Luận văn rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI1.1. Ngày nay, khối lượng thông tin, tri thức của nhân loại là rất lớn, những gì học sinh (HS) học được trong trường không đáng là bao so với kho tàng tri thức của nhân loại, và cũng còn quá ít so với nhu cầu sử dụng trong cuộc sống sau này. Để thích ứng với xã hội hiện đại, buộc mỗi người phải học không chỉ trong thời gian ở nhà trường mà học tiếp cả cuộc đời; học mọi lúc, mọi nơi, học tất cả những gì mà họ cần để sống, để làm việc và phát triển. Báo cáo của UNESCO [4,66,67,83]: “Học tập- một kho báu tiềm ẩn”, đã xác định học tập suốt đời là một trong những chìa khóa nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ 21, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột của giáo dục: “Học để hiểu, học để làm, học để hợp tác, cùng chung sống và học để làm người”, hướng tới xây dựng một xã hội học tập. Muốn thực hiện điều này đòi hỏi trong dạy học ngày nay, phải dạy cho HS cách học trong đó chủ yếu là kỹ năng (KN) học, để phát triển năng lực học tập cho HS; học không chỉ học tri thức của nhân loại mà học cả cách tìm ra tri thức và những KN cần thiết để có thể học một cách độc lập và chủ động. Theo cách hiểu này, kiến thức chưa phải là đích cuối cùng, mà qua kiến thức phải thúc đẩy được động cơ, hình thành được phương pháp, KN học hay nói cách khác là hình thành năng lực học mới là mục đích cuối cùng của dạy học. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996) [19] đã khẳng định: “ đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo ở người học; từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tập trung nâng cao chất lượng, phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên, rộng khắp trong toàn dân, nhất là Thanh niên, ”. Định hướng trên đã được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), điều 28.2 [55]: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”.Với tinh thần đó, những năm gần đây, giáo dục đào tạo đã có nhiều thay đổi cả về lượng và chất, từ chỗ dạy học thụ động đã chuyển sang dạy học tích cực, người học vừa là chủ thể vừa là đích cuối cùng của quá dạy học, tạo mọi điều kiện để tiềm năng mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Như vậy, mục tiêu dạy học ngày nay đã chuyển từ mục tiêu hình thành kiến thức là chủ yếu sang hình thành năng lực cho HS. Trong đó năng lực tự học (TH) là cơ bản, quan trọng giúp cho người học có thể học suốt đời.1.2. Sinh học 11 (SH11) - nghiên cứu về hoạt động sống ở cấp cơ thể (cơ thể đa bào) với bốn đặc trưng: chuyển hóa vật chất và năng lượng (CHVC&NL), cảm ứng, sinh trưởng và phát triển (ST&PT), sinh sản, thông qua hai giới thực vật (TV) và động vật (ĐV). Nội dung (ND) trong sách giáo khoa (SGK) trình bày lần lượt phần A là TV, phần B là ĐV, mỗi phần đều nêu các hoạt động sống: CHVC&NL, cảm ứng, ST&PT, sinh sản. Để hình thành kiến thức sinh học cấp cơ thể, HS phải sáp nhập kiến thức mới thu nhận vào hệ thống theo từng hoạt động sinh lý ở TV, ĐV và giữa ĐV với TV. Học tập theo con đường lôgic như vậy thực chất là thực hiện quan điểm lý thuyết kiến tạo. Đó là sự cần thiết để rèn luyện kỹ năng tự học (KNTH) cho HS [40,42,44].1.3. Qua khảo sát cho thấy, năng lực TH của HS còn yếu, phần lớn HS còn thiếu KNTH cơ bản để TH SH11, đặc biệt là KN sáp nhập kiến thức - KN cốt lõi để đạt được kiến thức cấp cơ thể. Nguyên nhân chính là do: đa phần HS nhận thức về vị trí, tầm quan trọng của SH11 còn hạn chế; động cơ, hứng thú với môn học còn thấp; thời lượng dành cho TH SH11 chưa nhiều; việc TH SH11 của HS chưa hiệu quả; phần lớn giáo viên (GV) chưa xác định được hệ thống các KN cơ bản, cần có để học SH11 và biện pháp hình thành; GV vẫn nặng về dạy kiến thức mà qua dạy kiến thức chưa hình thành KNTH cho HS [39]. 1.4. Vấn đề TH đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu trên nhiều phương diện khác nhau, tuy nhiên câu trả lời cho câu hỏi: Tự học SH11 cần những KN nào? KN nào là cốt lõi? Thực hiện KN đó ra sao? Cần rèn luyện như thế nào để HS đạt được KN đó? vẫn cần tiếp tục hoàn thiện.Với mong muốn nâng cao KNTH cho HS trong học tập SH11, chúng tôi chọn vấn đề: “Rèn luyện cho học sinh KNTH trong dạy học SH11 Trung học phổ thông (THPT)” làm đề tài nghiên cứu.2. MỤC TIÊUXác định được hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11; xây dựng và sử dụng được các biện pháp rèn luyện các KN đó một cách khoa học, nhằm nâng cao KNTH cho HS trong học tập SH11.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU3.1. Đối tượngHệ thống các KNTH SH11 và biện pháp hình thành.3.2. Khách thểQuá trình dạy học SH11.

TRẦN SỸ LUẬN

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG

DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội, năm 2013

TRẦN SỸ LUẬN

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG

DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn sinh học

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành

Hà Nội, năm 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng năm 2013

LỜI CẢM ƠN

Luận án này được hoàn thành tại Bộ môn phương pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn

khoa học PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi

trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại Sư phạm Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thày, cô lãnh đạo Trường Đại Hồng Đức Thanh Hóa; quý thầy cô trong bộ môn Sinh học, Khoa Khoa học tự nhiên

Trường Đại Hồng Đức Thanh Hóa; các đồng chí là lãnh đạo Viện Khoa học Lao động và Xã hội, các đồng chí lãnh đạo Trung tâm Dân số, Lao động, Việc làm và các anh, chị em đồng nghiệp trong Trung tâm - nơi tôi công tác, đã giúp

đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận án này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thày cố và các em học sinh- nơi tôi điều tra, phỏng vấn, lấy số liệu và thực nghiệm sư phạm đã tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận án

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn các thành viên trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, tháng 09 năm 2013

Trần Sỹ Luận

MỤC LỤC

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN

KỸ NĂNG TỰ HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.2.4 Quan niệm về kỹ năng và kỹ năng tự học 29

1.2.4.3 Quan hệ giữa kỹ năng với cách học, mục tiêu học, nội dung học và năng lực 31

1.2.4.4 Quan hệ giữa tri thức, kỹ năng và kỹ xảo 32

1.2.5 Rèn luyện kỹ năng tự học 34

1.2.5.1 Thực chất rèn luyện kỹ năng tự học là gì? 34

1.3.3 Đối tượng khảo sát 37

Chương 2 RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG DẠY

HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

46

2.1.1 Quan điểm xây dựng chương trình Sinh học 11 46

2.1.3 Đặc điểm nội dung và lôgic hình thành kiến thức Sinh học 11 48

2.2.1 Nhóm kỹ năng kiến tạo kiến thức 59

2.2.2.4 Kỹ năng thảo luận, bảo vệ sản phẩm kiến tạo 75

2.2.3 Kỹ năng vận dụng kiến thức 78

2.3.1 Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 79

2.3.1.1 Bám sát mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng Sinh học 11 79

2.3.1.2 Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 trong quá trình hình thành kiến

2.3.1.4 Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 phải đặt trong sự hình thành và

phát triển năng lực tự học Sinh học 11

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 99

3.2.1 Các bài thực nghiệm sư phạm 99

3.2.2 Kiểm tra mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 qua rèn luyện 100

3.2.3 Kiểm tra kết quả lĩnh hội kiến thức 100

3.3.1 Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm 100

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu 101

3.3.3.1 Đo lường kỹ năng tự học đạt được qua rèn luyện 101

3.4.1.1 Mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 của HS qua rèn luyện 104

3.4.1.2 Trình tự các thao tác của các kỹ năng tự học Sinh học 11 được học sinh sử

dụng trong quá trình tự học

111

3.4.1.3 Kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh 112

3.4.2.1 Tinh thần, thái độ học tập của học sinh 117

3.4.2.2 Sự phát triển kỹ năng tự học Sinh học 11 của học sinh qua rèn luyện 118

3.4.2.3 Tác động của KNTH đạt được đến hiệu quả học tập của HS 120

PHỤ LỤC 1 Phiếu điều tra thực trạng kỹ năng tự học Sinh học 11 của học sinh p1

PHỤ LỤC 2 Phiếu điều tra thực trạng giảng dạy Sinh học 11 của học sinh p2

PHỤ LỤC 3 Chuẩn kiến thức và kỹ năng Sinh học 11 p3

PHỤ LỤC 5 Chuẩn đánh giá kỹ năng tự học Sinh học 11 p11

PHỤ LỤC 6 Đáp án các đề kiểm tra thực nghiệm sư phạm p13

BẢNG GHI CHÖ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT

1 CHVC&NL Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

1 Bảng 1.1 Đối tượng điều tra kỹ năng tự học Sinh học 11 37

2 Bảng 1.2 Mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 ở một số HS trong

4 Bảng 1.4 Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 cho học sinh ở một số giáo

viên trong nhóm khảo sát

42

5 Bảng 2.1 Quy trình rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 81

6 Bảng 2.2 Tổng hợp các mức độ vận dụng quy trình rèn luyện kỹ năng tự học

Sinh học 11

96

8 Bảng 3.2 Trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm 102

9 Bảng 3.3 Thang đo mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 102

10 Bảng 3.4 Các bài học bố trí kiểm tra kỹ năng tự học Sinh học 11 104

11 Bảng 3.5 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng xác định nội

dung theo định hướng của chủ đề và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

105

12 Bảng 3.6 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng xác định bản

chất nội dung trong chủ đề và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

106

13 Bảng 3.7 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng xác định

quan hệ giữa các kiến thức mới thu nhận với nhau và với kiến thức đã có và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được

kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

107

14 Bảng 3.8 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng xác định vị

trí của kiến thức mới trong hệ thống kiến thức đã có và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

108

15 Bảng 3.9 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng lập bảng hệ 109

thống hóa kiến thức và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

16 Bảng 3.10 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng lập sơ đồ hệ

thống hóa kiến thức và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

110

17 Bảng 3.11 Tỷ lệ học sinh sử dụng đúng trình tự thao tác của kỹ năng tự học

Sinh học 11 ở 3 lần kiểm tra

20 Bảng 3.14 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng qua 3 lần kiểm tra 114

21 Bảng 3.15 Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các bài

kiểm tra của nhóm đối chứng và thực nghiệm

115

22 Bảng 3.16 Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các lần

kiểm tra của cùng nhóm đối chứng/thực nghiệm

116

23 Sơ đồ 1.1 Quá trình sát nhập kiến thức mới thu nhận vào vốn kiến thức đã

có theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo

21

24 Sơ đồ 1.2 Quá trình đạt được mục tiêu học tập theo các hình thức tự học 25

26 Sơ đồ 1.4 Các giai đoạn tự học của học sinh theo một chủ đề 27

27 Sơ đồ 1.5 Mối quan hệ giữa kỹ năng học, cách học, nội dung học và mục

29 Sơ đồ 2.2 Lôgic hình thành kiến thức cảm ứng ở thực vật, động vật và cấp cơ thể 54

30 Sơ đồ 2.3 Lôgic hình thành kiến thức sinh trưởng và phát triển ở thực vật, động

vật và cấp cơ thể

56

31 Sơ đồ 2.4 Lôgic hình thành kiến thức sinh sản ở thực vật, động vật và cấp cơ thể 58

32 Sơ đồ 2.5 Lôgic hình thành kiến thức Sinh học 11 58

33 Sơ đồ 2.6 Hệ thống kiến thức về cảm ứng ở thực vật 67

34 Sơ đồ 2.7 Hệ thống kiến thức về các hình thức sinh sản ở động vật 68

35 Sơ đồ 2.8 Hệ thống hóa kiến thức về cảm ứng ở thực vật, động vật 74

36 Sơ đồ 2.9 Hệ thống hóa kiến thức về sinh sản ở thực vật, động vật 75

37 Biểu đồ 1.1 Thời lƣợng trung bình tự học/ngày trong hình thức ngoài giờ lên

lớp ở một số học sinh trong nhóm khảo sát

40

38 Biểu đồ 1.2 Đánh giá của một số giáo viên trong nhóm khảo sát về khả năng

tự học của học sinh

41

39 Biểu đồ 1.3 Nhận thức của một số giáo viên trong nhóm khảo sát về vai trò tự

học trong việc hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh

42 Hình 2.1 Điều hòa hoạt động tim của hệ thần kinh sinh dƣỡng 60

43 Hình 2.2 Ngọn cây trong hộp tối quay về phía nguồn sáng 61

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Ngày nay, khối lượng thông tin, tri thức của nhân loại là rất lớn, những gì học sinh (HS) học được trong trường không đáng là bao so với kho tàng tri thức của nhân loại, và cũng còn quá ít so với nhu cầu sử dụng trong cuộc sống sau này Để thích ứng với xã hội hiện đại, buộc mỗi người phải học không chỉ trong thời gian ở nhà trường mà học tiếp cả cuộc đời; học mọi lúc, mọi nơi, học tất cả những gì mà họ cần

để sống, để làm việc và phát triển Báo cáo của UNESCO [4,66,67,83]: “Học tập- một kho báu tiềm ẩn”, đã xác định học tập suốt đời là một trong những chìa khóa

nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ 21, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột của

giáo dục: “Học để hiểu, học để làm, học để hợp tác, cùng chung sống và học để làm người”, hướng tới xây dựng một xã hội học tập Muốn thực hiện điều này đòi hỏi

trong dạy học ngày nay, phải dạy cho HS cách học trong đó chủ yếu là kỹ năng (KN) học, để phát triển năng lực học tập cho HS; học không chỉ học tri thức của nhân loại

mà học cả cách tìm ra tri thức và những KN cần thiết để có thể học một cách độc lập

và chủ động Theo cách hiểu này, kiến thức chưa phải là đích cuối cùng, mà qua kiến thức phải thúc đẩy được động cơ, hình thành được phương pháp, KN học hay nói cách khác là hình thành năng lực học mới là mục đích cuối cùng của dạy học

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996) [19] đã khẳng định: “…đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo ở người học; từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tập trung nâng cao chất lượng, phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên, rộng khắp trong toàn dân, nhất là Thanh niên,…” Định hướng trên đã được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), điều 28.2 [55]: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”

Với tinh thần đó, những năm gần đây, giáo dục đào tạo đã có nhiều thay đổi cả

về lượng và chất, từ chỗ dạy học thụ động đã chuyển sang dạy học tích cực, người học vừa là chủ thể vừa là đích cuối cùng của quá dạy học, tạo mọi điều kiện để tiềm năng mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Như vậy, mục tiêu dạy học ngày nay đã chuyển từ mục tiêu hình thành kiến thức là chủ yếu sang hình thành năng lực cho HS Trong đó năng lực tự học (TH) là

cơ bản, quan trọng giúp cho người học có thể học suốt đời

1.2 Sinh học 11 (SH11) - nghiên cứu về hoạt động sống ở cấp cơ thể (cơ thể đa bào) với bốn đặc trưng: chuyển hóa vật chất và năng lượng (CHVC&NL), cảm ứng, sinh trưởng và phát triển (ST&PT), sinh sản, thông qua hai giới thực vật (TV) và động vật (ĐV) Nội dung (ND) trong sách giáo khoa (SGK) trình bày lần lượt phần A là TV, phần B là ĐV, mỗi phần đều nêu các hoạt động sống: CHVC&NL, cảm ứng, ST&PT, sinh sản Để hình thành kiến thức sinh học cấp cơ thể, HS phải sáp nhập kiến thức mới thu nhận vào hệ thống theo từng hoạt động sinh lý ở TV, ĐV và giữa ĐV với

TV Học tập theo con đường lôgic như vậy thực chất là thực hiện quan điểm lý thuyết kiến tạo Đó là sự cần thiết để rèn luyện kỹ năng tự học (KNTH) cho HS [40,42,44] 1.3 Qua khảo sát cho thấy, năng lực TH của HS còn yếu, phần lớn HS còn thiếu KNTH cơ bản để TH SH11, đặc biệt là KN sáp nhập kiến thức - KN cốt lõi để đạt được kiến thức cấp cơ thể Nguyên nhân chính là do: đa phần HS nhận thức về vị trí, tầm quan trọng của SH11 còn hạn chế; động cơ, hứng thú với môn học còn thấp; thời lượng dành cho TH SH11 chưa nhiều; việc TH SH11 của HS chưa hiệu quả; phần lớn giáo viên (GV) chưa xác định được hệ thống các KN cơ bản, cần có để học SH11 và biện pháp hình thành; GV vẫn nặng về dạy kiến thức mà qua dạy kiến thức chưa hình thành KNTH cho HS [39]

1.4 Vấn đề TH đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu trên

nhiều phương diện khác nhau, tuy nhiên câu trả lời cho câu hỏi: Tự học SH11 cần những KN nào? KN nào là cốt lõi? Thực hiện KN đó ra sao? Cần rèn luyện như thế nào để HS đạt được KN đó? vẫn cần tiếp tục hoàn thiện

Với mong muốn nâng cao KNTH cho HS trong học tập SH11, chúng tôi chọn

vấn đề: “Rèn luyện cho học sinh KNTH trong dạy học SH11 Trung học phổ thông (THPT)” làm đề tài nghiên cứu

2 MỤC TIÊU

Xác định được hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11; xây dựng và sử dụng được các biện pháp rèn luyện các KN đó một cách khoa học, nhằm nâng cao KNTH cho HS trong học tập SH11

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng

Hệ thống các KNTH SH11 và biện pháp hình thành

3.2 Khách thể

Quá trình dạy học SH11

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác định được hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11 và có biện pháp rèn luyện các KN đó một cách hợp lý, sẽ nâng cao được KNTH cho HS trong học tập SH11

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Tổng quan các nghiên cứu về TH và KNTH

5.2 Xây dựng cơ sở xác định KNTH SH11 và biện pháp hình thành

5.3 Đánh giá thực trạng KNTH SH11 của HS và biện pháp rèn luyện KNTH SH11 cho HS trong dạy học SH11 của GV

5.4 Phân tích, xác định đặc điểm, lôgic vận động ND SH11 làm cơ sở xác định các

KN cần có để TH SH11 và biện pháp hình thành

5.5 Xác định hệ thống KNTH SH11 cần rèn luyện, các thao tác (TT) thực hiện KN

và yêu cầu cần đạt đối với mỗi KN

5.6 Xây dựng quy trình rèn luyện KNTH SH11 trong hình thức bài lên lớp;

5.7 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan, nhằm xây dựng cơ sở lý luận của KNTH SH11 và biện pháp hình thành

6.2 Phương pháp điều tra

- Dùng phiếu điều tra để xác định thực trạng nhận thức của HS về vai trò, ý nghĩa của TH SH11; thời gian TH trung bình trên ngày, mức độ đạt được KNTH SH11

- Dùng phiếu điều tra để xác định: thực trạng nhận thức của GV về vai trò của

TH, các mức độ rèn luyện KNTH cho HS trong dạy học SH11

- Dự giờ, quan sát các hoạt động của GV trong giờ học để tìm hiểu các biện pháp GV đã sử dụng trong rèn luyện KNTH SH11 cho HS

- Quan sát các hoạt động của HS để tìm hiểu khả năng thực hiện các hành động học tập cần rèn luyện

6.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm [8,10,20]

- Về KNTH: dựa vào yêu cầu cần đạt đối với từng KNTH SH11, xây dựng

thang đánh giá các mức độ đạt được KNTH qua quá trình rèn luyện của HS Sau khi thống kê số HS đạt được các mức độ của KNTH qua các bài KT, để kiểm định sự khác biệt về các thành phần thống kê giữa các lần KT là có ý nghĩa hay không có ý

nghĩa, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng X 2 (Khi bình phương)

Dùng phần mềm Chi-Square P Value Calculator (X 2 –Khi bình phương:

http://people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm ) [89]

- Về lĩnh hội kiến thức: dùng các tham số đặc trưng thống kê toán học để xác

định kết quả lĩnh hội kiến thức của HS trong nhóm ĐC và TN Từ kết quả lĩnh hội kiến thức của HS rút ra tương quan về mức độ đạt được KNTH với mức độ đạt được kiến thức của HS trong quá trình học tập

+ Tính các tham số đặc trưng:

• Điểm trung bình X là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống

kê Được tính theo công thức: 10

1

1

i i i

Kết quả đáng tin cậy

Trong đó, n: tổng số bài KT; X i: điểm số theo thang điểm 10; n i: số bài KT

1

i i i

n 

   (n>30)

• Sai số trung bình cộng (n): trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên

cứu Được tính theo công thức: m S

n



• Hệ số biến thiên (Cv): dùng để so sánh hai bảng phân phối có trung bình cộng khác nhau Hệ số biến thiên phản ánh mức độ giao động giữa các số liệu Độ giao động càng lớn kết quả càng ít tin cậy và ngƣợc lại

Được tính theo công thức: C v= S

X 100%

Cụ thể:

Cv < 10% : độ giao động nhỏ

10%  C v< 30% : độ giao động trung bình

Cv > 30% : độ dao động lớn Kết quả ít tin cậy

• Hiệu trung bình (dTN – dĐC): hiệu số trung bình cộng của TN và ĐC trong các lần KT Nếu dTN – dĐC >0: điểm trung bình của nhóm TN cao hơn ĐC; dTN – dĐC <0: điểm trung bình của nhóm ĐC cao hơn TN

+ Kiểm định sự sai khác trung bình cộng giữa các nhóm

Công thức kiểm định:

1 2

n d

1, 2

X X là điểm số trung bình của mẫu ĐC và TN; n n1, 2 là số HS được KT(kích thước mẫu) ở lớp ĐC và TN; 2 2

1, 1

S S là phương sai của mẫu ĐC và TN

Giá trị tới hạn của t d là t α tra trong bảng phân phối Student với α=0,05 và bậc

tự do f=n1 + n2 – 2

+ Nếu t d > t α: sự sai khác giữa X X là có nghĩa 1, 2

+ Nếu t d < t α: sự sai khác giữaX X là không có nghĩa 1, 2

Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để kiểm định sai khác trung bình theo cặp giữa ĐC và TN cũng như sai khác trung bình giữa các lần KT trong cùng

nhóm ĐC/TN là có ý nghĩa hay không Dùng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Analyze/ Compare mean/Paired Sample T-test) [90]

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Hệ thống các KNTH cơ bản, cần có để TH SH11 và biện pháp hình thành trong bài lên lớp

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác định KNTH SH11 và biện

pháp hình thành;

8.2 Xác định được hệ thống KN cơ bản cần có để TH SH11, cách thực hiện từng KN (trình tự TT của KN) và yêu cầu cần đạt đối với mỗi KN đó;

8.3 Xây dựng được quy trình rèn luyện KNTH SH11 và các biện pháp cụ thể trong từng bước để rèn luyện cho HS KNTH SH11 trong hình thức bài trên lớp;

8.4 Xác định được cách thức đánh giá KNTH (quy trình, tiêu chí đánh giá từng KNTH SH11) và vận dụng để đánh giá mức độ đạt được KNTH SH11 của HS qua rèn luyện trong quá trình TNSP

9 CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị và phụ lục, phần chính của luận án, gồm:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng tự học Sinh

hoc 11 trung học phổ thông;

Chương 2 Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học trong dạy học Sinh hoc 11

trung học phổ thông;

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ

HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ TỰ HỌC VÀ KỸ NĂNG TỰ HỌC

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Tự học

Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tư tưởng lớn đề cao vai trò của TH, những tư tưởng này đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục phát huy trong nền giáo dục hiện đại:

Khổng Tử (551- 479 trước CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người giúp trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, người

thầy không được làm thay học trò Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi

mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [71, tr 60]

Socrate (469- 399 trước CN)- người Hy Lạp, đã đề cao vai trò của cá nhân

trong quá trình học tập: “Anh hãy tự biết lấy anh”, phương pháp này thường gọi là

phương pháp socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần tìm ra kết luận Ông gọi phương pháp này là “phép đỡ đẻ” [21,35,71]

Mạnh Tử (372-289 trước CN) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách thì chi bằng không

có sách” Ông đòi hỏi người học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu chứ

không nên nhắm mắt theo sách Ông ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi, tự người bắn phải bắn lấy [21, tr 56] Sự hoài nghi trước các vấn đề là cần thiết đối với học tập và nghiên cứu khoa học, chính

sự hoài nghi đã giúp cho người học/người nghiên cứu phải soi xét lại kết quả học tập/nghiên cứu của mình, nhờ đó kết quả đạt được một cách chính xác, sâu sắc và vững chắc

Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng được Vistorrino (1378-1446) - người Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo:

“Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy” Điều này cũng được

John Locke (1632) - người Anh đề cao, ông yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý, gây

nên sự tò mò đối với HS:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [21, tr 56]

Học tập là quá trình tích tiểu thành đại, sự tò mò giúp cho người học tự khám phá, phát hiện ra nhiều khía cạnh khác nhau của một vấn đề, nhờ đó mà mở rộng, đào sâu được kiến thức

Nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,

người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay, cho rằng: “Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài” Trong tác phẩm: “Phép giảng dạy vĩ đại”, đã

nêu ra nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ông cương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều [13, tr 62]

Tư tưởng này cho thấy, trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ

để người học có động lực vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học

Pestalogie (1746-1827) - người Thụy Sĩ, được mệnh danh là ông thầy của các

ông thầy, cho rằng: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người ấy đứng, học tập không nên nhảy, trí tuệ của các em như một đóa hoa tươi tắn mà trước đó còn

là một hạt, dần dần lớn lên ra lá, rồi nụ, sau cùng mới nở hoa” [21, tr 58]

Quan niệm này cho thấy, trong dạy học cần phải biết người học đang ở trình

độ nào để từ đó có biện pháp dạy học phù hợp Tư tưởng này tiếp tục được phát huy trong dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ngày nay

T Makiguchi (1871-1944) nhà sư phạm lỗi lạc người Nhật, cho rằng: “Giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng”[51, tr.67]

Nhà tâm lý học Mỹ Cral Roger, chủ trương hình thành môi trường học tập, trong đó người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn Người học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ

GV có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy, an toàn trở thành người cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập [23,24,71]

Robert Fisher [24,57] khi nghiên cứu về cách dạy trẻ học cho rằng, người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học như thế nào Tác giả trình bày 10 chiến lược học có hiệu quả gắn bó nhất với thành công trong học tập, đó là: tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy

đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập

Những chiến lược này có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau, tuy nhiên tùy lĩnh vực học tập cụ thể mà chú trọng chiến lược này hay chiến lược khác

Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, các nước tây Âu và Mỹ, đã quan tâm tìm

phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận: “Lấy học sinh làm trung tâm”, với mong muốn khai phóng năng lực sáng tạo ở người học

Như vậy, đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của TH Những tư tưởng này đề cao vai trò của người học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Mặc dù những tư tưởng tiến bộ này đã có từ xa xưa, song nó chưa trở thành trào lưu chung trong nhà trường Đến nay, những tư tưởng này cần được phát triển mạnh mẽ trong nền giáo dục hiện đại

- Vai trò của TH đã được khẳng định trong nhiều công trình nghiên cứu, điển hình là:

N.A.Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” [58] đã trình bày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng SGK Ông

cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức - có nghĩa là tự học”

I.F.Kharlamov trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào”, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS

khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hoá, nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của

HS, của việc phân tích tài liệu sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học”[33, tr.39]

R.Retzke trong cuốn “Học tập hợp lý” đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực TH, tự nghiên cứu cho sinh viên năm thứ nhất Ông chỉ rõ, học tập ở đại học là quá trình phát triển con người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và việc hoàn thành có kết quả của từng nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải đấu tranh bản thân và tập thể một cách có phê phán và đầy sáng tạo trong quá trình học tập [60]

Như vậy, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH trên nhiều phương diện khác nhau, các công trình đã đưa ra các quan điểm, luận điểm, các biện pháp, giải pháp nhằm phát huy vai trò của cá nhân trong quá trình TH

- Các nghiên cứu về TH đặc biệt phải kể đến các lý thuyết về học:

Lý thuyết “phản xạ có điều kiện” của Pavlov [11,26,29] cho rằng, học là sự hình thành những đường liên hệ tạm thời giữa các trung khu thần kinh tương ứng trên

vỏ não và được củng cố bởi sự rèn luyện thường xuyên Cơ chế học là cơ chế hình thành những hành vi - đáp lại, phản xạ có điều kiện trong môi trường sống của chủ thể Lý thuyết phản xạ có điều kiện mới chỉ giải thích cơ sở sinh lý của việc học tập, chưa phải là lý thuyết tâm lý học dạy học Thuyết này là cơ sở của thuyết hành vi

Lý thuyết hành vi (Behavorism) [11,12,46,70], năm 1913 nhà tâm lý học

Watson người Mỹ đã giải thích cơ chế tâm lý của việc học Thorndike (1864-1949), Skinner (1909-1990) và nhiều tác giả khác đã phát triển những mô hình khác nhau của lý thuyết này

Lý thuyết hành vi cho rằng [11,12,46,70], học tập là quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý Lý thuyết này cho rằng, cơ chế học tập dựa vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát được, không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học Thuyết hành vi chỉ chú ý đến kích thích từ bên ngoài, trong khi đó, hoạt động học không chỉ do kích thích từ bên ngoài

mà còn là sự tích cực, chủ động bên trong của chủ thể nhận thức, trong đó tư duy đóng vai trò quan trọng

Cơ chế học theo lý thuyết này là cơ chế hình thành các hành vi - tác động phản

xạ trong môi trường sống của chủ thể

Lý thuyết nhận thức [11,12,70] , được ra đời trong nửa đầu thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau thế kỷ 20 Đại diện cho thuyết này là nhà tâm lý học người

Áo Piagiee và các nhà tâm lý người Nga Vưgôtski [75], A.N.Leonchiev [36], Thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của cấu trúc nhận thức đối với học tập

Ngày nay, lý thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối

ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy

Trong thực tiễn, vận dụng lý thuyết này cũng bộc lộ những hạn chế, đó là: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi GV phải

có năng lực và phải đầu tư nhiều thời gian trong công tác chuẩn bị Ngoài ra cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối

ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết

Lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev [11,12,36,46,70], hoạt động là một quá trình chủ thể tác động vào đối tượng (khách thể) để chiếm lĩnh đối tượng nhằm thoả mãn nhu cầu Học tập là một dạng đặc biệt của hoạt động, nhờ hoạt động học tập mà kiến thức,

KN được hình thành Cơ chế của việc học là chủ thể sử dụng hoạt động học tác động vào đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định

Lý thuyết hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.la.Galperin [12,46,70] Theo P.la.Galperin, cơ chế di chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào trong thành các hành động trí tuệ, hình thành kiến thức, KN, kỹ xảo Theo ông và các cộng

sự, cơ chế chuyển vào trong gồm các giai đoạn: thiết lập cơ sở định hướng của hành động, hành động với đồ vật hay vật chất hoá, hành động với ngôn ngữ bên ngoài, hành động với lời nói thầm, hành động trong trí óc

Lý thuyết kiến tạo [11,12,46,70] được phát triển từ những năm 60 của thế kỷ 20, đặc biệt chú ý ở cuối thế kỷ 21 Thuyết này là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức Tư tưởng nền tảng của thuyết kiến tạo là đặt vai trò, vị trí của chủ thể nhận thức lên

hàng đầu của quá trình nhận thức: “Mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức riêng cho mình, không đơn thuần chỉ là thu nhận tri thức ở người khác”[12, tr.116]

Theo J.Piaget (1896-1980) [12,46], cấu trúc nhận thức được phát triển dần dần trong quá trình chủ thể thích nghi với môi trường Cấu trúc nhận thức này được phát triển theo một quá trình kép đó là đồng hóa và điều ứng

Như vậy, theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, cơ chế học là cơ chế đồng hóa và điều ứng biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức, thích nghi với môi trường

Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại: kiến tạo cơ bản

và kiến tạo xã hội

+ Kiến tạo cơ bản (kiến tạo nội sinh), nhấn mạnh cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập

Theo quan điểm kiến tạo cơ bản, Nerida F Ellcrton và M.A.Clementes cho

rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân” Điều này cũng phù hợp với luận điểm Ernst Von Glaserfeld: “Kiến thức

là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp” [70, tr.110]

Như vậy, kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Tuy nhiên, với sự coi trọng quá mức kiến tạo cơ bản người học bị cô lập và kiến thức xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội

- Kiến tạo xã hội: xem cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã

hội Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn ra trong đầu óc con người, mà được hình thành bởi tác động bên ngoài Việc học chỉ có ý nghĩa khi cá nhân bị thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về TH trên nhiều phương diện, trong đó đặc biệt phải kể đến các nghiên cứu về cơ chế học Những nghiên cứu đã đưa ra các cơ chế khác nhau về học, có thể khái quát thành 3 cách tiếp cận sau:

- Cách tiếp cận thứ nhất, quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản

phẩm học hay hành vi nhận biết được Đó là cách tiếp cận theo hành vi - đáp lại

(comportement - respondant) theo thuyết phản xạ có điều kiện của I.P Pavlop: " Dạy

là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành ở đối tượng những kinh nghiệm hành động, học là hình thành cho mình những phản ứng trả lời mới chưa có trong

vốn phản xạ không điều kiện được di truyền”, hay hành vi tác động (comportement operant) phản xạ có điều kiện của B.F Skinner: "Học là sự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi phù hợp, dạy là tạo thuận lợi cho học”

- Cách tiếp cận thứ hai, quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu những

gì đã xảy ra trong trí óc người học, trong "hộp đen”, tức là làm rõ cơ chế về học “đồng

hóa”, “điều ứng”, “cân bằng”: "Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trường, học là tích hợp, đồng hóa, điều ứng, "nhập nội” những dữ kiện mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có”

- Cách tiếp cận thứ ba, có xu hướng kết hợp hai cách tiếp cận trên thành một

mô hình quá trình thông tin với các thuật ngữ: thu nhận, xử lý, chương trình hóa,…

Như vậy, có nhiều lý thuyết khác nhau về học, mỗi lý thuyết đều đưa ra cơ chế học khác nhau Tuy câu trả lời về cơ chế học vẫn chưa hoàn toàn thỏa đáng, nhưng những lý thuyết này đã tạo nên những điểm tựa cho các quan điểm, xu hướng dạy học

qua các thời đại

Trong các lý thuyết trên, lý thuyết kiến tạo đề cao vai trò của chủ thể, chỉ rõ cá nhân người học tự xây dựng nên kiến thức riêng cho mình từ kho tàng tri thức của nhân loại, phù hợp với thực tại khách quan, đúng với nghĩa sinh học là “đồng hóa”

A.V.Uxova và A.A.Bobrop [59], đã phân loại khá công phu hệ thống KN học tập theo các dạng cơ bản của hoạt động học tập, phương pháp hình thành KN chung với tư cách là các KN có thuộc tính di chuyển rộng, HS có thể sử dụng để giải quyết nhiều nhiệm vụ học tập khác nhau không chỉ giới hạn trong một môn học Trên cơ sở vận dụng các kiểu định hướng khái quát trong lý thuyết hình thành hành động trí tuệ của Galperin, các tác giả đề xuất quy trình hình thành các KN học tập khái quát với 9 giai đoạn, đảm bảo sự tham gia tích cực của HS; các nguyên tắc của việc hình thành

KN như tính vừa sức, tăng dần độ khó, tính hệ thống, tính liên môn; tính tích cực, tính sáng tạo, tính phân hóa

Xavier Roegiers (1996) cho rằng [56]: “KN là khả năng thực hiện một cái gì

đó, đó là một hoạt động được thực hiện”, không có một KN nào tồn tại thuần khiết,

mọi KN đều được biểu hiện qua những ND cụ thể Tác giả chia thành KN nhận thức

và KN chân tay

F.K.Kharlamov [33], coi KN không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động

mà còn là sự biểu hiện năng lực của con người Theo quan niệm này, KN có tính ổn

định, tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích

Trong các công trình nghiên cứu của Robert Slavin và một số tác giả khác [79,80,81,82,84,85] đã đề cập đến nhiều vấn đề về KN học tập của HS: phân loại, mô tả các KN học tập; xác định các nguyên tắc và biện pháp hình thành chúng

Như vậy, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về KN và KNTH, có thể khái

quát thành hai hướng nghiên cứu chính: một là, nghiên cứu KN ở mức độ khái quát; hai là, nghiên cứu ở mức độ cụ thể

Hướng nghiên cứu thứ nhất: khái quát về bản chất KN, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành KN, mối quan hệ giữa KN, kỹ xảo và năng lực

Hướng thứ hai, khi đề cập đến một KN bao giờ người ta cũng đề cập đến

KN trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể: KN lao động, KN hoạt động sư phạm, KN học tập,

1.1.2 Ở Việt Nam

1.1.2.1 Tự học

TH đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu, thời kỳ phong kiến, tư tưởng nho giáo

là hệ tư tưởng thịnh hành nhất ở nước ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồ tâm huyết với nghề dạy học Tuy nền giáo dục chưa phát triển, nhưng thời nào cũng

có những nhân tài kiệt xuất Những người đó, bên cạnh yếu tố được ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định là do TH là chính Chính vì vậy mà người ta coi trọng việc TH và nêu cao những tấm gương TH thành tài [50, tr.13]

Thời kỳ Pháp thuộc, mặc dù nền giáo dục Âu - Mỹ đã phát triển, nhưng giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới

Ở Miền Nam trước ngày giải phóng (1945), do ảnh hưởng của những tiến bộ của giáo dục tây Âu và Mỹ, nên TH đã được chú ý, điển hình với các nghiên cứu của Nguyễn Hiến Lê [37]

Vấn đề TH thực sự được nghiên cứu, triển khai rộng rãi từ sau cách mạng tháng 8 (1945) mà chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi xướng vừa nêu cao tấm

gương về tinh thần TH Người đã đề cập sâu sắc đến vấn đề học tập và TH: “Cách học tập, phải lấy TH làm cốt” Bác động viên toàn dân “ phải tự nguyện, tự giác, coi học tập là nhiệm vụ của người cách mạng, phải cố gắng hoàn thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ động hoàn thành kế hoạch học tập ” [49, tr.67]

Hà Thế Ngữ [49] nghiên cứu tư tưởng Hồ Chí Minh, cho rằng: TH là tư tưởng giáo dục lớn và xuyên suốt của người Bác chỉ rõ, muốn TH có hiệu quả thì phải có mục đích rõ ràng, lao động nghiêm túc, có các điều kiện cần thiết, tích cực luyện tập

và thực hành

Những năm 60, tư tưởng về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hay gián tiếp trong các công trình nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học và phương pháp giảng dạy bộ môn Các tác giả đề cập tới các biện pháp sư phạm của GV nhằm nâng cao chất lượng TH, hình thành ý thức TH, tự bồi dưỡng cho HS

Từ năm 1977-1987, dưới sự chủ trì của GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn, tập thể các nhà khoa học đã nghiên cứu và triển khai chương trình “TH có hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trường phổ thông” Đề tài đã khẳng định: nếu phát huy được tính tích cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn thì người học hoàn toàn có thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập

Nhiều công trình nghiên cứu của GS Lê Khánh Bằng [6], GS Đinh Quang Báo [1,2,3], GS Trần Bá Hoành [25,26,27,28,29],…về TH đã chỉ ra tính cấp thiết, cơ

sở khoa học và tính khả thi của TH và dạy TH Tuy nhiên, các công trình chủ yếu tập trung nghiên cứu TH của sinh viên ở bậc Đại học

Ngày 15 tháng 01 năm 1998 tại Hà Nội, Trung tâm nghiên cứu về TH đã tổ

chức hội thảo khoa học: “Tự học, tự đào tạo, tư tưởng chiến lược của sự phát triển giáo dục Việt Nam” Khẩu hiệu của Hội thảo là: “Tất cả vì năng lực TH, tự đào tạo của dân tộc Việt Nam anh hùng và hiếu học” Trong những năm qua, Trung tâm

nghiên cứu phát triển TH - Hội khuyến học Việt Nam do GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn

cùng các cộng sự với tác phẩm: “Quá trình dạy-tự học”, “Học và dạy cách học” đã

làm rõ cơ sở lý luận về TH và dạy TH [66,67]

GS Phan Trọng Luận [38], cho rằng:“Tự học - chìa khoá vàng của giáo dục”,

xem nâng cao chất lượng TH chính là nâng cao chất lượng giáo dục

Trong lĩnh vực phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn Sinh học, có nhiều tác giả với những công trình nghiên cứu về học, TH, KNTH, đã góp phần đáng kể vào việc làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn nâng chất lượng dạy học

GS.TS Trần Bá Hoành cho rằng: “Tự học không chỉ là biện pháp, phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành mục tiêu của dạy học,…” [30, tr 49]

Trong các công trình [25,26,27,28,29], tác giả đề cao vai trò của chủ thể nhận thức, mọi biện pháp tác động của GV trong quá trình dạy học nhằm phát huy vai trò của người học trong quá trình học tập

GS.TS Trần Bá Hoành cùng PGS.TS Trịnh Nguyên Giao [26], đã phân tích cụ thể cơ sở khoa học, cách thiết kế bài học sinh học theo hướng phát huy tính tích cực của HS, các tác giả đã đề xuất một số kỹ thuật thiết kế bài học theo hướng tích cực: kỹ thuật xác định mục tiêu bài học, sử dụng câu hỏi, phiếu học tập, đánh giá,…

GS.TS Đinh Quang Báo cùng PGS.TS Nguyễn Đức Thành [1] đã phân tích các phương pháp hình thành kiến thức khái niệm, quá trình và quy luật sinh học theo hướng phát huy vai trò của người học trong quá trình học tập

GS.TS Đinh Quang Báo [2] đã tổng kết những kinh nghiệm sử dụng SGK trong quá trình học tập môn Sinh học trong hình thức TH trên lớp và TH ở nhà

PGS.TS Nguyễn Đức Thành, khẳng định: “Học phải là tự học, là sự phát triển nội lực của người học, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú mình,…”; còn “Dạy phải là dạy cách học, nghĩa là cách dạy dẫn tới cách học của sinh viên và dẫn sinh viên hiểu đúng” [62, tr.1] Từ quan điểm này, tác giả đã

thành công trong việc đưa ra mô hình tổ chức dạy bài lên lớp lý thuyết trong dạy học đại học theo hướng dạy TH

PGS.TS Lê Đình Trung [68], TS Vũ Đức Lưu [45], đã thành công trong việc xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS

trong quá trình học tập Bài toán nhận thức là công cụ hữu ích nhằm giúp HS phát huy cao độ trong quá trình TH

TS Hoàng Hữu Niềm [50], đã xây dựng được cơ sở lý luận và xác định các biện pháp hướng dẫn TH học phần Di truyền học cho học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên Trên cơ sở xây dựng được quy trình, biện pháp hướng dẫn tác giả

đã vận dụng thành công trong việc hướng dẫn học viên TH ở các Trung tâm giáo dục thường xuyên

PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh [9] đã thành công trong việc sử dụng graph để nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học Tác giả xem graph như là biện pháp giúp HS tư duy một cách độc lập, sáng tạo, lôgic và hệ thống

Trong luận án TS giáo dục học [48], TS Nguyễn Thị Nghĩa, đã xây dựng được

cơ sở lý luận về cách tiếp cận hệ thống và vận dụng thành công trong dạy học SH11 Tác giả khẳng định, dạy và học SH11 phải theo quan điểm tiếp cận hệ thống Tuy nhiên do phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả chưa chỉ ra, HS cần phải có KN nào và cách thực hiện các KN đó ra sao để có thể đạt được kiến thức SH11 một cách hệ thống

Như vậy, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH, các nghiên cứu chủ yếu tập trung xây dựng cơ sở lý luận, xác định các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong quá trình học tập Vẫn còn ít các nghiên cứu về TH, đặc biệt là TH trong SH11 thì chưa có công trình nào nghiên cứu ở mức luận án tiến sỹ

KN, mô tả chân dung một số KN nhận thức Các tác giả đã vận dụng phương pháp chung của việc hình thành KN vào xây dựng quy trình hình thành KN làm việc với SGK cho HS đối với môn Văn ở bậc tiểu học và các môn Văn, Vật lý, Lịch sử ở bậc trung học cơ sở

TS Nguyễn Văn Hoan [24], đã xây dựng được cơ sở lý luận và xác định các biện pháp rèn luyện KN làm việc với SGK, thảo luận nhóm cho HS lớp 6,7 Tác giả đã chỉ ra các KN cần có để làm việc với SGK, thảo luận nhóm và biện pháp hình thành

TS Phan Đức Duy [18] đã sử dụng bài tập tình huống dạy học để rèn luyện cho sinh viên KN tổ chức bài lên lớp Từ việc xây dựng được các bài tập tình huống, tác giả

đã thành công trong việc rèn luyện cho sinh viên KN tổ chức bài lên lớp

TS Nguyễn Duân [17] đã xác định được cơ sở lý luận của phương pháp làm việc với SGK, xây dựng được quy trình tổ chức HS làm việc với SGK Sinh học, nhằm nâng cao hiệu quả TH của HS trong học tập Sinh học Tác giả cho rằng, làm việc với SGK Sinh học THPT, HS phải thực hiện các hoạt động: tìm ý chính, tóm tắt, lập dàn ý, lập bảng, lập sơ đồ và để thực hiện các hoạt động nói trên cần có các KN tương ứng Tuy nhiên, do phạm vi nghiên cứu của luận án, nên đề tài chưa đề cập đến cấu trúc của mỗi KN đó như thế nào? Cách thực hiện KN đó ra sao? GV phải tác động như thế nào để giúp HS thực hiện được các KN đó?

Tóm lại, KN học tập nói chung, KNTH nói riêng đã được các tác giả quan tâm nghiên cứu trên nhiều phương diện khác nhau, mà chủ yếu ở các khía cạnh sau:

KNTH được xem như là điều kiện bên trong, quan trọng để nâng cao kết quả học tập; làm rõ khái niệm và bản chất của KNTH, phân loại và mô tả chúng; xây dựng quy trình và xác định các biện pháp hình thành KNTH, từ đó vận dụng để rèn luyện các KNTH cụ thể

Tuy nhiên, phần lớn các công trình dành sự quan tâm nghiên cứu KNTH của sinh viên, những công trình nghiên cứu về KNTH của HS phổ thông còn ít Đặc biệt KNTH SH11 chưa có một công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TỰ HỌC VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG

TỰ HỌC

1.2.1 Quan niệm về học

Cho đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu, tìm hiểu cơ chế của quá trình học, nhưng chưa có công trình nào tìm được lời giải thỏa đáng Học vẫn còn là một quá trình bí ẩn, chưa khám phá được một cách đầy đủ về cơ chế của quá trình học diễn ra trong não như thế nào? Học là một quá trình “hộp đen” khó xác định nhưng

cuối cùng đầu ra của nó cũng được biểu hiện bằng sản phẩm học, đó là tri thức, KN hay thái độ, là khả năng giải thích, là sự biết làm hay biết thích ứng, tồn tại, tức là một hành vi ứng xử có thể quan sát được

Những cuộc thăm dò, tìm hiểu “Học là gì?” tiến hành từ những năm 1979 đến

1993 ở các trường Đại học Australia đã tập hợp được sáu định nghĩa về học của sinh

viên [67, tr.61]

Định nghĩa 1 Học là chiếm lĩnh thông tin càng nhiều càng tốt; càng học càng

nắm được nhiều thông tin; học là thu nhận, tích lũy, gia tăng số lượng kiến thức

Định nghĩa 2 Học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng; học là quá trình tích lũy thông tin mà ta có thể tái hiện như là những mẩu kiến thức tách biệt nhau

Định nghĩa 3 Học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức;

học là nắm bắt sự kiện, khái niệm hay quá trình có thể lưu trữ và sử dụng khi cần; học

là tích lũy thông tin vào bộ nhớ để sử dụng mỗi khi có tình huống đòi hỏi

Định nghĩa 4 Học là quá trình trừu tượng hóa, định hướng, định giá trị; học là

liên kết cái đang học với cái đã biết và với thực tiễn cuộc sống; học là hiểu bản chất sự

vật, nối liền các sự vật với nhau, lý giải và kiểm nghiệm giá trị của sự vật trong thực tiễn

Định nghĩa 5 Học là tạo ra sự biến đổi về nhận thức để hiểu biết thế giới bằng

cách lý giải và thông hiểu thực tiễn; học là xác định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó với thông tin từ các tình huống và hoàn cảnh khác nhau Hệ quả của việc xác định các mối quan hệ mới chưa được thừa nhận trước đây là người học thay đổi nhận

thức của mình

Định nghĩa 6 Học là biến đổi con người, học là thông hiểu thế giới bằng nhiều

con đường khác nhau mà kết quả là làm biến đổi bản thân người học; học là quá trình

tự tạo ra sự biến đổi tổng hợp về tri thức, KN, thái độ và giá trị của một con người Đi

vào chiều sâu, học có bản chất cốt lõi là TH

Sáu định nghĩa trên được phân loại và sắp xếp theo trình độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp

Định nghĩa (1), (2), (3) thể hiện cách tiếp cận thiên về định lượng: “Học là thu nhận, ghi nhớ, lặp lại, tích lũy số lượng thông tin sử dụng khi cần” Theo các định

nghĩa này, học chỉ là sự ghi nhớ, ghi chép, bắt chước,…Đây là mức độ thấp của quá

trình nhận thức; tính tích cực, tự lực, chủ động ở người học trong các tình huống học tập là không cao, vì vậy hiệu quả học tập thấp

Định nghĩa (4), (5), (6) thể hiện cách tiếp cận đi vào chiều sâu, bản chất Đó là trình độ cao của quá trình nhận thức: phân tích, tổng hợp, phê phán, đánh giá,…Theo cách tiếp cận này, học là sự tự lực, tích cực, chủ động ở người học

Như vậy, dựa vào mức độ tích cực, tự lực của người học có thể chia thành học chủ động và học thụ động Học thụ động là sự ghi nhớ, ghi chép, bắt chước (làm theo) một cách nguyên mẫu những gì diễn ra trong môi trường học (mức độ thấp của học); học chủ động là sự tích cực, tự lực, sáng tạo của người học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức (mức độ cao của học), ở mức này được xem như là TH

Chúng tôi cho rằng: Học là một quá trình tự biến đổi mình bằng cách tác động vào thế giới mà nhân loại đã khám phá, tái tạo lại thành tài sản riêng của người học

là phù hợp với quan điểm hiện nay

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo

Đến nay, có nhiều lý thuyết khác nhau về học: lý thuyết phản xạ có điều kiện,

lý thuyết hành vi, lý thuyết nhận thức, lý thuyết hoạt động, lý thuyết thông tin, lý thuyết kiến tạo,…Trong luận án này, chúng tôi sử dụng lý thuyết kiến tạo làm nền tảng lý luận cho việc xác định KNTH SH11 và biện pháp hình thành

Tư tưởng của lý thuyết này là đặt vai trò, vị trí của chủ thể nhận thức lên hàng

đầu của quá trình chiếm lĩnh tri thức:“Mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức riêng cho mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức ở người khác”[12, tr.116] Von Glaserfeld: “Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài”[70, tr.110]

Theo Piaget [11,12,46,69,70], cấu trúc nhận thức được phát triển dần dần trong quá trình chủ thể thích nghi với môi trường Cấu trúc nhận thức được phát triển theo một quá trình kép đó là “đồng hóa” và “điều ứng”

Đồng hóa là quá trình nếu gặp một tri thức mới thì tri thức này chẳng những

được người học cấu trúc lại mà còn được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói cách khác HS có thể dựa vào kiến thức cũ để giải quyết một nhiệm vụ học tập mới

Điều ứng là quá trình khi gặp một tri thức mới (có thể hoàn toàn khác với sơ

đồ nhận thức đang có) thì sơ đồ nhận thức hiện có được thay đổi phù hợp với tri thức mới Kiến thức được tạo thành từ quá trình điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức

để thích nghi với đòi hỏi và thách thức của môi trường Sự điều chỉnh đó không dẫn tới việc lặp lại trạng thái cân bằng nhận thức cũ, mà dẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức cao hơn - một sự cân bằng động hay “cân bằng tăng trưởng”

Cơ chế điều ứng cho thấy, học là một quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức để thích nghi với môi trường

Khi gặp một tri thức mới, chủ thể bao giờ cũng thực hiện quá trình đồng hóa trước, nếu không thành công thì sẽ thực hiện quá trình điều ứng Quá trình đồng hóa

và điều ứng luôn đan xen và bổ sung cho nhau

Như vậy, theo quan điểm này cơ chế học là cơ chế “đồng hóa” và “điều ứng” biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức, thích nghi với môi trường

Có thể minh họa quá trình học tập theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo bằng sơ đồ (sơ đồ 1.1):

Sơ đồ 1.1 Quá trình sáp nhập kiến thức mới thu nhận vào vốn kiến thức đã có

theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo

Theo hướng nghiên cứu của luận án, chúng tôi hiểu rằng, kiến tạo đó chính là

quá trình tự thu nhận và sáp nhập để hợp nhất kiến thức mới với kiến thức đã có thành một cấu trúc thống nhất

Vốn kiến thức

đã có

Kiến thức mới thu nhận

Điều chỉnh và

Sáp nhập

Tri thức mới

Không phù hợp

Đồng hóa

- Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học đã nảy sinh ba xu hướng:

+ Xu hướng thứ nhất - thuyết kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism)

Những người theo quan điểm này nhấn mạnh cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập

Theo quan điểm kiến tạo cơ bản, Nerida F Ellcrton và M.A.Clementes cho

rằng [11,12,46,67,69,70]: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân” Điều này cũng phù hợp với luận điểm Ernst Von Glaserfeld: “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”

Như vậy, quan điểm kiến tạo cơ bản không chỉ đề cao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức mà còn đề cao cách thức riêng của mỗi cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân; thuyết kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức

+ Xu hướng thứ hai - thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivism)

Kiến tạo xã hội đặt chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường xã hội Kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân Thay vào đó, nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con người trong sự đối thoại Tư duy được xem như là một phần của hoạt động mang tính xã hội của mỗi cá nhân

Quan điểm kiến tạo xã hội nhấn mạnh một số luận điểm sau:

Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hóa Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác và

với môi trường mà họ đang sống Paul Ernest [12,46,66,67,70], cho rằng: “Các tri thức khách quan được cá nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ với giáo viên và với bạn học tạo thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân” Ông cho

rằng tri thức khách quan mang tính xã hội không được chứa đựng trong sách vở hoặc các phương tiện ghi nhớ khác, cũng không phải trong những ý tưởng

Tri thức khách quan không ngừng sáng tạo lại và được thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức chủ quan trong tư duy vô số cá nhân

Quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thừa nhận thì trở thành tri thức khách quan

Học là sự kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác

Tóm lại, kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xã hội Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn ra trong não con người, mà được hình thành bởi tác

động bên ngoài

+ Xu hướng thứ ba - thuyết kiến tạo biện chứng (dialectic constructivism):

Xu hướng này nằm giữa (dung hòa) thuyết kiến tạo cơ bản và thuyết kiến tạo

xã hội Những người theo quan điểm này cho rằng, nếu chỉ có sự học tập độc lập theo thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả, họ ủng hộ sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV trong quá trình học tập của HS, nhưng từ chối việc truyền đạt cấu trúc và chiến lược có sẵn cũng như việc học tập theo mô hình rập khuôn

Theo hướng nghiên cứu của luận án, chúng tôi vận dụng theo xu hướng thứ thuyết kiến tạo biện chứng, tức là sử dụng cả thuyết kiến tạo cơ bản và thuyết kiến tạo

3-xã hội

- Từ quan điểm lý thuyết kiến tạo biện chứng, chúng tôi rút ra một số luận

điểm làm cơ sở cho việc xác định KNTH SH11 và biện pháp hình thành:

Học tập của HS là một quá trình dưới sự hướng dẫn của GV, HS tích cực, tự lực, chủ động chuyển hóa kiến thức theo chương trình đào tạo thành kiến thức riêng của cá nhân, sau đó phải sáp nhập kiến thức mới kiến tạo với kiến thức đã có, cấu trúc lại hệ thống kiến thức đã có, cải tạo kiến thức cũ, tạo ra hệ thống kiến thức mới rồi vận dụng kiến thức đó vào những tình huống khác nhau Trong quá trình kiến tạo có thể xuất hiện những mâu thuẫn, khi đó phải xác định sự tương thích của kiến thức mới thu nhận với kiến thức đã có theo ánh sáng của kiến thức mới Giải quyết mâu thuẫn này là tìm ra những điểm tương thích theo những quan điểm phù hợp gọi là

“điều ứng”, nghĩa là điều chỉnh lại để kiến thức mới và cũ hợp nhất tạo thành một thể thống nhất; sau khi tự thu nhận và sáp nhập, cần “xã hội hóa” sản phẩm học của cá nhân bằng cách HS trình bày kết quả nhận thức của mình, sau đó bạn bè, thầy cô góp

ý, nhận xét, chỉnh sửa giúp mỗi HS nhận thức đúng về ND học và điều chỉnh cách học sao cho phù hợp

1.2.3 Tự học

1.2.3.1 Quan niệm về tự học

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là TH, nghĩa là chủ thể tác động vào ND học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập Quá trình hình thành kiến thức, KN, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi trường học chỉ đóng vai trò trợ giúp Việc học chỉ có hiệu quả khi người học ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong học tập

Theo GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp v.v và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [67, tr 62]

Từ quan điểm trên, chúng tôi hiểu rằng: TH là một quá trình chủ thể nhận thức tác động một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo vào đối tượng học nhằm chuyển hóa chúng thành tài sản riêng, làm cho chủ thể thay đổi và phát triển

Như vậy, TH là mức độ cao của học, là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức trong hoạt động học, quá trình TH do người học tự thực hiện (mang sắc thái cá nhân) Tuy nhiên, cần chú ý rằng với HS phổ thông để việc TH đạt hiệu quả cần thiết phải có sự hướng dẫn, trợ giúp của GV GV cần tạo ra môi trường để HS phát huy nội lực của mình trong quá trình khám phá kiến thức

1.2.3.2 Các hình thức tự học

- TH qua thực tế, hình thức này phổ biến ngoài đời sống xã hội, học qua giao

tiếp, học qua lao động, học qua các thông tin đại chúng, Trong hình thức này, việc hình thành kiến thức, KN, thái độ mới là do người học tự trải nghiệm qua hoạt động thực tiễn (Học mà không biết mình đang học) Hình thức TH này do bản thân người học tự mò mẫm thực hiện, không có GV hướng dẫn một cách chủ định, không có kế hoạch và mục đích định trước Hình thức này mang tính ngẫu nhiên trong cuộc sống

hằng ngày: “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu, trong

lao động cũng như vui chơi, giải trí,…

- TH qua trường lớp, có các hình thức: TH ngoài giờ trên lớp (có tài liệu

hướng dẫn hoặc không); TH trên lớp (có sự trợ giúp trực tiếp của GV hoặc qua tài

liệu hướng dẫn) Có thể khái quát theo sơ đồ (sơ đồ 1.2)

Sơ đồ 1.2 Quá trình đạt được mục tiêu học tập của HS theo các hình thức TH

Như vậy, hình thức TH rất đa dạng, tùy theo mục đích, ND, điều kiện,… mà người học có thể TH theo những hình thức khác nhau

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi chọn hình thức TH trong bài

trên lớp có hướng dẫn của GV để rèn luyện KNTH cho HS

1.2.3.3 Các giai đoạn của quá trình tự học

Theo GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn, chu trình học được diễn ra qua ba thời hay

ba giai đoạn [67]: Tự nghiên cứu (I); tự thể hiện, hợp tác với bạn với GV (II); tự KT,

tự điều chỉnh (III) (sơ đồ 1.3)

Thời (I) - Tự nghiên cứu:

Trước ND học, người học phải nhận ra: ND đó đề cập những vấn đề gì? Cần thu nhận kiến thức gì từ ND đó? Mối quan hệ giữa kiến thức cần thu nhận với nhau

và với vốn kiến thức đã như thế nào? Vị trí của kiến thức mới thu nhận trong hệ thống kiến thức đã có ra sao? Vai trò, ý nghĩa của kiến thức đó như thế nào? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể thu nhận thông tin có liên quan tới vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử nghiệm giải pháp, đưa ra kết luận và giải quyết vấn

Mục tiêu giáo dục

TH theo hướng dẫn

Mục tiêu học tập

Các nhà khoa học, các nhà sư phạm

Kinh nghiệm

xã hội

ND dạy học trong nhà trường

Tổ chức HDTH

TH qua tài liệu HDTH

TH qua thực tế

TH theo SGK

đề Chủ thể ghi lại kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu Sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học

Sơ đồ 1.3 Chu trình học ba thời

Thời (II) - Tự thể hiện và hợp tác:

Chủ thể lập luận (diễn đạt) sản phẩm đã thu nhận bằng cách khác nhau: sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm (lập dàn ý, lập bảng hệ thống, lập sơ đồ hệ thống), thảo luận để giải thích, bảo vệ sản phẩm học của mình, đồng thời thu nhận thêm thông tin của bạn, của GV, tự hoàn chỉnh lại sản phẩm mới thu nhận làm cho sản phẩm ban đầu tiệm cận tới chân lý

Thời (III) - tự kiểm tra, tự điều chỉnh:

Thảo luận đã cung cấp thông tin phản hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh, đối chiếu, tự KT lại sản phẩm học, tự đánh giá, phê bình và cuối cùng tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh thành sản phẩm khoa học và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải

quyết vấn đề của mình Sẵn sàng bước vào một tình huống mới

Chu trình học ba thời cho thấy, quá trình TH cần phải có sự phối hợp giữa TH qua tài liệu, TH qua thảo luận và TH qua thông tin phản hồi

Nhận biết Thu nhận

Xử lý

Giải quyết

Trình bày

Tranh luận

Tổng hợp

Điều chỉnh

Rút kinh nghiệm

III

I

II

TH qua tài liệu (thời I), qua thông tin phản hồi (thời III) là học cá nhân, còn

TH qua thảo luận (thời II) là học hợp tác

Dựa vào chu trình học 3 thời, lý thuyết kiến tạo biện chứng, chúng tôi cho rằng, quá trình TH được diễn ra theo các giai đoạn: tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự điều chỉnh và vận dụng (sơ đồ 1.4)

Sơ đồ 1.4 Các giai đoạn tự học của học sinh theo chủ đề

Như vậy, chu trình học 3 thời và lý thuyết kiến tạo về hình thức diễn đạt có sự khác nhau, song giữa chúng có nhiều điểm chung, đó là người học đều phải trải qua các giai đoạn: học cá nhân, học hợp tác, điều chỉnh và vận dụng

Từ sơ đồ 1.4 cho thấy, quá trình TH một chủ đề cần trải qua các giai đoạn:

- Giai đoạn I - Tự nghiên cứu, gồm các bước:

+ Bước 1 - Xác định ND theo định hướng của chủ đề, là khâu đầu tiên của quá

trình học một chủ đề Kết quả giai đoạn này là nhận ra chủ đề và các ND, đặc điểm từng

ND thuộc chủ đề

+ Bước 2 - Xác định bản chất của ND trong chủ đề, sau khi nhận ra ND, đặc

điểm từng ND (bước 1), HS tiếp tục phải xác định trong các kiến thức cần thu nhận, kiến thức nào là chủ yếu, cốt lõi (nếu thiếu kiến thức này thì ND bị thay đổi)

Theo lý thuyết kiến tạo, ND bước 1, 2 được gọi là thu nhận

Tự thể hiện (diễn đạt)

Tự điều chỉnh

Đối tượng

học (ND)

Xác định ND

Xác định bản chất của ND

Xác định quan hệ giữa ND mới thu nhận với nhau và với kiến thức đã có

Xác định vị trí kiến thức mới trong hệ thống kiến thức đã có

Sáp nhập

Tư duy

Thu nhận

Chủ

thể học

Vận dụng

Chủ thể thay đổi

+ Bước 3 - Xác định quan hệ giữa kiến thức mới thu nhận với nhau và với kiến thức đã có theo chủ đề học tập Trong quá trình học tập, khi thu nhận được kiến thức

mới, người học phải tìm quan hệ giữa các kiến thức mới thu nhận với nhau và với kiến thức đã có Nghĩa là các kiến thức cơ bản mới thu nhận có quan hệ với nhau như thế nào và chúng có quan hệ với kiến thức đã có ra sao? Quan hệ giữa chúng thuộc dạng quan hệ nào?

+ Bước 4 - Xác định vị trí của kiến thức mới trong hệ thống kiến thức đã có

Trên cơ sở xác định quan hệ giữa các kiến thức mới thu nhận với nhau và với kiến thức đã có, HS sẽ xác định được thứ bậc (vị trí) giữa các kiến thức trong hệ thống

Như vậy, kiến thức mới thu nhận và kiến thức đã có hợp thành một thể thống nhất biến thành vốn riêng của chủ thể

Theo lý thuyết kiến tạo, ND bước 3,4 được gọi là sáp nhập kiến thức

- Giai đoạn II - Tự thể hiện và hợp tác:

Giai đoạn I tuy kiến thức có hệ thống, nhưng sản phẩm còn mang tính chủ quan, những nhầm lẫn, thiếu sót không dễ gì tự phát hiện ra Giai đoạn II, chuyển sản phẩm chủ quan thành khách quan Tức là cần phải “xã hội hóa” sản phẩm học tập Giai đoạn này được thực hiện qua các bước:

+ Bước 5 -Tự thể hiện, chỉ có thể nhận xét, đánh giá được sản phẩm học ở giai

đoạn học cá nhân, khi sản phẩm đó được HS thể hiện (diễn đạt) lại theo mức độ nắm vững kiến thức Từ sản phẩm trong tư duy được thể hiện ra hình thức cụ thể để mỗi

HS và GV có thể quan sát, phân tích từ đó bổ sung, chỉnh sửa làm cho sản phẩm được chính xác, mang tính khách quan Tùy theo ND và nhiệm vụ học tập mà HS có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau: tóm tắt, lập dàn ý, lập bảng hệ thống, lập sơ đồ

hệ thống, ,

+ Bước 6 - Thảo luận, sau khi diễn đạt, dưới sự giúp đỡ của GV, HS thảo luận,

tranh luận về các sản phẩm mới học được của mình Người thể hiện sản phẩm giải thích, bảo vệ sản phẩm của mình, các thành viên trong nhóm và GV phân tích, bổ sung, sửa chữa sản phẩm đã thể hiện, sau đó hoàn thiện sản phẩm, làm cho sản phẩm tiệm cận tới chân lý

- Giai đoạn III - Tự điều chỉnh

HS trải qua 7 bước trên là thực hiện quá trình học tập từ khâu thu nhận, đưa kiến thức vào hệ thống và hoàn thiện kiến thức, đảm bảo tính khép kín của một chu trình học, tuy nhiên đến đây vẫn chưa trả lời được câu hỏi: “mục đích học để làm gì?”, chỉ trả lời được câu hỏi này khi HS sử dụng kiến thức đó vào các tình huống học tập và đời sống Vì vậy, cần có thêm giai đoạn:

Giai đoạn IV - Vận dụng kiến thức

Bước 8 - Vận dụng kiến thức:

Trên cơ sở đã nắm vững kiến thức theo chủ đề, HS phải tự nhận ra được giá trị của từng kiến thức đó và sử dụng được nó vào những tình huống khác nhau Vận dụng tốt kiến thức là bước cuối cùng của quá trình nắm vững kiến thức

Tóm lại, quá trình TH một chủ đề được diễn ra theo 4 giai đoạn: tự nghiên

cứu, hợp tác, tự điều chỉnh và vận dụng

1.2.4 Quan niệm về kỹ năng và kỹ năng tự học

1.2.4.1 Kỹ năng

Theo từ điển tiếng Việt [54] “kỹ” là sự khéo léo, “năng” là có thể KN là khả

năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn

Trong tâm lý học, có hai hướng quan niệm về KN:

Quan niệm theo hướng thứ nhất, chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi

việc nắm được cách thức hành động là có KN Đại diện cho quan niệm này:

Ph.N.Gônôbôlin, V.A.Crutetxki, V.X.Cudin, A.G.Covaliôp Chẳng hạn, theo

V.A.Crutetxki cho rằng: “KN là phương thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững” [14]