ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI LAN PHƢƠNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH CHỨA CĂN THỨC Ở LỚP 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌ[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI LAN PHƢƠNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH CHỨA CĂN THỨC Ở LỚP 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI – 2019 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI LAN PHƢƠNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC CHUN ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH CHỨA CĂN THỨC Ở LỚP 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN Mã số: 8.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Nhụy HÀ NỘI – 2019 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành Luận văn tốt nghiệp này, tác giả nhận đƣợc hƣớng dẫn, giúp đỡ góp ý nhiệt tình từ thầy, giáo, gia đình bạn bè Đầu tiên tác giả xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, tồn thể thầy giáo, giáo giúp đỡ tạo điều kiện cho tác giả trình học tập thực luận văn Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Nhụy, ngƣời thầy định hƣớng nghiên cứu, dành nhiều thời gian, tâm huyết để bảo, giúp đỡ tạo điều kiện cho tác giả trình học tập nghiên cứu Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy giáo tổ Tốn em học sinh hai trƣờng THPT Nguyễn Trãi- Thƣờng Tín THPT Ngọc Hồi tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trình nghiên cứu khảo sát thực nghiệm sƣ phạm cho đề tài Và cuối cùng, xin đƣợc dành lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp ln động viên, khuyến khích tác giả suốt trình học tập nghiên cứu Mặc dù cố gắng nhƣng thời gian không nhiều kiến thức hạn chế nên luận văn khơng tránh khỏi hạn chế thiếu sót Để luận văn đƣợc hồn chỉnh hơn, kính mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp thầy cơ, bạn bè đồng nghiệp Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2019 Học viên Bùi Lan Phƣơng i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng HS Học sinh GV Giáo viên NXB Nhà xuất STN Sau thực nghiệm SL Số lƣợng TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thông TTN Trƣớc thực nghiệm TDPB Tƣ phản biện ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH Hình 1.1 Thang đo nhận thức Bloom (1956) 11 Hình 1.2 Thang đo nhận thức Bloom cải tiến (Lorin Anderson) 11 Bảng 1.1 Kết khảo sát câu hỏi phiếu khảo sát giáo viên 22 Bảng 2.1 Một số biểu thức liên hợp thƣờng dùng 34 Bảng 3.1 Kết trƣớc thực nghiệm 86 Bảng 3.2 Kết sau thực nghiệm 88 Biểu đồ 3.1 So sánh kết kiểm tra học sinh lớp đối chứng lớp thực nghiệm sau thực nghiệm 88 Bảng 3.3 Kết trƣớc thực nghiệm sau thực nghiệm lớp đối chứng 89 Biểu đồ 3.2 So sánh kết kiểm tra học sinh lớp đối chứng trƣớc sau thực nghiệm 89 Bảng 3.4 Kết trƣớc thực nghiệm sau thực nghiệm lớp thực nghiệm 90 Biểu đồ 3.3 So sánh kết kiểm tra học sinh lớp thực nghiệm trƣớc sau thực nghiệm 90 iii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH iii MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu Khách thể đối tƣợng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Phƣơng pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tƣ 1.1.1 Khái niệm tƣ 1.1.2 Đặc điểm tƣ 1.1.3 Các loại hình tƣ 1.1.4 Các thao tác tƣ 1.1.5 Thang tƣ Bloom 10 1.2 Tƣ phản biện 12 1.2.1 Một số quan niệm tƣ phản biện 12 1.2.2 Các đặc trƣng tƣ phản biện 13 1.2.3 Vai trò tƣ phản biện việc học 13 1.2.4 Phát triển tƣ phản biện q trình dạy học Tốn 14 1.3 Dạy học phƣơng trình chứa thức chƣơng trình Đại số 10 16 1.3.1 Khái niệm phƣơng trình chứa thức 16 1.3.2 Mục tiêu dạy học phƣơng trình chứa thức 16 1.3.3 Khó khăn- thách thức 17 iv 1.4 Thực trạng dạy học tƣ phản biện trƣờng phổ thông 18 1.4.1 Mục đích khảo sát 18 1.4.2 Đối tƣợng khảo sát 18 1.4.3 Nội dung khảo sát 19 1.4.4 Hình thức khảo sát 19 1.4.5 Kết khảo sát 19 1.4.6 Nhận xét, đánh giá 23 Kết luận chƣơng 24 CHƢƠNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC PHƢƠNG TRÌNH CHỨA CĂN THỨC Ở LỚP 10 25 2.1 Biện pháp nâng cao nhận thức học sinh phát triển tƣ phản biện 25 2.2 Biện pháp rèn luyện cho học sinh kĩ xem xét, phân tích đề để tìm cách giải toán 28 2.2.1 Sử dụng phƣơng pháp nâng lên lũy thừa 29 2.2.2 Sử dụng phƣơng pháp nhân biểu thức liên hợp 34 2.2.3 Sử dụng phƣơng pháp đặt ẩn phụ 38 2.2.4 Sử dụng phƣơng pháp hình học 53 2.3 Biện pháp rèn luyện cho học sinh kĩ phát sai lầm khắc phục sai lầm q trình giải tốn 57 2.3.1 Sử dụng phƣơng pháp nâng lên lũy thừa 59 2.3.2 Sử dụng phƣơng pháp đƣa phƣơng trình chứa ẩn dấu giá trị tuyệt đối 62 2.3.3 Sử dụng phƣơng pháp đặt ẩn phụ hoàn toàn 65 2.3.4 Sử dụng phƣơng pháp đánh giá 67 2.4 Biện pháp rèn luyện cho học sinh kĩ tự trình bày lời giải nhận xét cách giải 71 Kết luận chƣơng 82 v Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 83 3.1 Mục đích thực nghiệm 83 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 83 3.3 Nội dung thực nghiệm 83 3.4 Tổ chức thực nghiệm 83 3.4.1 Đối tƣợng thực nghiệm 83 3.4.2 Tiến hành thực nghiệm 84 3.5 Kết thực nghiệm 84 3.5.1 Kết định tính 84 3.5.2 Kết định lƣợng 86 3.5.3 Phân tích kết thực nghiệm 88 Kết luận chƣơng 92 KẾT LUẬN 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC vi MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam bối cảnh hội nhập quốc tế chịu nhiều ảnh hƣởng kinh tế tri thức tồn cầu hóa tạo nhiều hội cho giáo dục, nhƣng đồng thời đặt yêu cầu giáo dục việc đào tạo đội ngũ lao động Việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội kinh tế tri thức thách thức riêng ngành giáo dục mà tồn Đảng, tồn dân Vì vậy, việc đổi giáo dục nhu cầu tất yếu khách quan Trong văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI năm 2013 Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định: “Giáo dục đào tạo quốc sách hàng đầu” nhấn mạnh: “ Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đổi mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp” Nghị số 29-NQ/TW năm 2013 đề cập: “Phát triển giáo dục đào tạo nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học Học đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn… ” [3] Nghị đƣa nhiệm vụ: “tiếp tục đổi mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều,…Tập trung dạy cách học, cách nghĩ…tạo sở để ngƣời học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực” Vì giáo dục cần có cá nhân tích cực, động, sẵn sàng cống hiến nghiệp giáo dục Theo điều 27, Luật Giáo dục năm 2005 giáo dục phổ thơng nhằm mục tiêu phát triển tồn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất kỹ cho học sinh Giúp hình thành nhân cách ngƣời, xây dựng tƣ cách, làm cho học sinh biết trách nhiệm cơng dân; có tinh thần tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc [15] Việc đổi phƣơng pháp dạy học vấn đề cấp thiết đƣợc ngành giáo dục quan tâm đặc biệt Luật giáo dục Việt Nam 2005, điều 28 quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[15] Xu hƣớng giới nghiên cứu nhiều lý thuyết dạy học, phƣơng pháp dạy học, vận dụng thành tựu đại tâm lý giáo dục học, lý luận dạy học vào trình dạy học, trọng việc nghiên cứu, hình thành phát triển lực tƣ cho học sinh, đặc biệt tƣ phản biện hay gọi tƣ phê phán Từ đặc điểm nội dung từ chất q trình dạy học mơn Tốn, kết hợp với thực nghiệm sƣ phạm trƣờng phổ thông Dạy học theo xu hƣớng phải phát huy tính tích cực, chủ động học sinh Việc rèn luyện phát triển tƣ phản biện cho học sinh có vai trị quan trọng, gắn với việc rèn luyện lực phát giải vấn đề có liên quan đến tƣ sáng tạo Ngày ngƣời thƣờng xuyên phải đối diện với vấn đề đa dạng phải giải sống, tƣ phản biện yếu tố thiếu thành đạt Tƣ phản biện giúp đƣa định tốt cho thân, gia đình xã hội Do việc phát triển tƣ phản biện cho học sinh trung học phổ thông (THPT) cần thiết Thực tiễn nay, dạy học mơn Tốn trƣờng THPT chƣa thật quan tâm đến việc rèn luyện phát triển tƣ phản biện Mơn Tốn mơn học có nhiều điều kiện giúp phát triển tƣ nói chung tƣ phản biện nói riêng Chƣơng trình Đại số 10 có nhiều nội dung có ƣu mà giáo viên khai thác để phát triển tƣ phản biện cho học sinh nhƣ: Hàm số, phƣơng trình, hệ phƣơng trình, bất đẳng thức… Phƣơng trình chứa thức chủ đề có nội dung quan trọng chƣơng trình mơn Tốn trung học phổ thơng Nội dung giúp em tổng hợp đƣợc kiến thức phƣơng trình trung học sở, đồng thời giúp học sinh nắm vững kiến thức phƣơng trình trung học phổ thông vận dụng cách linh hoạt, sáng tạo kiến thức cho nội dung toán học khác Để chọn đƣợc cách giải tối ƣu cho phƣơng trình địi hỏi học sinh phải nắm vững kiến thức, nhìn nhận vấn đề nhanh, đánh giá đƣợc ƣu, nhƣợc điểm cách giải khác Xuất phát từ lí trên, chúng tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển tƣ phản biện cho học sinh thông qua dạy học chuyên đề Phƣơng trình chứa thức lớp 10” Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực tiễn tƣ phản biện, mong muốn thân: tạo hứng thú cho học sinh học tập, nâng cao chất lƣợng dạy học môn Tốn bậc THPT Chúng tơi có đề xuất số biện pháp để phát triển tƣ phản biện cho học sinh THPT thông qua dạy học chuyên đề Phƣơng trình chứa thức lớp 10 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lí luận tƣ phản biện việc phát triển tƣ phản biện cho học sinh lớp 10 - Tìm hiểu thực trạng phát triển tƣ phản biện dạy học chủ đề “Phƣơng trình chứa thức lớp 10” số trƣờng trung học phổ thông - Đề xuất số biện pháp nhằm phát triển tƣ phản biện tiết dạy học chủ đề “Phƣơng trình chứa thức lớp 10‟‟ - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với mục đích đánh giá tính khả thi hiệu biện pháp đề Khách thể đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu trình dạy học Phƣơng trình chứa thức lớp 10 - Đối tƣợng nghiên cứu tƣ phản biện, cách thức để phát triển tƣ phản biện cho học sinh lớp 10 trƣờng THPT Nguyễn Trãi - Thƣờng Tín thơng qua dạy học chun đề Phƣơng trình chứa thức Giả thuyết khoa học Nếu ngƣời giáo viên biết quan tâm, xây dựng đƣợc số biện pháp sƣ phạm, sử dụng có hiệu dạy học chủ đề “ Phƣơng trình chứa thức ” nhằm phát triển tƣ phản biện cho học sinh phát triển đƣợc tƣ cho học sinh, tạo hứng thú, tự tin, tích cực, chủ động cho học sinh; giúp em nắm vững kiến thức vận dụng kiến thức học giải vấn đề học tập, thực tế sống hàng ngày Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập, nghiên cứu văn kiện, thị Đảng Nhà nƣớc, Bộ giáo dục đào tạo có liên quan đến giáo dục, tài liệu lý thuyết tƣ duy, tƣ phản biện, phƣơng pháp dạy học mơn Tốn, chƣơng trình mơn Tốn THPT, sách giáo khoa, sách giáo viên, báo, tạp chí, luận văn, tài liệu liên quan đến phƣơng trình chứa thức - Phƣơng pháp điều tra quan sát: Quan sát, vấn, điều tra thông qua hỏi học sinh, thu thập ý kiến giáo viên, điều tra thông qua hoạt động dạy giáo viên, hoạt động học học sinh Ghi chép đầy đủ thông tin thu thập đƣợc để rút kết luận - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm dạy số tiết với giáo án theo hƣớng đề tài để đánh giá tính khả thi hiệu đề tài Đối tƣợng Học sinh lớp 10A3, 10D6 trƣờng THPT Nguyễn Trãi Thƣờng Tín Học sinh lớp 10A4, 10D4 trƣờng THPT Ngọc Hồi - Phƣơng pháp xử lý thông tin, thống kê giáo dục: Lập bảng số liệu, tính tham số đặc trƣng, lập bảng so sánh trƣớc sau thực nghiệm, xây dựng đồ thị Từ tổng hợp so sánh, tìm kinh nghiệm quý báu Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, tác giả dự kiến trình bày luận văn chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh thơng qua dạy học phƣơng trình chứa thức lớp 10 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tƣ 1.1.1 Khái niệm Tư Có nhiều cách khác để phát biểu tƣ Có thể thấy điểm chung phát biểu là: Tƣ q trình nhận thức đặc biệt có ngƣời, phản ánh thực khách quan vào trí óc ngƣời dƣới dạng khái niệm, phán đoán, lý luận…Tƣ sản phẩm hoạt động xã hội Phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, phát giải vấn đề… trình nhận thức tiêu biểu tƣ 1.1.2 Đặc điểm tư -Tính có vấn đề tƣ Vấn đề sống tình huống, hồn cảnh chứa đựng mục đích, vấn đề mà khơng thể giải đƣợc hiểu biết cũ, phƣơng pháp hành động cũ Khi gặp hồn cảnh, tình có vấn đề tƣ ngƣời xuất Muốn giải vấn đề buộc ngƣời phải nghiên cứu, tìm cách thức giải mới, phải tƣ Ví dụ: Khi gặp toán, sau đọc đề học sinh phải nhận thức đƣợc u cầu, nhiệm vụ tốn, tìm lại quy tắc, cơng thức, định lí có liên quan mối quan hệ giả thiết kết luận tốn, tìm cách giải tối ƣu Đó lúc tƣ xuất Khơng phải gặp hoàn cảnh tƣ xuất Khi ngƣời nhận thức đƣợc tình có vấn đề, mâu thuẫn chứa đựng bên tình huống, phải có nhu cầu giải tình có kiến thức liên quan tình tình có vấn đề - Tƣ có tính gián tiếp Con ngƣời nhận thức vật tƣợng quanh cách trực tiếp Ngồi cịn có khả nhận thức cách gián tiếp Con ngƣời tƣ cách sử dụng ngôn ngữ Con ngƣời sử dụng kết nhận thức kinh nghiệm thân nhờ ngôn ngữ vào q trình tƣ (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…), qua hiểu đƣợc chất vật tƣợng Tính gián tiếp tƣ đƣợc thể việc ngƣời sáng tạo sử dụng công cụ, phƣơng tiện để nhận thức vật, tƣợng mà nhận thức trực tiếp tri giác Con ngƣời ln tìm cách mở rộng khả nhận thức mình, ngƣời khơng phản ánh diễn mà phản ánh đƣợc khứ dự đốn tƣơng lai - Tƣ có tính trừu tƣợng khái qt Tƣ có khả loại bỏ thuộc tính, dấu hiệu cá biệt, cụ thể khỏi vật, tƣợng giữ lại thuộc tính chung cho nhiều vật tƣợng Những vật tƣợng riêng lẻ, nhƣng có thuộc tính chung đƣợc khái qt thành nhóm, loại, phạm trù Vì ta nói tƣ mang tính trừu tƣợng khái qt Con ngƣời dùng trí óc để loại bỏ tích chất, thuộc tính, mối liên hệ, quan hệ không cần thiết giữ lại yếu tố cần thiết cho tƣ Đó trừu tƣợng Dựa thuộc tính, quan hệ, mối liên hệ mà ngƣời dùng trí óc để tổng hợp đối tƣợng, vật khác thành nhóm, loại, phạm trù Đó khái quát Trừu tƣợng khái quát có mối liên hệ mật thiết Phải có trừu tƣợng tiến hành khái qt, nhƣng q trình nhận thức bị hạn chế trừu tƣợng mà không đƣợc khái quát - Tƣ có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tƣ gắn chặt với ngơn ngữ nên mang tính có vấn đề, tính gián tiếp, tính trừu tƣợng khái qt Có ngơn ngữ trình tƣ ngƣời diễn đƣợc, đồng thời sản phẩm tƣ (khái niệm, phán đoán…) truyền tải đến ngƣời khác đƣợc Ngôn ngữ thể lại kết tƣ duy, phƣơng tiện diễn đạt kết tƣ duy, tóm tắt, ghi lại kết tƣ cho ngƣời khác cho thân chủ thể tƣ Khơng có tƣ âm ngƣời phát vô nghĩa Ngôn ngữ phƣơng tiện tƣ duy, tƣ Tƣ phát triển qua trình lâu dài hình thành nên ngơn ngữ - Tƣ nhận thức cảm tính có mối quan hệ mật thiết Q trình tâm lí phản ánh thuộc tính riêng lẻ vật tƣợng tác động trực tiếp vào giác quan ngƣời gọi cảm giác Q trình tâm lí phản ánh thuộc tính bề ngồi vật, tƣợng trực tiếp nhìn thấy, ngửi thấy… gọi tri giác Tƣ cần phải dựa vào nhận thức cảm tính, dựa kinh nghiệm đƣợc hình thành, sở trực quan sinh động Tƣ nhận thức cảm tính, từ việc nảy sinh tình có vấn đề Nhận thức cảm tính thể liên hệ trực tiếp tƣ với thực, đƣợc đúc rút thành khái niệm, quy luật - Tƣ trình: tƣ hoạt động trí tuệ, q trình gồm bƣớc: Xác định vấn đề biến vấn đề thành nhiệm vụ tƣ duy; Huy động tri thức, hình thành giả thuyết; Kiểm tra tính đắn giả thuyết; Đánh giá kết Vì vậy, từ đặc điểm tƣ duy, ta cần ý: - Phải coi trọng việc phát triển tƣ cho học sinh, khơng có khả tƣ học sinh khó học tập rèn luyện đƣợc - Cần tạo tình có vấn đề, đƣa học sinh vào tình đó, để học sinh độc lập, sáng tạo giải tình có vấn đề Làm nhƣ kích thích đƣợc tƣ học sinh - Kết hợp truyền thụ tri thức với việc phát triển tƣ Các kiến thức, tri thức mang tính khái quát, trừu tƣợng, học sinh không tiếp thu không vận dụng đƣợc tri thức không tƣ - Việc phát triển tƣ phải gắn với việc thƣờng xuyên trau dồi ngôn ngữ Vì phƣơng tiện tƣ ngơn ngữ - Phải tăng cƣờng suy nghĩ khả trừu tƣợng khái quát - Thiếu tài liệu cảm tính tƣ khơng thể diễn đƣợc nên việc phát triển tƣ phải gắn liền với việc rèn luyện cảm giác, tri giác, lực quan sát trí nhớ - Phải thƣờng xuyên tạo hội, khuyến khích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức thực tiễn Nhờ tƣ phát triển khơng ngừng đƣợc nâng cao Bên cạnh cần tránh định kiến tƣ Tránh bị ám ảnh, bị áp lực, bị ảo tƣởng vấn đề 1.1.3 Các loại hình tư Có ba loại hình tƣ tƣ trực quan, tƣ trừu tƣợng tƣ trực giác 1.1.4 Các thao tác tư Phân tích: q trình dùng trí óc để phân chia vật, đối tƣợng thành phận, thành phần khác từ đƣợc thuộc tính, đặc điểm vật, đối tƣợng hay xác định phận tổng thể cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể đƣợc rõ ràng Tổng hợp: trình dùng trí óc để xếp hay kết hợp, hợp thành phần, phận, thuộc tính đối tƣợng nhận thức đƣợc tách rời thơng qua phân tích thành chỉnh thể, qua nhận thức đối tƣợng cách bao quát hơn, toàn diện Trong tƣ duy, tổng hợp thao tác quan trọng So sánh - tương tự: q trình ngƣời tìm dấu hiệu giống khác vật, tƣợng Từ dấu hiệu chất, dấu hiệu thứ yếu chúng Trừu tượng hố: q trình dùng trí óc để loại bỏ thuộc tính, mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, giữ lại yếu tố đặc trƣng, bản, chất đối tƣợng nhận thức Khái qt hố: q trình dùng trí óc để tổng hợp, bao quát nhiều đối tƣợng khác thành nhóm, loại theo thuộc tính chất vật, tƣợng Khái quát hoá đặc tính chung đối tƣợng nhóm, tạo nên nhận thức mới, quan niệm dƣới dạng khái niệm, định luật, quy tắc Các thao tác tƣ đan chéo vào khơng theo trình tự cụ thể Tuy nhiên, không thiết phải thực tất thao tác tƣ mà tùy theo nhiệm vụ tƣ duy, điều kiện tƣ cụ thể 1.1.5 Thang tư Bloom Trong Giáo dục, để xây dựng xếp mục tiêu giáo dục, xây dựng chƣơng trình giáo dục, sử dụng thang đo nhận thức nhƣ công cụ tảng, Benjamin S Bloom (1956) xây dựng thang đo nhận thức bao gồm cấp độ: 10 Hình 1.1 Thang đo nhận thức Bloom (1956) Qua trình thực tế dạy học, ngƣời nhận thấy thang chƣa thật hoàn chỉnh Vào thập niên 1990, học trò Benjamin Bloom Lorin Anderson, số cộng đề xuất điều chỉnh Thang đo nhận thức Bloom nhƣ sau: Hình 1.2 Thang đo nhận thức Bloom cải tiến ( Lorin Anderson) 11 1.2 Tƣ phản biện 1.2.1 Một số quan niệm tư phản biện Do cách dịch khác nhau, thuật ngữ “critical thinking” dịch tƣ phê phán tƣ phản biện Trong luận văn này, sử dụng “tƣ phản biện” Qua nhiều tài liệu khác nhau, tìm thấy nhiều quan niệm tƣ phản biện khác nhau, chẳng hạn nhƣ: Theo Beyer (Beyer (1995, tr.8)): “Tƣ phê phán,… nghĩa tạo phán đốn có sở” Kurtis, 1998 khẳng định: “Tƣ phê phán thể cởi mở với câu hỏi, quan điểm nhìn nhận vấn đề phong phú, không bị nhầm lẫn kết cụ thể đó‟‟ Donald J Trefinger, 2009 cho rằng: “Tƣ phê phán thể việc xem xét cách cẩn thận, công mang tính chất xây dựng khả xảy vấn đề đó” Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An cho rằng: “Ngƣời có tƣ độc lập trƣớc việc, quan sát, phân tích, tổng hợp để đánh giá việc tốt hay xấu, tốt, xấu điểm ngƣời có tƣ phê phán” [16] Có quan niệm khác cho “Tƣ phê phán trình trí tuệ đƣợc rèn luyện để đánh giá suy nghĩ, đánh giá đánh giá lập luận, giải vấn đề đƣa phán đoán sở thu thập đánh giá thông tin, ý kiến khác nhằm đƣa cách giải tốt Tƣ phê phán đơi cịn gọi tƣ có định hƣớng tập trung vào vấn đề cần đƣợc nêu ra” Hay quan niệm: “Tƣ phản biện cách suy nghĩ có chủ định xây dựng hồn thiện với thái độ hồi nghi tích cực việc phân tích đánh giá thơng tin có theo cách nhìn khác cho vấn đề đặt ra, nhằm đến phán đốn hay kết luận vấn đề cách có cứ” 12 ...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI LAN PHƢƠNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH CHỨA CĂN THỨC Ở LỚP 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN... tƣ phản biện dạy học chủ đề “Phƣơng trình chứa thức lớp 10? ?? số trƣờng trung học phổ thông - Đề xuất số biện pháp nhằm phát triển tƣ phản biện tiết dạy học chủ đề “Phƣơng trình chứa thức lớp 10? ??‟... thông qua dạy học chuyên đề Phƣơng trình chứa thức lớp 10 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lí luận tƣ phản biện việc phát triển tƣ phản biện cho học sinh lớp 10 - Tìm hiểu thực trạng phát triển