ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ OANH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “NHẬT THỰC NGUYỆT THỰC” VẬT LÍ 7 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ Hà N[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ OANH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “NHẬT THỰC - NGUYỆT THỰC” - VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ Hà Nội – 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ OANH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “NHẬT THỰC - NGUYỆT THỰC” - VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học mơn Vật lí Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Thị Thu Hiền Hà Nội – 2020 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy cô giáo giảng dạy giúp đỡ tác giả trình học tập trƣờng Đại học giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội, đặc biệt thầy chun ngành phƣơng pháp dạy học Vật lí tận tình bảo, hƣớng dẫn góp ý để tác giả hồn thành nội dung luận văn Cùng với lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới PGS.TS Lê Thị Thu Hiền ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô giáo toàn thể học sinh Trƣờng THCS Giảng Võ, Thành phố Hà Nội tạo điều kiện giúp đỡ tác giả tiến hành thực nghiệm sƣ phạm thực tế học tập học sinh trƣờng nhƣ ý kiến đóng góp thầy cơ, giáo viên gần xa nội dung luận văn Cuối tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè ủng hộ, giúp đỡ suốt trình thực luận văn Đây cơng trình nghiên cứu tác giả nên chắn luận văn thạc sĩ nhiều thiếu sót Tác giả mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp thầy giáo, bạn để luận văn đƣợc hoàn thiện Tác giả xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng năm 2020 Tác giả Phan Thị Oanh i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHBH Câu hỏi học CHND Câu hỏi nội dung DHCĐ Dạy học chủ đề DHHT Dạy học hợp tác GV Giáo viên HĐGD Hoạt động giáo dục HS Học sinh KN Kỹ NLHT Năng lực hợp tác PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TBDH Thiết bị dạy học THCS Trung học sở THPT Trung học phổ thông ii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Nhóm kĩ tổ chức quản lí lực hợp tác 12 Bảng 1.2 Nhóm kĩ hoạt động lực hợp tác 13 Bảng 1.3 Nhóm kĩ đánh giá lực hợp tác 13 Bảng 1.4 So sánh dạy học truyền thống dạy học theo chủ đề [20] 21 Bảng 3.1 Thống kê điểm số 78 Bảng 3.2 Thống kê số học sinh đạt từ điểm xi trở xuống 78 Bảng 3.3 Các tham số thống kê 79 iii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc lực Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề nhằm phát triển lực hợp tác học sinh 38 Hình 3.1: Học sinh nhóm thực nghiệm báo cáo kết 73 Hình 3.2: Một số sản phẩm học sinh lớp thực nghiệm sau học 74 iv DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1 Kết khảo sát phƣơng pháp dạy học 42 Biểu đồ 1.2 Nhận thức giáo viên tiến trình dạy học chủ đề 42 Biểu đồ 3.1 Các đƣờng phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi 79 Biểu đồ 3.2 Kiến thức học sinh thu nhận đƣợc áp dụng dạy học chủ đề 82 Biểu đồ 3.3 Phát triển kĩ học sinh thông qua dạy học chủ đề 83 Biểu đồ 3.4 Lợi ích mà dạy học chủ đề mang lại cho học sinh 84 Biểu đồ 3.5 Những hạn chế dạy học chủ đề theo đánh giá học sinh 85 Biểu đồ 3.6 Những khó khăn mà học sinh gặp phải học theo chủ đề 86 Biểu đồ 3.7 Nhận định tổng quan học sinh phƣơng pháp 87 v MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Đóng góp đề tài Kết cấu luận văn CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Năng lực 1.1.1 Khái niệm lực 1.1.2 Cấu trúc lực 1.1.3 Mơ hình lực theo OECD 1.2 Năng lực hợp tác 1.2.1 Khái niệm lực hợp tác 1.2.2 Năng lực giao tiếp hợp tác 10 1.2.3 Cấu trúc lực hợp tác 11 1.2.3 Biểu lực hợp tác 13 1.3 Dạy học dự án 14 1.3.1 Khái niệm dạy học dự án 14 1.3.2 Các đặc trƣng dạy học dự án 14 1.4 Dạy học chủ đề 15 1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 15 1.4.2 Các đặc trƣng dạy học theo chủ đề 16 1.4.3 Ƣu dạy học theo chủ đề so với dạy học truyền thống 21 1.4.4 Lợi ích mang lại cho học sinh áp dụng dạy học theo chủ đề vào giảng dạy mơn Vật lí 24 1.4.5 Các bƣớc chuẩn bị cho dạy học theo chủ đề 25 vi 1.4.6 Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập 28 1.5 Dạy học chủ đề Vật lí theo hƣớng phát triển lực hợp tác học sinh trƣờng THCS 30 1.5.1 Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển lực hợp tác học sinh Trung học sở 30 1.5.2 Dạy học Vật lí phát triển lực hợp tác học sinh 34 1.5.3 Quy trình dạy học chủ đề Vật lí trƣờng THCS theo hƣớng phát triển lực hợp tác học sinh 37 1.5.4 Một số biện pháp phát triển lực hợp tác dạy học Vật lí theo chủ đề trƣờng THCS 38 1.5.5 Những ý sử dụng biện pháp phát triển lực hợp tác học sinh dạy học Vật lí theo chủ đề trƣờng THCS 39 1.6 Thực trạng dạy học chủ đề trƣờng THCS 40 1.6.1 Khái quát khảo sát thực trạng 40 1.6.2 Kết khảo sát 41 1.6.3 Đánh giá thực trạng 45 1.7 Kết luận chƣơng 46 CHƢƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “NHẬT THỰC – NGUYỆT THỰC” – VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH 48 2.1 Đặc điểm mơn Vật lí trƣờng THCS 48 2.2 Nội dung, cấu trúc chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 51 2.2.1 Mục tiêu dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 51 2.2.2 Cấu trúc chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” theo sách giáo khoa 52 2.2.3 Những khó khăn dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 52 2.3 Thiết kế chủ đề dạy học “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác học sinh 53 2.3.1 Cấu trúc lại nội dung chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” 53 2.3.2 Xây dựng nội dung chủ đề 54 2.4 Kết luận chƣơng 67 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 68 vii 3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 68 3.2 Đối tƣợng nội dung thực nghiệm 68 3.2.1 Đối tƣợng thực nghiệm 68 3.2.2 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 68 3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 69 3.3.1 Chuẩn bị thực nghiệm 69 3.3.2 Phƣơng thức tổ chức trình thực nghiệm sƣ phạm 69 3.4 Kết thực nghiệm sƣ phạm 71 3.4.1 Phân tích định tính 71 3.4.2 Đánh giá lực hợp tác học sinh sau học thực nghiệm sƣ phạm 74 3.4.3 Phân tích kết định lƣợng 77 3.5 Những thuận lợi khó khăn trình thực nghiệm sƣ phạm 81 3.5.1 Thuận lợi 81 3.5.2 Khó khăn 81 3.6 Đánh giá hiệu dạy học chủ đề việc phát triển lực hợp tác học sinh 82 3.6.1 Những tiêu chí đánh giá hiệu dạy học chủ đề 82 3.6.2 Những hạn chế khó khăn áp dụng dạy học chủ đề 85 3.6.4 Một số ý kiến đề xuất nhằm nâng cao hiệu phƣơng pháp dạy học chủ đề 87 3.7 Kết luận chƣơng 88 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC 94 viii MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Việt Nam bƣớc đƣờng cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nƣớc địi hỏi ngƣời lao động phải có khả thích ứng, vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào hoàn cảnh thực tiễn Ngành Giáo dục – Đào tạo phải có đổi bản, mạnh mẽ, đồng tất mặt nhằm tạo nguồn lực đáp ứng đƣợc nhu cầu xã hội Trong đó, đặc biệt trọng đến đổi phƣơng pháp phƣơng tiện dạy học Nghị TW2 khóa VIII rõ: “Đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp tư sáng tạo người học, bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”[1] Hiện nay, nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc nghiên cứu áp dụng thành cơng nhiều nƣớc giới có Việt Nam Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học theo chủ đề tƣơng đối Việt Nam Dạy học chủ đề phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung tâm, làm cho học sinh tham gia cách tích cực vào học, làm thay đổi vai trò giáo viên học sinh Giáo viên ngƣời hƣớng dẫn giúp học sinh tự tìm tri thức cho Khơng vậy, dạy học chủ đề cịn góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tƣ hành động, lực sáng tạo, lực giải vấn đề, tinh thần trách nhiệm khả hợp tác ngƣời học Trong dạy học Vật lí, có nhiều đề tài nghiên cứu dạy học chủ đề nhƣng hầu nhƣ đề tài nghiên dành cho học sinh dạy học THPT mà chƣa có nhiều đề tài nghiên cứu dạy học chủ đề cấp THCS Chính vậy, giáo viên dạy học THCS, nhận thấy việc nghiên cứu tổ chức dạy học theo chủ đề - Vật lí nghiên cứu hay, hấp dẫn, đáp ứng phần đòi hỏi thực tiễn dạy học Vật lí Với hi vọng giúp học sinh vận dụng đƣợc kiến thức Vật lí vào đời sống thực tiễn, giải thích đƣợc tƣợng thực tế, khơi dậy hứng thú, lòng say mê phát triển lực hợp tác học sinh, lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chủ đề Nhật thực – Nguyệt thực – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác học sinh” Mục đích nghiên cứu Xây dựng sử dụng chủ đề dạy học “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác nâng cao kết học tập học sinh THCS Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Nội dung chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí - Phạm vi nghiên cứu: Dạy học chủ đề nhằm phát triển lực hợp tác học sinh Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đƣợc tiến trình dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” phù hợp với đặc điểm mơn Vật lí trƣờng THCS phát triển đƣợc lực hợp tác nâng cao kết học tập học sinh Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài xác định nhiệm vụ nghiên cứu gồm: - Nghiên cứu lực hợp tác học sinh - Nghiên cứu quan điểm dạy học đại, đặc biệt quan tâm đến lí luận dạy học dự án - Tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề dạy học Vật lí nhằm phát huy lực hợp tác học sinh học tập - Đề xuất cách thực dạy học chủ đề dạy học Vật lí nhằm phát huy lực hợp tác học sinh học tập - Nghiên cứu nội dung kiến thức chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” - Tìm hiểu thực tế dạy học mơn Vật lí đặc biệt dạy học theo chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” - Thiết kế tiến trình dạy học cho chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác học sinh - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo nội dung tiến trình soạn Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp thực nghiệm Đóng góp đề tài - Làm rõ sở lí luận dạy học chủ đề dạy học Vật lí - Vận dụng sở lí luận dạy học chủ đề dạy học kiến thức chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí Kết cấu luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, nội dung luận văn bao gồm 03 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn dạy học theo chủ đề nhằm phát triển lực hợp tác học sinh Trung học sở Chƣơng 2: Dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác học sinh Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Năng lực 1.1.1 Khái niệm lực Năng lực phạm trù đƣợc bàn đến lĩnh vực sống xã hội Đã có nhiều định nghĩa khác lực Khái niệm lực (competency) có nguồn gốc bắt nguồn từ tiếng Latinh “competentia” Năng lực đƣợc hiểu nhƣ thành thạo, khả thực cá nhân công việc Năng lực đƣợc hiểu khả năng, công suất doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lí quan Khái niệm lực đƣợc dùng đối tƣợng tâm lí, giáo dục học Theo từ điển tiếng Việt “năng lực khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên sẵn có để thực hành động Năng lực phẩm chất tâm lí sinh lí tạo cho người khả hồn thành loại hoạt động với chất lượng cao”[15] Theo quan điểm nhà tâm lí học, lực tổng hợp đặc điểm, thuộc tính tâm lí cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng hoạt động, định nhằm đảm bảo cho hoạt động đạt hiệu cao Các lực hình thành sở tƣ chất tự nhiên cá nhân đóng vai trị quan trọng, lực ngƣời khơng phải hồn tồn tự nhiên mà có, phần lớn cơng tác, tập luyện mà có Đứng góc độ tâm lí học, lực trở thành đối tƣợng nghiên cứu chuyên sâu từ kỷ XIX, cơng trình thực nghiệm F.Ganton lực có biểu nhƣ tính nhạy bén, chắn, sâu sắc dễ dàng trình lĩnh hội hoạt động Ngƣời có lực ngƣời đạt hiệu suất chất lƣợng hoạt động cao hoàn cảnh khách quan chủ quan nhƣ Năng lực gắn bó chặt chẽ với tính định hƣớng chung nhân cách Từ điển tâm lí học đƣa khái niệm, lực tập hợp tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trị điều kiện bên tạo thuận lợi cho việc thực tốt dạng hoạt động định Theo Cosmovici thì: “Năng lực tổ hợp đặc điểm cá nhân, giải thích khác biệt người với người khác khả đạt kiến thức hành vi định” Còn A.N.Leonchiev cho rằng: “Năng lực đặc điểm cá nhân quy định việc thực thành công hoạt động định” Nhà tâm lí học A.Rudich đưa quan niệm lực sau: “Năng lực tính chất tâm sinh lí người chi phối trình tiếp thu kiến thức, kỹ kỹ xảo hiệu thực hoạt động định”[dẫn theo 10] Theo quan điểm Tâm lí học Mác xít, lực ngƣời ln gắn liền với hoạt động họ Nhƣ vậy, nói đến lực khơng phải thuộc tính tâm lí (ví dụ nhƣ khả tri giác, trí nhớ…) mà tổng hợp thuộc tính tâm lí cá nhân (sự tổng hợp phép cộng thuộc tính mà thống hữu cơ, thuộc tính tâm lí diễn mối quan hệ tƣơng tác qua lại theo hệ thống định thuộc tính lên với tƣ cách chủ đạo thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng đƣợc yêu cầu hoạt động đảm bảo hoạt động đạt đƣợc kết mong muốn Năng lực ngƣời không kết phát triển giáo dục mà kết hoạt động đặc điểm bẩm sinh hay gọi khiếu Năng lực khiếu đƣợc phát triển, có khiếu chƣa có nghĩa thiết biến thành lực Muốn phải có mơi trƣờng xung quanh tƣơng ứng phải có giáo dục có chủ đích Đa số quan niệm thống rằng, lực tổ hợp thuộc tính độc đáo cá nhân phù hợp với yêu cầu hoạt động định, đảm bảo cho hoạt động có kết tốt Năng lực vừa tiền đề vừa kết hoạt động, lực vừa điều kiện cho hoạt động đạt kết nhƣng đồng thời lực phát triển hoạt động Đến kỉ XXI, nhận thức trở thành đối tƣợng nghiên cứu phổ biến nhiều nhà tâm lí học Các quan niệm nhận thức mà trở nên phong phú đa dạng Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng, 2000), “năng lực tập hợp tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trị điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực tốt dạng hoạt động định” Theo John Erpenbeck, “năng lực đƣợc tri thức làm sở, đƣợc sử dụng nhƣ khả năng, đƣợc quy định giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh nghiệm đƣợc thực hoá qua chủ định” Weinert (2001) lại định nghĩa: “Năng lực khả kỹ xảo học sẵn có cá thể nhằm giải tình xác định, sẵn sàng động cơ, xã hội khả vận dụng cách giải vấn đề cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt”[dẫn theo 10] Tóm lại, dựa quan niệm nhiều tác giả đƣa định nghĩa nhƣ sau: “Năng lực khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động” Nhƣ vậy, lực không mang tính chung chung mà nói đến lực, ngƣời ta nói lĩnh vực cụ thể nhƣ lực tốn học hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, lực hoạt động trị hoạt động trị, lực dạy học hoạt động giảng dạy… Nhƣng đồng thời, lực thuộc tính tâm lí phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm Khái niệm lực gắn liền với khả hành động Năng lực hành động loại lực, nhƣng nói phát triển lực ngƣời ta hiểu đồng thời phát triển lực hành động Năng lực cá nhân đƣợc đánh giá thông qua phƣơng thức khả hoạt động cá nhân giải vấn đề sống 1.1.2 Cấu trúc lực Năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh mục đích sử dụng lực Các lực cịn địi hỏi công việc, nhiệm vụ, vai trị vị trí cơng việc Vì vậy, lực đƣợc xem nhƣ phẩm chất tiềm tàng cá nhân địi hỏi cơng việc Từ hiểu biết lực nhƣ vậy, ta thấy nhà nghiên cứu giới sử dụng mơ hình lực theo cách tiếp cận khác gồm: - Mơ hình dựa sở tính cách hành vi cá nhân cá nhân theo đuổi cách xác định “con ngƣời cần phải nhƣ để thực đƣợc vai trị mình”; - Mơ hình dựa sở kiến thức hiểu biết kỹ đƣợc đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con ngƣời cần phải có kiến thức kỹ gì” để thực tốt vai trị mình; - Mơ hình dựa kết tiêu chuẩn đầu theo đuổi việc xác định ngƣời “cần phải đạt nơi làm việc” Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc lực Theo quan điểm nhà sƣ phạm nghề Đức đƣợc mô tả hình 1.1, cấu trúc chung lực hành động đƣợc mô tả kết hợp lực thành phần sau: Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn nhƣ khả đánh giá kết chun mơn cách độc lập, có phƣơng pháp xác mặt chun mơn Trong bao gồm khả tƣ lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khả nhận biết mối quan hệ hệ thống trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm lực phƣơng pháp chuyên môn Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phƣơng pháp bao gồm lực phƣơng pháp chung phƣơng pháp chuyên môn Trung tâm phƣơng pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt đƣợc mục đích tình xã hội nhƣ nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá đƣợc hội phát triển nhƣ giới hạn cá nhân, phát triển khiếu cá nhân, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối ứng xử hành vi Mơ hình cấu trúc lực cụ thể hố lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta mơ tả loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp phát triển trường học Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chun mơn mà cịn phát triển lực phƣơng pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động đƣợc hình thành sở có kết hợp lực 1.1.3 Mơ hình lực theo OECD Trong chƣơng trình dạy học nƣớc thuộc khối OECD, ngƣời ta sử dụng mơ hình lực đơn giản hơn, phân chia lực thành hai nhóm chính, lực chung lực chun mơn Nhóm lực chung bao gồm: - Khả hành động độc lập thành công; - Khả sử dụng công cụ giao tiếp, công cụ tri thức cách tự chủ; - Khả hành động thành cơng nhóm xã hội không đồng Năng lực chuyên môn liên quan đến mơn học riêng biệt Ví dụ nhóm lực chun mơn mơn Tốn bao gồm lực sau đây: Năng lực giải vấn đề toán học; Năng lực lập luận tốn học; Năng lực mơ hình hóa; Năng lực giao tiếp tốn học; Năng lực tranh luận; Năng lực vận dụng cách trình bày tốn học; Năng lực sử dụng ký hiệu, cơng thức, yếu tố thuật toán 1.2 Năng lực hợp tác 1.2.1 Khái niệm lực hợp tác Hợp tác tự nguyện cá nhân làm việc cách bình đẳng tập thể (nhóm), thành viên nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích lợi ích chung, đồng thời đạt đƣợc mục đích lợi ích riêng thành viên sở nỗ lực chung Hoạt động cá nhân trình tham gia công việc phải tuân theo nguyên tắc định, có phân cơng trách nhiệm cụ thể cho thành viên nhóm[16] Năng lực hợp tác lực cá nhân đựợc dùng để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao điều kiện đƣợc trao đổi với thành viên khác nhóm Một cách đơn giản, lực hợp tác đƣợc hiểu khả tƣơng tác lẫn nhau, cá nhân thể tích cực, tự giác, tƣơng tác trực diện trách nhiệm cao sở huy động tri thức, kĩ thân nhằm giải có hiệu nhiệm vụ chung Nói đến lực hợp tác nói đến khả thực có kết hành động, hoạt động ngƣời học sở tƣơng tác trực diện phối hợp cách tự nguyện, tự giác, bình đẳng tơn trọng lẫn nhằm giải nhiệm vụ chung Năng lực hợp tác đƣợc cấu thành tri thức, kĩ năng, thái độ giá trị hợp tác trình hoạt động[9] Năng lực hợp tác đƣợc đánh giá dựa tiêu chí gồm: - Xác định đƣợc mục đích phƣơng thức hợp tác; - Xác định đƣợc hoạt động thân; - Biết đƣợc khả ngƣời hợp tác; - Thuyết phục ngƣời khác hoàn thành công việc; - Đánh giá đƣợc kết hoạt động nhóm thân; - Rút học kinh nghiệm sau hoạt động nhóm 1.2.2 Năng lực giao tiếp hợp tác Năng lực giao tiếp hợp tác đƣợc xem lực quan trọng Tƣơng tác với ngƣời khác tạo hội trao đổi phản ánh ý tƣởng Hành động xây dựng ý tƣởng để chia sẻ thông lập luận để thuyết phục ngƣời khác phần quan trọng học tập Nếu ý tƣởng đƣợc đƣa trao đổi chịu phản biện cẩn thận chúng thƣờng đƣợc sàng lọc cải tiến Giao tiếp hoạt động trao đổi thông tin, tiếp xúc tâm lí, hiểu biết ngƣời nói ngƣời nghe nhằm đạt đƣợc mục đích mong muốn trình giao tiếp Giao tiếp tạo ấn tƣợng, cảm xúc chủ đề 10 ... Cơ sở lí luận thực tiễn dạy học theo chủ đề nhằm phát triển lực hợp tác học sinh Trung học sở Chƣơng 2: Dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực? ?? – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác học sinh Chƣơng... thực – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác học sinh? ?? Mục đích nghiên cứu Xây dựng sử dụng chủ đề dạy học “Nhật thực – Nguyệt thực? ?? – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác nâng cao kết học tập học sinh. .. Vật lí đặc biệt dạy học theo chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực? ?? - Thiết kế tiến trình dạy học cho chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực? ?? – Vật lí nhằm phát triển lực hợp tác học sinh - Tiến hành thực