rút ra các kết luận cần thiết mà đề bài yêu cầu Đồngthời cần chú ý sử dụng các câu hỏi và bài tập gắn liền với kĩ năng làm thí nghiệm, khảnăng quan sát và mô tả các hiện tượng hóa học

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậm

chính là phụ thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người Năng lực phát hiện đòihỏi phải phát hiện ra vấn đề nhanh và chính xác, biết nhận ra trong các dữ kiện đó

có những thuộc tính và những quan hệ nào là bản chất của vấn đề Năng lực này trởthành kim chỉ nam, là định hướng cho việc vận dụng kiến thức để giải quyết mộttình huống cụ thể

Hiệu quả giải quyết những tình huống, những vấn đề đặt ra trong đời sống

xã hội là hoàn toàn phụ thuộc vào khả năng vận dụng kiến thức của mỗi người.Nguồn kiến thức lý thuyết khi đối chiếu với thực tế luôn có khoảng cách và có độkhúc xạ nhất định Một số năng lực chủ yếu được kể ra ở trên sẽ khắc phục độchênh đó Năng lực phát hiện, năng lực chủ động sáng tạo, năng lực độc lập trongsuy nghĩ và làm việc, năng lực hệ thống hoá kiến thức, năng lực định hướng kiếnthức là những tố chất để hình thành một tư duy sáng tạo Muốn vận dụng tốt kiếnthức không thể thiếu một tư duy sáng tạo

1.3.3 Các biểu hiện của năng lực độc lập, sáng tạo

Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độnhận thức: Biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Tuy nhiên, ngay từ những buổi đầu lên lớphoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực độc lập,sáng tạo của mình Những biểu hiện đó cụ thể là :

1./ Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đềmấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào đó

2./ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theonhững quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó

3./ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tậpmới, vấn đề mới

4./ Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lạibiết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụngphù hợp

5./ Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kếtluận chính xác ngắn gọn nhất

6./ Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.7./ Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháphoàn thiện

8./ Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học

kĩ thuật hiện đại trong khi tự học Biết vận dụng và cải tiến những điều học được

9./ Biết thường xuyên liên tưởng

10./ Biết vận dụng các kiến thức khoa học để giải thích các hiện tượng trong tựnhiên như: Mưa axit, sự hình thành thạch nhũ trong các hang động …

1.3.4 Những biện pháp phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh

Một trong những mục tiêu của giáo dục hiện đại là tập trung hơn nữa vào việchình thành các năng lực: Năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực thích ứngcho HS Do đó ngoài những kiến thức, kỹ năng cơ bản mà HS cần đạt được, cần chú ýnhiều tới việc hình thành các kỹ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu tronghọc tập hóa học như: Quan sát, phân loại, ghi chép thông tin, đề ra giả thuyết khoahọc, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm hóa học từ đơn giản đến phức tạp , để

HS tự phát hiện và giải quyết một cách độc lập, sáng tạo các vấn đề có liên quan tớihóa học Quá trình DH không chỉ nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS nhận thức đượcmột số kiến thức kỹ năng cụ thể mà bằng cách dạy nào để các em phát huy tích cựcđộc lập, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và dần dần hình thành nhân cách của ngườilao động mới nhằm đáp ứng được yêu cầu của xã hội Như vậy, nhiệm vụ của người

GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức cho HS mà còn phải bồi dưỡng, rèn

luyện năng lực độc lập, sáng tạo ngay từ khi còn học ở phổ thông để đào tạo ra một thế

hệ tương lai có đầy đủ phẩm chất, trí tuệ sáng tạo, có khả năng thích ứng cao trongmọi hoàn cảnh gặp phải trong cuộc sống Muốn vậy cần:

1 Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng PPDH phù hợp để chuyểnkiến thức khoa học thành kiến thức HS, phù hợp với trình độ HS

Để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức HS, phù hợp với HS, GV cần:+ Thiết kế giáo án cẩn thận, chu đáo

+ Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm + Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: Chính xác hóa các khái niệmhóa học, các kết luận về các hiện tượng, bản chất hóa học mà HS tự tìm tòi được GVcung cấp thêm thông tin mà HS không thể tự tìm tòi được thông qua các hoạt động ởtrên lớp

+ Tạo điều kiện để cho mọi HS ở những trình độ khác nhau đều được phát huytính tích cực sáng tạo của mình Quan tâm, hướng dẫn PP học tập môn hóa học, đặcbiệt là PP tự học

+ Thường xuyên sử dụng các phương tiện trực quan, các hiện tượng thực tế,thí nghiệm hóa học

+ Tạo điều kiện cho HS được vận dụng những tri thức của mình để giải quyếtmột số vấn đề có liên quan tới hóa học trong đời sống, sản xuất

+ Tạo điều kiện để HS tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quátrình học tập

2 Tìm những cách hình thành và phát triển năng lực sáng tạo phù hợp với bộ môn.Như chúng ta đã biết đặc trưng của môn Hóa học là thực nghiệm, dùng thựcnghiệm để kiểm chứng lí thuyết Vì vậy, trong quá trình dạy học, ngoài việc cung cấpcác kiến thức lí thuyết, người GV cần tích cực sử dụng thí nghiệm hóa học, cácphương tiện dạy học, các bài tập thực tế, để giúp HS nắm chắc, hiểu rõ hơn lí thuyết

đã học, đồng thời hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS

Có thể thực hiện biện pháp trên bằng các cách sau đây:

a Tạo động cơ, hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo, tạo tình huống có vấn

đề nhằm phát huy cao độ trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo.

Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trongquá trình DH mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS

Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các hiệntượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc, từ đó bộc lộ hứng thú của mình một cách rõ rệt Kinhnghiệm thực tiễn dạy học và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hìnhthành, phát triển hứng thú nhận thức của HS cần có các điều kiện sau đây:

* GV tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, đưa ra những giả thuyết, ýkiến trái ngược làm cho HS phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của mình

Người GV có thể xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toánnhận thức để đưa HS vào trạng thái hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyếtvấn đề Đối với hóa học người ta thường xây dựng một số kiểu tình huống sau: Tìnhhuống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả

+Tình huống nghịch lý và bế tắc: GV đưa ra tình huống như vô lý, trái ngược,không phù hợp với những nguyên lý, học thuyết mà HS đã được học mà từ đó HSkhám phá những kiến thức mới, những lý thuyết mới

+ Tình huống lựa chọn: GV cho HS lựa chọn trong những con đường có thể cómột con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra

+ Tình huống nhân quả: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìmđường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câuhỏi “tại sao"

* Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển của HS

HS sẽ chiếm lĩnh kiến thức một cách chắc chắn, tư duy của họ sẽ được pháttriển nếu họ tích cực, tự lực hoạt động nhận thức trong học tập Để tạo điều kiện tốt nhấtcho HS hoạt động có kết quả trong học tập thì người GV phải làm tốt các việc sau:

+ Nắm vững nội dung môn học

+ Hiểu rõ về hoàn cảnh và lực học của các em HS

+ Sử dụng các PPDH có tác dụng kích thích hoạt động học tập, luôn tạo cho

HS ở trạng thái khó khăn vừa sức

* Tạo ra không khí có lợi cho lớp học làm cho HS thích thú được đến lớp, mongđợi đến giờ học

Muốn vậy người GV phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy và trò, giữa trò

và trò Bằng trình độ khoa học và sư phạm của mình GV tạo được uy tín cao Bằng tácphong gần gũi thân mật, GV chiếm được sự tin cậy của HS Bằng cách tổ chức và điềukhiển hợp lý các hành động của từng cá nhân với tập thể HS, GV sẽ tạo ra được hứngthú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS Kết quả học tập của HS chỉ đạt kếtquả cao khi mà họ thích thú tiết học, môn học đó Uy tín và PPDH của người GV cótác động mạnh đến các em HS, do vậy, việc GV chủ động tạo ra một không khí họctập làm kích thích hứng thú của HS sẽ đem lại một kết quả tốt trong nhận thức của HS

b Cung cấp các phương tiện hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

sử dụng các phương tiện hoạt động nhận thức đó.

Là môn khoa học thực nghiệm dựa trên cơ sở của lý thuyết, do đó hóa học córất nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho HS nếu việc dạy vàhọc hóa học được tổ chức đúng đắn Tư duy, nghĩa là suy nghĩ, lập luận một cách hệthống, logic và có chứng cứ là một đặc tính quan trọng của trí tuệ con người Người ta

có thể học được các kỹ năng tư duy và nó giúp cho con người trở nên độc đáo, sángtạo và cách tân trong giải quyết các vấn đề Vì vậy nhiệm vụ của người GV là phải rènluyện cho HS tư duy có hiệu quả, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một sốthao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và các PP hình thànhnhững phán đoán mới: Suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch và suy lý tương tự

Trong quá trình DHHH muốn rèn luyện, phát triển tư duy của HS cần phải cócác biện pháp DH hợp lý để HS thực sự nắm vững, hiểu biết một cách tự giác tích cực,

tự lực để có được những hiểu biết đó

c Sử dụng PPDH phức hợp để rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS

Có nhiều PP khác nhau được sử dụng trong DH, mỗi PP có những ưu điểm,nhược điểm riêng, do đó, cần phối hợp các PP khác nhau trong hệ thống các PPDH thìmới đạt chất lượng tốt

PPDH phức hợp là PP được tạo nên bằng sự phối hợp biện chứng một sốPPDH đơn lẻ nhằm tạo hiệu ứng tích hợp, cộng hưởng các mặt tích cực của hệ thống