ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HÀ THU PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HÀ THU PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TỐN HÀ NỘI – 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HÀ THU PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung HÀ NỘI – 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài „Phát triển tƣ phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất trƣờng trung học phổ thông‟ viết cá nhân tôi, đƣợc thực cơng khai trung thực, khơng có chép cơng trình khác Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm tính trung thực luận văn Hà Nội, tháng 07 năm 2020 Tác giả Vũ Thị Hà Thu i LỜI CẢM ƠN Luận văn đƣợc hoàn thành trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn đến Thầy, Cơ giáo trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, Thầy Cơ phịng đào tạo nhiệt tình giúp đỡ tác giả q trình hồn thiện trọn vẹn luận văn Xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Trần Trung, ngƣời tận tình hƣớng dẫn tác giả trình nghiên cứu Xin trân trọng cảm ơn Thầy, Cơ giáo tổ Tốn trƣờng trung học phổ thơng Hoàng Mai tạo điều kiện cho tác giả đƣợc thực nghiệm sƣ phạm, em học sinh sôi thực nghiệm Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn đến gia đình bạn bè, ngƣời động viên giúp đỡ trình học tập nghiên cứu Tuy cố gắng nhƣng Luận văn tránh khỏi sai sót Tác giả mong nhận đƣợc đóng góp ý kiến Thầy Cơ bạn để Luận văn đƣợc hoàn thiện cách trọn vẹn Hà Nội, tháng 07 năm 2020 Tác giả Vũ Thị Hà Thu ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT HS Học sinh GV Giáo viên TDPB Tƣ phản biện TDST Tƣ sáng tạo iii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Mức độ hiểu biết giáo viên tƣ phản biện 27 Bảng 1.2 Ý kiến giáo viên biểu tƣ phản biện học sinh dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất 28 Bảng 1.3 Ý kiến giáo viên hoạt động học dạy chủ đề Tổ hợp – Xác suất 30 Bảng 3.1 Kết xếp loại kiểm tra lớp 11A 11B (Lần 1) 65 Bảng 3.2 Kết xếp loại kiểm tra lớp 11C 11D (Lần 1) 65 Bảng 3.3 Kết kiểm tra hai lớp 11A 11B (Lần 2) 67 Bảng 3.4 Kết xếp loại kiểm tra hai lớp 11C 11D (Lần 2) 67 Bảng 3.5 Phiếu đánh giá dạy thực nghiệm sƣ phạm (Tiết 1) 68 Bảng 3.6 Phiếu đánh giá dạy thực nghiệm sƣ phạm (Tiết 2) 69 iv DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn trình phát triển tƣ 12 Biểu đồ 3.1 Kết kiểm tra lớp 11A 11B (Lần 1) 65 Biểu đồ 3.2 Kết kiểm tra lớp 11C 11D (Lần 1) 66 Biểu đồ 3.3 Kết kiểm tra lớp 11A 11B (Lần 2) 67 Biểu đồ 3.4 Kết kiểm tra lớp 11C 11D (Lần 2) 68 v MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii DANH MỤC CÁC BẢNG iv DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ v MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Đối tƣợng khách thể nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn Chƣơng 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Các nghiên cứu nƣớc 1.1.2 Các nghiên cứu nƣớc 1.2 Tƣ 1.2.1 Khái niệm tƣ 1.2.2 Đặc điểm tƣ 10 1.2.3 Các giai đoạn trình tƣ 11 1.2.4 Các thao tác tƣ 14 1.3 Tƣ phản biện 15 1.3.1 Khái niệm 15 1.3.2 Đặc điểm ngƣời có tƣ phản biện 16 vi 1.3.3 Dấu hiệu lực tƣ phản biện toán học 18 1.4 Mối quan hệ tƣ phản biện tƣ sáng tạo 21 1.4.1 Khái niệm tƣ sáng tạo 21 1.4.2 Mối quan hệ tƣ phản biện tƣ sáng tạo 22 1.5 Thực trạng phát triển tƣ phản biện dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất trƣờng trung học phổ thông 24 1.5.1 Mục đích khảo sát 24 1.5.2 Đối tƣợng khảo sát 24 1.5.3 Phƣơng pháp khảo sát 25 1.5.4 Nội dung khảo sát 25 1.5.5 Kết khảo sát 27 Kết luận chƣơng 33 Chƣơng ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35 2.1 Định hƣớng đề xuất biện pháp thực 35 2.2 Đề xuất số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất trƣờng trung học phổ thông 36 2.2.1 Biện pháp 1: Phát triển cho học sinh kỹ đặt câu hỏi q trình suy nghĩ tốn q trình đánh giá cách giải tốn 36 2.2.2 Biện pháp 2: Tạo điều kiện để học sinh tham gia đối thoại, bày tỏ thái độ, thể quan điểm vấn đề, phát biểu ý kiến tranh luận trình kiến tạo tri thức 43 2.2.3 Biện pháp 3: Tạo điều kiện giúp học sinh phát hiện, sửa chữa sai lầm, khắc phục khó khăn giải toán 47 2.2.4 Biện pháp 4: Tạo điều kiện cho học sinh làm tốn thực tế khuyến khích học sinh đƣa kết luận thực tế 56 vii Kết luận chƣơng 61 Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 63 3.1 Mục đích thực nghiệm 63 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 63 3.3 Tổ chức thực nghiệm 63 3.3.1 Đối tƣợng thực nghiệm 63 3.3.2 Phƣơng pháp tiến trình thực nghiệm 63 3.3 Nội dung thực nghiệm 64 3.5 Kết thực nghiệm 65 3.5.1 Phân tích định lƣợng 65 3.5.2 Phân tích định tính 68 Kết luận chƣơng 73 KẾT LUẬN 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC viii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong xã hội nay, việc thúc đẩy phát triển đất nƣớc phụ thuộc phần lớn vào kinh tế tri thức Giáo dục đƣợc ƣu tiên phát triển hàng đầu tảng động lực để phát triển kinh tế Đổi giáo dục ln nhu cầu có tính liên tục tất yếu, quan trọng đổi phƣơng pháp dạy học, tìm đƣợc phƣơng pháp dạy học phù hợp Một quan điểm đổi phƣơng pháp dạy học tổ chức cho học sinh (HS) học tập hoạt động hoạt động cách tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo [21] Mọi lĩnh vực sống cần ngƣời có tƣ phản biện (TDPB), đặc biệt ngành giáo dục nghiên cứu TDPB đem đến lối suy nghĩ khơng rập khn, máy móc đặc biệt sở tƣ sáng tạo (TDST) Có TDPB, HS xem xét việc, cân nhắc suy nghĩ lựa chọn từ đƣa định phù hợp Nhƣ TDPB đóng vai trị quan trọng giúp HS lựa chọn giải pháp tối ƣu để giải vấn đề sống Chính lẽ HS cần đƣợc rèn luyện TDPB từ ngồi ghế nhà trƣờng Toán học khoa học khoa học tác động mạnh mẽ đến tƣ duy, có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn đƣợc ứng dụng rộng rãi nhiều lĩnh vực khác Trong dạy học tốn, nhiệm vụ hình thành phát triển TDPB cho HS nhiệm vụ quan trọng Thực tế giảng dạy trƣờng phổ thông cho thấy TDPB đƣợc trọng, nhiên chƣa đƣợc định hƣớng rõ ràng cụ thể Nhƣ vấn đề đặt làm để phát triển TDPB cho HS dạy học toán? Nhận thấy rằng, tổ hợp – xác suất nội dung phù hợp cho việc phát triển TDPB HS Đây nội dung có liên quan nhiều đến thực tiễn, nhiên số liệu kết tốn khó để kiểm chứng đƣợc tính sai, từ phát sinh hồi nghi tích cực mặt kiến thức HS muốn học tốt nội dung cần biết phân tích đề bài, liên hệ với kiến thức liên quan đến toán, đánh giá đƣợc cách giải, suy nghĩ sâu để mở rộng tốn Chính lí trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu “Phát triển tƣ phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất trƣờng trung học phổ thơng” Mục đích nghiên cứu Mục đích luận văn đề xuất biện pháp phát triển TDPB cho HS thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất, từ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Tốn THPT Đối tƣợng khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp phát triển TDPB cho HS hệ thống tập chủ đề tổ hợp – xác suất phù hợp 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phát triển TDPB trƣờng phổ thơng Giả thuyết nghiên cứu Nếu biện pháp phát triển TDPB dạy học chủ đề tổ hợp – xác mà tác giá đề xuất có hiệu giúp HS rèn luyện kiến thức tổ hợp xác suất đồng thời phát triển TDPB, từ chất lƣợng dạy học trƣờng phổ thông đƣợc nâng cao Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận tƣ duy, TDPB - Nghiên cứu thực trạng dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất THPT - Đề xuất số biện pháp phát triển TDPB cho HS - Tiến hành thực nghiệm để bƣớc đầu đánh giá tính khả thi đề tài Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu sách giáo khoa, sách tham khảo, sách phƣơng pháp dạy học, luận văn, tạp chí……có nội dung liên quan đến TDPB tổ hợp – xác suất, từ phân tích tổng hợp lại sở lý luận TDPB dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất trƣờng phổ thơng - Phương pháp điều tra quan sát: Tìm hiểu hoạt động dạy giáo viên (GV) hoạt động học HS nội dung tổ hợp – xác suất số dạy để rút kinh nghiệm việc rèn luyện TDPB trƣờng trung học phổ thơng Cách thức thực dự giờ, trao đổi ý kiến với GV, hỏi ý kiến chuyên gia, phân tích kết học tập HS dựa phiếu điều tra - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án với mục tiêu phát triển TDPB, nội dung tổ hợp – xác suất, tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trƣờng THPT phù hợp Có thể tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhiều lớp khác với nhiều trình độ khác để đánh giá xác tính khả thi đề tài - Phương pháp thống kê toán học: Để đánh giá kết nghiên cứu đề tài cần phải sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học Sau trình thực nghiệm sƣ phạm, tiến hành đánh giá kết HS thông qua phiếu tập câu hỏi vấn, từ xử lí số liệu thơng qua phƣơng pháp thống tốn học đƣa nhận xét Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận thực tiễn Chƣơng 2: Đề xuất số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất lớp trƣờng Trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm Chƣơng CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Các nghiên cứu nước ngồi Tƣ phản biện có từ lâu đời Khoảng 500 năm trƣớc công nguyên Socrates tầm quan trọng việc đặt câu hỏi sâu để điều tra cách sâu sắc suy nghĩ trƣớc chấp nhận đƣa ý kiến Ông tin sẵn sàng làm theo lẽ phải nhƣ họ có đủ lập luận chứng minh điều đắn Do nhiệm vụ ơng khơng phải rao giảng mà đặt câu hỏi giúp ngƣời tìm thấy chân lý lẽ phải Ơng coi trọng việc tìm kiếm chứng, giả thuyết lập luận cách thật kỹ lƣỡng, phân tích nội dung chất vấn đề vạch định hƣớng cho việc giải thực hành nhƣ Đến thời kì Phục Hƣng (khoảng kỉ XV đến XVI), số tri thức Châu Âu nhƣ Colette, Erasmus Thomas Moore bắt đầu suy nghĩ cách có phê phán tơn giáo, nghệ thuật, xã hội tự nhiên Họ khẳng định lĩnh vực xã hội loài ngƣời cần phải nghiên cứu, phân tích đa dạng theo nhiều chiều Cuốn sách “ Sự tiến học tập” Phranxit Becorn đƣợc coi sách sớm TDPB Cuốn sách thứ hai “Rules for the direction of mind” (đƣợc dịch Những quy tắc định hƣớng suy nghĩ) Descartes đƣợc viết khoảng 50 năm sau Tác phẩm này, tác giả bàn việc cần có hồi nghi tích cực, từ rèn luyện trí óc cách có hệ thống để định hƣớng tƣ phát triển phƣơng pháp suy nghĩ phê phán dựa nguyên tắc nghi ngờ [8] Đến kỉ XVII, Thomas Hobbes đồng tình với quan niệm giới tự nhiên thứ phải đƣợc giải thích dựa chứng lập luận Jonh Lockeb ủng hộ phân tích, phán đốn sống Vào kì XVIII, học giả ngƣời Pháp nhƣ Montesquieu, Voltaire… đƣa giả thuyết trí tuệ lồi ngƣời đƣợc rèn luyện lập luận có khả tốt để nhận thức đƣợc chất giới Trong kỉ ngƣời ta mở rộng nghiên cứu sâu khái niệm TDPB đặc điểm Thế kí XIX, Auguste Comte Herbert Spencer mở rộng suy nghĩ phản biện lĩnh vực xã hội loài ngƣời Nhờ TDPB mà Karl Marx nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội chủ nghĩa tƣ Vào kỉ XX, TDPB đƣợc nghiên cứu trình bày cách cụ thể nhiều tác giả Năm 1906, William Graham Summer cơng bố cơng trình nghiên cứu sở xã hội học nhân loại học Ông nhận thấy cần thiết TDPB giáo dục Johnson cộng có 122 nghiên cứu (1981) 193 nghiên cứu (1989) giáo dục hợp tác Ông nghiên cứu sâu ảnh hƣởng giáo dục hợp tác với TDPB Các nghiên cứu nhóm giáo dục hợp tác có hiệu so với hình thức giáo dục truyền thống [18] Zoe Mckey nói TDPB có nhiều thành tố đặc trƣng Mỗi cá nhân cần phải giải vấn đề mà gặp phải sống TDPB kỹ mà giải vấn đề, sau tiếp nhận lại tri thức Các thơng tin liên tục đƣợc cập nhật ngƣời cần xử lý chúng TDPB làm cho việc xử lý thông tin trở nên khéo léo, xác, nghiêm ngặt tối ƣu có thể, theo cách mà dẫn đến kết luận chắn, logic đáng tin Dực vào kết luận ta đƣa định trách nhiệm sống, hành vi hành động với kiến thức đầy đủ cho giả định hệ định [12] Raymond S.Nickerson (1987) 16 đặc trƣng nhà TDPB tốt phƣơng diện kiến thức, lực thái độ cách thức khác Sự liệt kê chƣa phải đầy đủ nhất, nhƣng giúp kiểu tƣ cách tiếp cập với TDPB Đã có mơ tả tƣơng tự nhƣ TDPB, ta tìm thấy tài liệu phong phú TDPB nhƣ : Giảng dạy kỹ tƣ (1987) J.B Baron R.J.Steinberg ; Phát triển trí tuệ (1985) A.L Costa ; Giảng dạy tƣ (1985) B.N Moore Richard Parker ; TDPB John Chaffe Những nghiên cứu cho TDPB đƣợc William T.Daly (1990) viết báo ngắn mang tên „Phát triển kỹ phê phán‟ với nhận định nhƣ việc phát triển TDPB nƣớc Mỹ đƣợc xác nhận nhu cầu muốn hoàn thiện cộng đồng kinh doanh kinh tế toàn cầu Các cấp độ kĩ tổng quát tầng lớp lao động địi hỏi phải tăng lên mức độ kĩ công nhân tiềm lại bị hạ xuống dần Phong trào cải cách giáo dục yếu tố định việc phát triển kinh tế đấu trƣờng giới Áp lực kinh tế có sức ảnh hƣớng định đến việc giảng dạy kĩ TDPB Do kĩ TDPB đƣợc dạy Một tác giả tiếng nghiên cứu TDPB Robert H.Ennis (1993) Ông nêu 13 đặc điểm bật ngƣời có TDPB : Đó ln ln cởi mở, quan điểm có đƣợc phải dựa chứng khơng khăng khăng nhận định đúng, xem xét tổng quan tồn tình hình, biết cách tìm kiếm liệu, biết cách phân loại liệu, biết cách xếp giải vấn đề theo trình tự, tìm hƣớng giải khác, tìm nguyên do, tìm kiếm khẳng định rõ ràng, biết giữ vững vấn đề cốt lõi, biết sử dụng thơng tin dựa nguồn có uy tín, nhạy với liên quan đến kiến thức Từ cơng trình nghiên cứu nêu ta thấy nhƣ dạy TDPB HS ý thức đƣợc trình nhận thức riêng họ, HS biết kiểm định có, nhận đƣợc lỗi cách tƣ từ sửa chữa Mặc dù chƣa thể coi vấn đề nghiên cứu phát triển TDPB hồn thiện Những cơng trình dừng lại báo hay viết thể quan điểm cá nhân ý kiến ban đầu Việc nghiên cứu thiếu phần quan trọng sở thực tiến thiếu bƣớc thực nghiệm Vào kỉ XXI, TDPB tiếp tục đƣợc coi trọng quan tâm Hiện vấn đề phức tạp ngày tăng đòi hỏi trở lại TDPB [18] 1.1.2 Các nghiên cứu nước Ở Việt Nam giai đoạn đầu năm khôi phục đổi đất nƣớc, trƣờng học, HS đƣợc trang bị kĩ cần thiết để đáp ứng nhu cầu phát triển sống, cụ thể nhƣ : kỹ tự đánh giá thân, kỹ quản lí thời gian, kỹ kiểm sốt cảm xúc…Điều cho thấy rắng, việc phát triển lực đƣợc quan tâm định hƣớng phát triển từ sớm Tuy nhiên đề tài nghiên cứu mang tính thăm dị, thử nghiệm Đến giai đoạn năm 2005, mà Luật Giáo dục đời, số dự án liên quan đến phát triển TDPB ngƣời học đƣợc triển khai số thành phố Tất dự án bƣớc đầu thử nghiệm, nhƣng có chu so với dự án trƣớc Những dự án đóng vai trị tảng, sở cho nhà khoa học nghiên cứu nhiều phát triển lực Trong bật tác gia Nguyễn Cảnh Tồn với nghiên cứu „Q trình dạy tự học‟ Tác giả xây dựng lý luận chu trình tự học Đó sở khoa học tảng giúp nhà nghiên cứu GV vận dụng linh hoạt sáng tạo phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm khai thác, phát triển dạng tiềm ẩn bên ngƣời học nhƣ : TDST, TDPB, tƣ logic,…Có thể thấy vấn đề phát triển lực nói chung lực TDPB đƣợc Đảng Nhà nƣớc quan tâm từ thời kì đầu sau chiến tranh Đƣơng nhiên nghiên cứu mang tính thăm dị thử nghiệm, mang tính chất sở để phát triển cơng trình nghiên cứu sau Ở Việt Nam TDPB chủ yếu đƣợc phát triển kỉ XXI Một số cơng trình nghiên cứu đƣợc cơng bố nhƣ: Phan Thị Luyến (2008), “ Rèn luyện tƣ phê phán cho HS THPT qua dạy học chủ đề phƣơng trình bất phƣơng trình” [11], Nguyễn Thị Thắm (2017), “ Phát triển tƣ phản biện cho HS dạy học hình học khơng gian lớp 11, ban bản” [21],… Nổi bật nghiên cứu TDPB luận án tiến sĩ Phan Thị Luyến Phan Thị Luyến đƣa sở lý luận TDPB, chứng thực nghiệm trƣờng THPT việc phát triển TDPB Phan Thị Luyến đƣa biện pháp để giúp HS rèn luyện TDPB trƣờng THPT thông qua chủ đề dạy học phƣơng trình bất phƣơng trình [11] - Biện pháp : Nâng cao nhận thức giáo viên học sinh việc rèn luyện tƣ phản biện - Biện pháp : Rèn luyện kĩ xem xét, phân tích để từ tìm cách giải toán - Biện pháp : Chú trọng rèn luyện thao tác tƣ rèn luyện cho học sinh cách đặt câu hỏi - Biện pháp : Rèn luyện khả xác định tiêu chí đánh giá vận dụng chúng để đánh giá ý tƣởng giải pháp - Biện pháp : Xây dựng hệ thống câu hỏi thiết kế nhiệm vụ học tập để rèn luyện kĩ lập luận học sinh - Biện pháp : Tạo hội để học sinh tự trình bày giải pháp nhận xét đánh giá giải pháp đƣợc đƣa Hầu hết tác giả khẳng định việc rèn luyện phát triển TDPB HS cần thiết, tác giả đƣa biện pháp để rèn luyện phát triển TDPB Đến ngày TDPB tiếp tục đƣợc nghiên cứu phát triển Phát triển TDPB cho HS kỉ XXI mối quan tâm xã hội nhiều nhà nghiên cứu Ở Việt Nam bƣớc đầu có số cơng trình nghiên cứu có giá trị 1.2 Tƣ 1.2.1 Khái niệm tư Đứng trƣớc hoa, cảm giác, tri giác cho biết đƣợc hình dạng, màu sắc, mùi thơm, Nhƣng muốn biết thuộc hoa đơn tính hay lƣỡng tính, thuộc giống hoa nào, cách chăm sóc q trình nhận thức khơng thể giải đƣợc Muốn giải đƣợc vấn đề ngƣời phải có q trình nhận thức cao tƣ Tƣ q trình, có ba giai đoạn mở đầu diễn biến kết thúc Tƣ có khả phản ánh đƣợc thuộc tính chất việc tƣợng, đặc tính cố hữu gắn chặt với vật tƣợng mà khơng cịn vật tƣợng Theo sách tâm lý học đại cƣơng – Huỳnh Văn Sơn: “Tƣ trình nhận thức phản ánh thuộc tính chất, mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật vật tƣợng khách quan mà trƣớc ta chƣa biết.” [19] Theo Tâm lý học đại cƣơng – Nguyễn Quang Uẩn: “Tƣ trình tâm lý phản ánh nhứng thuộc tính chất, mối liên hệ quan hệ bên có tính quy luật vật, tƣợng thực khách quan mà trƣớc ta chƣa biết.”[24] Theo tác giác Phạm Minh Hạc (1992): Đứng trƣớc thách thức sống, ngƣời giải đƣợc nhiệm vụ phức tạp nhận đặc điểm bên hay phản ánh thực Trong trƣờng hợp vấn đề đƣợc giải chủ thể nỗ lực nhận thức cách cao độ Phản ánh vật tƣợng hay nhìn nhận giải toán cách gián tiếp với dự báo, dự đốn có sơ khoa học dựa ngun lý quy luật, tƣ [9] Nói tóm lại, tƣ q trình tâm lý phản ánh thực khách quan cách gián tiếp, phản ánh thuộc tính chung chất, tìm mối liên hệ, mối quan hệ có tính quy luật vật tƣợng mà ta chƣa biết [8] 1.2.2 Đặc điểm tư Dựa nghiên cứu từ tài liệu [8], [12] tƣ có số đặc điểm nhƣ sau: 1.2.2.1 Tính có vấn đề tư Tƣ tác động trực tiếp từ thực khách quan vào não bộ, nhiên tình hồn cảnh xuất q trình tƣ Q trình tƣ xảy có hai điều sau xảy ra: - Trƣớc hết phải gặp đƣợc tình có vấn đề Tình có vấn đề tình chứa đựng mục đích mới, tìm địi hỏi nhu cầu giải mà với cách thức giải cũ khơng cịn phù hợp Nhƣ trƣờng hợp cần phải có tƣ - Thứ hai chủ thể cần nhận thức đƣợc tình có vấn đề, từ chuyển thành nhiệm vụ cá nhân 1.2.2.2 Tính khái quát tư Để phân biệt vật tƣợng với vật tƣợng khác, tƣ hƣớng tới chung chất vật tƣợng Đối tƣợng tƣ chung nhƣng tƣ hƣớng tới riêng, riêng đƣợc khái quát từ riêng riêng nằm mối liên hệ chung 1.2.2.3 Tính gián tiếp tư Tƣ phát chất vật tƣợng thông qua máy móc cơng cụ thơng qua tƣ ngƣời khác (kiến thức kinh nghiệm) Vì tƣ q trình tìm hiểu thuộc tính bên vật tƣợng nên dung nhận thức cảm tính để phát trực tiếp 10 ... ? ?Phát triển tƣ phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất trƣờng trung học phổ thông? ?? Mục đích nghiên cứu Mục đích luận văn đề xuất biện pháp phát triển TDPB cho HS thông qua. .. hƣớng đề xuất biện pháp thực 35 2.2 Đề xuất số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất trƣờng trung học phổ thông 36 2.2.1 Biện pháp 1: Phát. ..ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ HÀ THU PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN