CADRE THEORIQUE
Qu’est- ce que la communication ?
Il faut bien dire que la communication est toujours indispensable pour l’homme On ne peut pas ne pas se communiquer On a dit que: “Toute communication a pour la transmission d’un message.” Plus précisément, toute communication a, en effet, pour objectif de satisfaire un certain besoin des êtres Les animaux qui vivent en groupe ou cherchent les aliments, doivent se communiquer par leur langage particulier pour satisfaire leurs besoins biologiques poussés par leur instinct Pour l’homme, il existe encore une dimension sociologique du langage: communiquer pour changer des idées, des opinions, pour exprimer des émotions, des sentiments et surtout pour s’affirmer face aux autres (l’existence au monde) C’est pourquoi nous étudions la comunications, pour chercher à enseigner aux élèves la langue comme le moyen d’expression et de communication le plus efficace
Selon le dictionnaire pratique du franỗais, HACHETTE-1987, la communication est définie comme “l’ensemble des phénomènes concernant la possibilité, pour un sujet de transmettre une information à un autre sujet, par le langage, articulé ou par d’autres codes”
Il y a encore une autre définition qui gagne l’acceptation la plus courante en didactique des langues Il s’agit d’un échange international entre au moins deux individus situés socialement L’échange qui se réalise à travers l’utilisation de signes verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant être tour à tour (ou exclusivement) soit producteur soit consommateur
Donc, pour communiquer, il faut utiliser le langage comme un instrument, un outil magnifique pour établir la vérité de la communication
D’ordianire, nous considérons la communication orale comme un moyen dont dispose, parmi d’autres, une personne pour influencer une ou plusieurs autres personnes pour modifier une situation en vue de réaliser, consciemment ou non, certaines intentions Une personne provoquera chez celle-ci une réaction qui agira à nouveau sur la personne qui a pris l’initiative de la communication, et ainsis de suite, ce va et vient d’action et de réaction établira entre les personnes communiquant un réseau d’interaction qui donne tout son sens à la communication et qui en constitue la structure profonde
En fait, l’action, la réaction et l’interaction se traduisent par des actes qui sont la réalisation, au moyen d’énoncés et/ou de gestes, des intentions des personnes engagées dans une situation de communication en vue d’atteindre certains buts C’est la raison pour laquelle qu’on appelle également l’acte de communication ou les actes de paroles Quand on prononce une phrase, on accomplit trois types d’actes:
Acte locutoire: articuler et combiner des sons et des mots (selon leurs sens et les normes syntaxiques en vigueur)
Acte illocutoire: instaurer un certain rapport avec des interlocuteurs (interroger, interpeler, promettre…) rapport qui ne se réalise que si certaines conditions sont rassemblées (d’ordre social, en particulier) : c’est parler à quelqu’un
Acte perlocutoire: chercher à agir sur l’interlocuteur, c’est parler pour quelque chose
Nous n’avons pas l’ambition de présenter ici une théorie de la communication, ce sujet est bien trop vaste et complexe Nous nous limitons à rappeler quelques donnés ci-dessus des disciplines comme la sociolinguistique, l’ethnolinguistique, la pramatique linguistique, la psychologie sociale ont mis en évidence depuis des dizaines d’années
3 Compétence de la communication 3.1 Définition
En tant qu’une notion relevée dans plusieurs recherches des linguistes dont Sophie Moirand, elle est apparue en Amérique du Nord à partir des critiques émises par des sociolinguisties (surtout Hymes et Gumperz) exprimant l’opposition aux modèles linguistiques de référence (linguistique structurale, et distributive, puis générative et transformationnelle) qui cherchaient seulement soit à décrire le fontionnement des seuls énoncés linguistiques, soit à construire des règles permettant d’engendrer un nombre innombrable des phrases grammaticalement correctes sans tenir compte de l’analyse de la communication, de l’interactionalité de transmission et de l’effet sur le récepteur des énoncés et jamais de l’adéquation des énoncés aux contextes situationnels et socioculturels
La notion de la compétence de communication élargie rélèverait alors d’aspects cognitifs psychologiques et socioculturels qui dépendent d’une manière étroite de la structure sociale L’individu, dans cette société, se base non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser) à l’heure actuelle Cette notion si intéressante qu’elle soit pour une théorie de l’enseignement/apprentissage des langues, pose-t-elle aux spécialistes plus de problèmes qu’elle n’en résout
3.2 Composantes de la compétence de communication
Nous parlons, pour cette partie, essentiellement de la compétence de communication dộveloppộe par S.Moirand (1990), dans son ouvrage ô Enseigner à communiquer en langue ộtrangốre ằ À partir de trop nombreuses confusions en linguistique appliquée, Sophie Moirand a alors proposé un “modèle” de description des composantes d’une compétence de communication, ce modèle est opératoire dans l’enseignement/apprentissage actuel de la communication D’après elle, une compétence de communication reposerait sur la combinaison de plusieurs composantes
Lors de l’actualisation de cette compétence de communication dans la production et l’interprétation des discours, ces différentes composantes semblent toujours toutes intervenir mais à des degrés divers
C’est le “ phénomène de compensation” entre ces composantes dès qu’il ya le manque pour l’une d’entre elles Les phénomènes rélèveraient en fait “ des stratégies
Compétence stratégique individuelles de communication” Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur ces stratégies ainsi que sur les rôles des diffférentes composantes de la compétence de communication dans la production et l’interprétation des énoncés
C’est la connaissance et l’appropriation des quatre habiletés: compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite, expression orale et des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textueles du système de la langue (la capacité de les utiliser)
Dans l’enseignement/apprentissage, il faut développer toutes ces aptitudes en même temps, mais mettre l’accent sur quelques composantes prioritaires et surtout il faut apprendre aux apprenants à utiliser les mots dans le contexte et à faire des phrases grammaticalement correctes Cette compétence est très importante parce qu’elle est le fondement de la compétence de communication
C’est la connaissance et l’appropriation des règles sociales (habitudes, moeurs et coutumes…) et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux Ignorant ces compétences générales, l’apprenant commetra facilement les tabous des natifs
C’est-à- dire la connaissance et l’appropriation des différents types de discours (oral et écrit) et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans la quelle ils sont produits et interpréttés
Expression orale
L'expression orale (EO) est un des résultats de l'acquisiton de la compétence de communication orale C'est aussi la possession d'un ensemble de savoirs et savoir- faire linguistiques (lexical, morphosyntaxique), socioculturels, discursifs (au niveau des types de discours, de l'articulation des phrases, de l'organisation des idées et des stratégies)
L'EO se compose de ce que l'on dit (le contenu) et de la faỗon de le dire (la forme) Le fonds est constitué d'idées: des informations que l'on donne, de l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés
La forme de l'EO concerne l'attitude générale comme les gestes, les sourires en parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences Donc, pour les interlocuteurs, maitriser la compétence de l'EO, c'est mobiliser tous ces paramètres - là
2 L’enseignement de l'EO à travers des méthodes et approche
Depuis le XIX ème siècle et jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodogie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ce aux nouveaux besoins de la société Nous proposons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues étrangères en France depuis la méthodologie traditionne jusqu' à nos jours
2.1 Enseignement de l'EO dans la méthode traditionnelle
La méthodologie traditionnelle est appelée méthodologie classsique ou méthodologie grammaire-traduction Le but essentiel de cette méthodogie était la lecture et la traduction de textes littộraires en langue ộtrangốre, ce qui plaỗait donc l'oral au second plan
Mais au milieu du XVII ème siècle, la demande sociale d'apprentissage des langues a évoulé On a alors ressenti le besoin d'une connaissane plus pratique des langues étrangères On a donc intégré autour d'un texte de base des contenus grammaticaux grandés et réduits par rapport à la médologie traditionnelle; ils multiplent et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne
Des manuels qui appliquent la méthode traditionnelle, comme "Mauger bleu"
(Cour de langue et de civilisation franỗaises 1, 2, 3) rộservent la prioritộ à la compétence écrite Les exercices sont essentiellement des exercices d'écriture selon un thème donné, des exercices de traduction, de type question-réponse ou bien des exercices structuraux
2.2 L'enseignement de l'EO dans la méthode directe
On appelle "méthodologie directe" la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIX ème siècle et le début du XXème siècle La méthodologie directe se base sur l'utilisation de plusieurs méthodes: la méthode directe, la méthode active et la méthode orale
- Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techiniques visant à la pratique orale de la langue en classe Les productions orales des élèves consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire L'objectif de la méthode orale était donc pratique Le passage à l'ộcrit restait au second plan et ộtait conỗu comme le moyen de fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains ont nommé un "oral sciptural"
- Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes: interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d'une manière physique, de l'élève
- On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale En effet, on tenait compte de la motivation de l'élève en faisant progresser les contenus du simple au complexe
Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins d'intérêt aux activités d'écriture et s'oriente davantage vers la pratique orale Elle cherche aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication
2.3 Enseignement de l'EO dans la méthode SGAV À partir de la deuxième guèrre mondiale, l'anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le franỗais se sent alors menacộ Le linguiste G Gougenheim et le pédagogue P Rivenc, entre autres, sont chargés d'ộtablir un Franỗais fondamental en vue de faciliter l'apprentissage de la langue franỗaise et, de ce fait, de promouvoir sa diffusion Les mộthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les rộsultats de cette ộtude lexicale en deux listes: un franỗais fondamental premier degrộ constituộ de 1475 mots, puis un franỗais fondamental second degrộ comprenant 1609 mots Le franỗais fondamental est considộrộ comme une base indispensable pour une première étape de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maợtriser
Au milieu des années 1950, P Guberna, de l'Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de ma méthode La cohérence de la méthode audiovisuelle était construire autour de l'utilisation conjointe de l'image et du son En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à des séquences d'images pouvant être de deux types: des images de transcodage et images situationnistes Les premières traduisaient l'énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, les deuxièmes privilégiaient la situation d'énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaitent visées, bien que l'on ait accordộ la prioritộ à l'oral sur l'ộcrit A cette mộthode, les exercices d'entraợnement à l'écoute ou de narration d'histoires sont les plus utilisés et apportent une grande efficacité
2.4 Enseignement de l'EO dans l'approche communicative
L'approche communicative s'est développée en France à partir des années
1970 Dans l'approche communicative, les quatre habilétés peuvent être développées puisque tout dộpend des besoins langagiers des apprenants La langue est conỗue comme un instrument de communication ou d'interaction sociale Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) consistent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu'une des composantes d'une compétence plus globale: la compétence de communication Elle prend en compte les dimensions linguistiques et extralinguistiques qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation
Avec cette méthode, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des apprenants Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral Cela stimule la réflexion, l'observation et la comparaison chez les apprenants Tous les types d'exercice de cette méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique, connaissance culturelle et connaissance situationniste Grâce à cette méthode, l'apprentissage d'une langue devient un travail de création et de réflexion, l'observation et la comparaison chez les apprenants Tous ces types d'exercice de cette méthode contiennent trois facteurs: connaissance linguistique, connaissance culturelle et connaissance situationnelle Grâce à cette méthode, l'apprentissage d'une langue devient un travail de création et de réflexion des apprenants Parmi les trois méthodes citées ci-dessus, l'approche communicative, d'apès nous, est la mieux adaptée pour développer les 4 compétences dont l'EO
3 Facteurs importants dans l’apprentissage de l'EO
Pour enseigner/apprendre une langue étrangère, on doit tenir compte de plusieurs facteurs, soit de la part de l’apprenant soit de la part de l’enseignant
Selon les didacticiens, l'acquisition d'une compétence de communication chez les apprenants est influencée par plusieurs facteurs: l'attitude, la motivation, la personnalité et le milieu
Les j eux
1 Qu’est-ce qu’un jeu?
Le jeu est défini dans la plupart des dictionnaires de langue courante comme une activité physique ou mentale, non imposée purement gratuite, généralement fondée sur la convention ou la fiction qui n’a dans la consience de celui qui s’y livre d’autre fin qu’elle- même, d’autre but que le plaisir qu’elle procure Par exemple, dans le dictionnaire “ Le petit Larousse”, le jeu est défini comme “ une activité non imposée, à la quelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir”
Dans ce sens, un auteur a tenté de définir le jeu “ le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais complètement impérieuse, pour vue d’une fin en soi, accompagnée d’un sentiment de tension ou de joie et d’une consience d’être “ autrement” que dans la vie courante”
L’autre fait du jeu une “ occupation séparée, soigneusement isolée du reste de l’existence”.Il s’agợt d’une:
Activité libre: à la quelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussi tôt sa nature de divertissement attirant et joueux
Activité séparée: circonscrite dans des limites d’espace et de temps précise et fixée à l’avance
Activité incertaine: dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat acquis préalablement, une certaine latitude dans la nécessité d’inventer étant obligatoirement laissée à l’initiative du joueur
Activité improductive: ne créant ni biens, ni richesse, ni élément nouveau d’aucune sorte, et sauf déplacement de propriété au sein des joueurs, aboutissant à une situation identique à celle du début de la partie
Activité réglée: soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent nomentanément une législation nouvelle
Activité fictive: accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche irréalité par rapport à la vie courante
2 Le rôle de jeu dans l’enseignement de l’expression orale
Il faut dire que l’enseignement de la compétence de communication joue un rôle très important dans les cours de langue car le but final de la classe de langue est que les élèves peuvent se communiquer, entrer facilement en contact avec d’autres
Pourtant, dans la classe de langue, ce n’est pas facile de faire parler les élèves Et puis, les enseignants cherchent à élaborer les programmes, les méthodes adaptées pour favoriser les discussions, les échanges dans la classe et les activités ludiques occupent-elles une place importante?
Depuis longtemps, les éducateurs et pyschologues s’interrogent sur la valeur éducative des activités ludiques et on peut dire que le fait d’introduire des jeux en classe constitue non seulement un climat de franchise, de tolérence et de non- compétitivité car les jeux sont synonymes de plaisir, de détente, mais il permet encore de développer l’intelligence et la capacité de créativité des élèves Cette constatation est, surtout, le résultat des recherches de Piaget et de l’école de psychologie génétique de Genève qui ont fait des observations les plus fines et les plus solides sur le problème On a constaté qu’il y a une classification des types des jeux paralèlles des études de développement de l’intelligence chez les enfants Par exemple: au stade sensorimoteur (1-2 ans) correspondent les jeux d’exercices; au stade du développement de la fonction sénniotique (2-7/8 ans), apparaissent les jeux symboliques; pour le stade de l’achèvement des opérations concrètes (7/8-11/12 ans), on fait appel à des jeux de constructions et des jeux de règles qui habituent les enfants à la socialisation Et enfin, après 11-12 ans, à l’approche de la préadolescence, on voit apparaợtre les jeux les plus abstraits qui permettent de dộvelopper l’intelligence logique
Donc, il faut dire sans exagérer que les jeux jouent un rôle considérable dans l’enseignement de l’enfant
L’utilisation récurrente de mots ou de règles syntaxiques dans un jeu peut constituer une situation de communication plus authentique que la répétition et la mémorisation par coeur du célèbre dialogue en situation, ou à plus forte raison que les techniques répétitives formelles telles que les exercices structuraux
Faire des exercices sous forme d’un jeu, la classe deviendra active et animée; les activités ludiques peuvent transmetre les connaissances linguistiques, aider les élèves à mémoriser sans le savoir
Donc, ce ne serait pas étonnant que les éducateurs veulent faire profiter des aspects du jeu dont le sujet est l’enfant (l’élève)
3 Quelques jeux dans la classe
Nous venons de terminer le premier chapitre concernant le problème théorique du jeu clairement conscient des apports du jeu à l’acquistion du franỗais langue étrangère en passant à un autre chapitre nous nous demandons donc, “ Quels jeux sont- ils introduits souvent dans la classe de franỗai pour l’acquisition du FLE? “
Nous nous intéressons à cette question et nous essayons de trouver sa réponse
En sélectionnant des jeux en fonction des bagages linguistiques indispensables du FLE Pourtant, nous prenons conscience que notre espoir n’est qu’une illusion: on trouve que les sortes de jeu sont beaucoup nombreuses et variées On parle souvent du jeu de mot (mot croisé, jeu de pendu…), du jeu alfabétiques et orthographiques, jeux d’écrit et beaucoup d’autres…
On va aborder les jeux qui falicitent la prise de la parole des élèves et qui créent chez eux l’enthousianme de parler, de s’exprimer Pour ce faire, on découvra le jeu de création, jeu de simulation et enfin jeu de rôle Chaque catégorie du jeu possède ses poits forts et ses limites L’important est que l’enseignant introduise avec souplesse en fonctionde tel ou tel objectif linguistique
Les jeux de rôles constituent un type de jeu efficace et intéressant pour perfectionner l’expression orale chez les élèves Le jeu de rôle est défini comme “ la technique d’animation dans la quelle plusieurs participants sont invités à s’impliquer dans l’interprétation des différents rôles de personnages se trouvant dans une situation précise, afin de permettre ensuite une analyse des représentations, sentiments et attitudes liées à cette situation Les participants autres que les acteurs sont placés en position d’observateurs pendant la pharse d’interprétation des rôles Ils prennent part, avec les acteurs, à la phrase d’analyse menée sous la direction de l’animateur (De Ketele, 1988: 153) Plus concrètement, ce jeu déroule entre deux personnes, entre plusieurs personnes, entre une société et une autre société, avec le cadre matériel, le choix du thème, le rôle et l’attribution des rôles Par exemple:
Barnabé demande une augmentation à son patron
Un garỗon explique à ses parents pourquoi il ne veut plus continuer ses ộtudes
Un touriste demande un renseignement à un agent
Le jeu de rôle est plus qu’une simple séance de répétition et transactions aux quelles les apprenants seront confrontés plustard dans des situations réelles de communication C’est un moyen d’élargir le champ du discours ultile mais nộcessairement limitộ qui naợt de l’interaction sociale de la classe et d’activitộs comme les enquêtes, les jeux et les discussions Il donne aux apprenants l’occasion de s’entraợner à utiliser de faỗon correcte et appropriộe toute une gamme de fonctions de notions et de structures dans des contextes variés Le but ultime du jeu de rôle, comme toutes les activités d’expression orale, est de faire en sorte que les apprenants s’y projettent avec le plus possible d’autonomie expressive et créative dans la salle de classe grâce à la quelle les apprenants n’ont pas peu de “ se jeter à l’eau”, et ó le masque de jeu de rôle leur permet, en particulier, aux timides, d’être moins perturbés par la tension qu’engendrent les activités centrées sur le “je”
Pour les apprenants qui n’ont pas l’habitude d’exprimer en franỗais, de donner leur opinion, le jeu de rụle est une bonne faỗon pour les aider
3.2 Jeu de mot-Jeu avec les mots
Les jeux sont une partie de la civilisation des Franỗais Il est facile de trouver dans les journaux, des pộriodiques, des revues franỗaises bien des pages, des sộries des jeux, sourtout des jeux de mots
Dans le dictionnaire “Le Petit Larousse”, le jeu de mot est défini comme un équivoque, une plaisanterie fondée sur la rassemblance des mots Les mots ne sont certainement pas des jouets, cependant, on peut jouer avec ;a substance de l’expression: sons, lettre, syllabes, rimes…et avec les accidents de forme et de sens qu’entraine cette manipulation
En jetant un coup d’oeil sur les jeux ultilisộs dans les manuels de franỗais ultilisés au Vietnam, nous trouvons facilement la place importante des jeux de mot et des jeux avec les mots Ils se prétencent sous plusieurs formes: mots croisés, devinettes, jeux à isoler…
Type de jeu de mot:
J’ai un dos Mais je n’ai pas de ventre J’ai une couverture Mais pas de lit J’ai des feuilles Mais je ne suis pas un arbre
Tu me connais Qui suis- je?
L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE PAR DES
Analyse et interpétation des résultats
I Quelques propositions pédagogiques pour une meilleure exploitation des jeux en classe
1 Les conditions à respecter 1.1 Le lieu, la position des joueurs
Le lieu se limite dans une salle de classe En général, les élèves sont appellés au tableau, parfois quelques jeux demandent de travailler en groupe Les joueurs restent sur place et se divisent en groupe de deux personnes ou quatre personnes Les joueurs se tiennent assis, debout, en cercle, devant une table, devant toute la classe, deux par deux, face à face Tout cela doit être permis par l’enseignant qui s’occupe de l’organisation de la classe pendant tout le jeu.Les joueurs doivent respecter les consignes de l’enseignant.Le plus important, c’est que la position des joueurs doit faciliter le déroulement du jeu, s’adapter à chaque type de jeu Prenons l’exemple, pour les jeux de mot, on peut faire rester sur place mais il est obligatoire pour l’enseignant d’appeler les joueurs au tableau, devant toute la classe pour le jeu de rôle
On sait que le matériel est subordonné pour les jeux en général Mais il saurait être question de laisser tomber cet élément.Il y a des jeux sans matériel mais nous trouvons que c’est nécessaire d’aborder cet élément
On distingue deux types de matériel Matériel fait spécialement pour jouer, les objets courants qui peuvent être “détournés” à la fin du jeu On peut aussi distinguer le matériel selon leur fonction
Matériel sonore - Matériel lexica l - Matériel phraséologique
Nous prộfộrons distinguer le matộriel selons la premiốre faỗon On cite des matériels nécessaires, les plus utilisés dans les jeux des documents visuels (scène de la vie courante, photos, publicités) de différents textes (dialogues, narrations, descriptions) des dessins, des cartes postales, des feuilles de papier, des cartes à jouer, des crayons…
QUELQUES PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES
Quelques propositions pédagogiques
1 Les conditions à respecter 1.1 Le lieu, la position des joueurs
Le lieu se limite dans une salle de classe En général, les élèves sont appellés au tableau, parfois quelques jeux demandent de travailler en groupe Les joueurs restent sur place et se divisent en groupe de deux personnes ou quatre personnes Les joueurs se tiennent assis, debout, en cercle, devant une table, devant toute la classe, deux par deux, face à face Tout cela doit être permis par l’enseignant qui s’occupe de l’organisation de la classe pendant tout le jeu.Les joueurs doivent respecter les consignes de l’enseignant.Le plus important, c’est que la position des joueurs doit faciliter le déroulement du jeu, s’adapter à chaque type de jeu Prenons l’exemple, pour les jeux de mot, on peut faire rester sur place mais il est obligatoire pour l’enseignant d’appeler les joueurs au tableau, devant toute la classe pour le jeu de rôle
On sait que le matériel est subordonné pour les jeux en général Mais il saurait être question de laisser tomber cet élément.Il y a des jeux sans matériel mais nous trouvons que c’est nécessaire d’aborder cet élément
On distingue deux types de matériel Matériel fait spécialement pour jouer, les objets courants qui peuvent être “détournés” à la fin du jeu On peut aussi distinguer le matériel selon leur fonction
Matériel sonore - Matériel lexica l - Matériel phraséologique
Nous prộfộrons distinguer le matộriel selons la premiốre faỗon On cite des matériels nécessaires, les plus utilisés dans les jeux des documents visuels (scène de la vie courante, photos, publicités) de différents textes (dialogues, narrations, descriptions) des dessins, des cartes postales, des feuilles de papier, des cartes à jouer, des crayons…
Ce sont tous les matériels nécassaires pour les jeux L’enseignant doit savoir exploiter au maximum le matériel dans le jeu Pour le dessin par exemple, il y a tant de choses à exploiter pour faire parler les élèves
Avant d’introduire le jeu en classe, normalement, il ne faut pas oublier de déterminer le public du jeu, c’est-à- dire qu’on va faire jouer quel pubic: les élèves de deuxième année d’apprentissage ou troisième – quatrième année d’apprentissage A partir de cette détermination, on peut choisir bien les jeux pourqu’ils soient adaptés au niveau des élèves
Il y a des jeux pour des enfants, des jeux pour les adultes Les pédagogues, font ainsi le classement des jeux: les jeux pour les classes primaires, secondaires, les jeux pour les étudiants En tenant compte du public l’enseignant peut élaborer des jeux et cela lui permettra de réussir dans l’enseignement
Par ailleurs, il faut parler du nombre des joueurs dans le cours Il peut être fixé (quatres personnes) limité (de 2 à 6: il faut être deux au moins, six au plus, il faut être moins de dix) ou libre (la participation de toute la classe) Il y a des jeux qui demandent aux joueurs de travailler en groupe, pour d’autres jeux, les élèves peuvent jouer individuellement ou collectivement Cela dépend de chaque jeu
De toute faỗon, l’enseignant- la personne qui dirige, organise le jeu doit ờtre dynamique pour pouvoir réussir dans l’application de ces activités ludiques
L’objectif du jeu est un élément indispensable pour chaque jeu Avant de faire introduire le jeu dans la classe, l’enseignant doit se fixer l’objectif du jeu Comme on joue non seulement pour jouer ou pour se détendre mais pour apprendre, pour acquérir des connaissances, des aptitudes…De plus, l’enseignant doit se baser sur l’objectif du jeu à fin de diriger le déroulement du jeu
Pour les jeux de mots, l’objectif est souvent de consolider l’orthographe de certains mots, de faire acquérir certains champs lexicaux, ou certaines catégories grammaticales, de découvrir un mot d’après une définition plus ou moins précise
Pour les jeux de rôle, l’ojectif est de conduire à réagir spontanénent dans différentes situations de communication Quant aux jeux de création, il vise à développer le sens d’imagination l’expression spontannée chez les élèves,
Pour cette démarche, on peut faire jouer les élèves tout de suite après avoir donné la consigne Pourtant, les jeux difficiles et un peu compliqués demandent un temps de préparation C’est le temps nécessaire pourque l’enseignant puisse dessiner quelque chose au tableau, organiser la classe, ranger les chaises, préparer des outils nécessaires pour le jeu Le temps de préparation permet aussi aux élèves de déterminer leur rôle, de se préparer surtout dans les jeux de rôles et les jeux de créativité…
En bref, l’utilisation des jeux en classe demande beaucoup de conditions
Ainsi, une bonne préparation permettra à l’enseignement de réussie à son cours
Avant d’introduire le jeu dans la classe, il faut choisir soigneusement pourque ce jeu convienne bien au public auquel il s’adresse et permette d’atteindre l’objectif fixé Mieux le jeu est choisi, plus l’objectif de l’enseignement est assuré Pourtant, le choix du jeu n’est pas simple
L’enseignant ne doit pas introduire n’importe quel jeu dans la classe Il faut qu’en se bassant sur son objectif, l’enseignant utilise tel ou tel jeu Par exemple, il ne peut pas donner le jeu “Mots croisés” pour motiver l’expression orale chez les élèves
Il sera plus raisonable de faire organiser des jeux de rôle
De plus, le sujet principal du jeu est l’élève Si l’enseignant veut introduire des jeux dans la classe, c’est pour ses élèves C’est à eux de jouer Alors, en sélectionant les jeux à introduire dans la classe, l’enseignant doit tenir compte de l’âge, du niveau de langue des élèves Il ne convient pas d’employer les jeux des élèves de 6 ans pour les élèves de 16 ans (par exemple le jeu “Michou dit”) Ils leur sont trop faciles et les lycéens vont perdre rapidement le plaisir à jouer
Quelques fiches pédagogiques proposées
Pour cette partie, nous utiliserons les jeux comme le support de l’expression orale Ils seront intercalộs dans les leỗons de franỗais de la mộthode “Ici et Ailleurs” de la 4ố annộe qui comporte 24 lộỗons se divisant sur 6 thốmes principaux: famille, amitiộ, santộ, nature, jeux et sports, voyages Alors, chaque thốme regroupe 4 leỗons qui constituées, à leur tour, de 4 séance principales: lecture, vocabulaire, orthographe, grammaire
Puisqu’il y a assez de leỗons et de faute de temps, nous nous intộressons essentiellement à quelques séances (lecture, vocabulaire, grammaire) qui nous demandent beaucoup de temps et de connaissances pour être apte à remplir notre “ tõche d’enseignement” En plus, les leỗons contiennent beaucoup d’actes parole et de mots inconnus même pour les étudiants, surtout les connaissances fournies sont assez larges et profondes C’est pourquoi il nous faut avoir des méthodes de travail convenables
L’alternance des jeux dans ces séances est une de nos méthodes d’enseignement en vue d’aider les élèves à réutiliser les mots et les structures déjà acquis Notre but général est de faire mémoriser, manipuler les élèves ces connaissances en créant dans la classe une atmosphère favorable aux discussions, aux échanges dans une communication aussi authentique que possible
Nos jeux seront élaborés sous forme des fiches pédagogiques don’t le contenu se base sur celui des lộỗons de la mộthode “ Ici et Ailleurs” de la 4ố annộe de l’ộcole primaire
1 Jeu dans une séance de lecture
C’est très souple quand on applique le jeu dans une séance de lecture parce que son contenu change toujours Donc, l’enseignement doit se baser sur la situation concrète de chaque séance pour chercher le jeu convenable, pour le réaliser
Pour le texte ó il y a des conversations, on peut utiliser le jeu de rơles Mais pour le texte extrait d’un journal par exemple, il faut recourir à un autre jeu plus convenable
Les enfants prộfốrent apprendre la leỗon en jouant C’est pourquoi le maợtre peut élaborer une fiche pédagogique pour une séance de lecture sous forme d’un jeu ó il introduit les connaissances nécessaires Et quand il leur demande de lire le texte
Ils essayeront tout de suite de mémoriser son contenu pour pouvoir jouer C’est très efficace parce qu’ils ont eu le but très attrayant car ils trouvent qu’ils ne sont pas obligés de le faire
LEÇON 2: “Le crocodile en ville (2): Premier soir d’école”
Proposée pour le jeu de rôles
Durée: 40 minitues Objectif communicatif: s’entraợner à poser des questions et à les rộpondre Objectif linguistique:
- Objectif lexical: utiliser le vocabulaire sur le visage et le corps
- Objectif grammatical: utiliser les phrases interrogatives
- Objectif phonétique: prononcer le son [a]
Le maợtre assure la prộsentation du jeu en disant: le premier soir d’ộcole de Petit Cocodi, monsieur, madame Crocodile sont inquiets Soupỗonneux de ce qu’il fait à l’ộcole, il lui pose des questions Le maợtre annonce aussi le but du jeu (objectif communicatif, linguistique), la règle du jeu (jouer en groupe de 3 personnes, parler le plus authentique possible, créer les gestes, les tons dans le rôle des crocodiles, s’arrêter quand on veut et quand on est arrivé à l’impasse) et le résultat du jeu (trouver un groupe- champion) Puis il leur laisse lire le plus possible le texte
- un élève joue le rôle d’un narrateur
- un autre joue le rôle de Cocodi
- deux autres, le rôle de ses parents
- les autres de la classe dans le rôle des témoins
Le maợtre demande aux ộlốves de commencer à jouer dốs qu’ils sont prờts
Il essaie d’influencer les joueurs en leur donnant les conseils, les encouragements
Les élèves essaient de comprendre le jeu, de le modifier, d’intimer leur adversaire
+ Activités proposées Activitộs du maợtre Activitộs des ộlốves
+ Appeler un groupe au tableau + Présenter la scène (les autres
+ Demander de décrire le cadre spatiotemporel ó se passe l’histoire + Faire raconter l’histoire
+ Faire utiliser les phrases interrogatives
+ Fournir les formules des questions
- l’inverse du verbe et du sujet
+ Conseiller d’utiliser les gestes, les voix, les tons, les intonations, les attitudes, les comportements convenables aux rôles des personnages
+ Encourager les joueurs et les faire faire des remarques:
- Est-ce que vous avez des remarques?
- Est-ce qu’ils ont bien joué?
- Comment parlent- ils? l’observent et font des remarques) + Présenter la situation des personnages + Formuler les questions et les réponses
- Pourquoi tes jouets sont bien gonflộs comme ỗa?
- Qu’est-ce que tu as?
- As-tu mal aux dents?
- Tu as mai aux oreilles (au front aux joues, au nez, au menton, aux lèvres, à la pointrine, au ventre….)
- Comment! Tu as mangé tes petits camarades? Que tu es gourmand!
- Tu ne le feras plus?
+ Faire des remarques (toute la classe)
- Oui, c’est très intéressant, mais ins ne ressemblent pas aux crocodiles
+ Appeler à tour de rôle 2 autres groupes et faire trouver le meilleur groupe pour le récompenser
D’une faỗon gộnộrale, pour les jeux de rụles, il est prộalable de partir de situation problộmatiques, conflictuelles que le maợtre expose trốs brivốrement aux élèves Il leur faut laisser un peu de temps pour réfléchir individuellement une fois que le maợtre a distribuộ ou qu’ils ont choisi les rụles
Proposée pour le jeu “Le début et la fin”
- S’entraợner à dộcrire la sympathie, l’amitiộ, l’affection, la tendresse, l’amour et les autres sentiments: la conficance, la sincérité, la fideleté, la compréhension, la solidarité, le dévouement
- S’entraợner à dộcrire les gestes de l’amitiộ:
Les verbes: serre la main, tenir la main, sourir, parler tendrement, embrasser, aider, aimer, adorer
Les adjectifs: sincère, sérieux (se), dévoué (e), profond (e), fidèle, ancien (ne), chaleureux (se), réciproque, solidaire
+ Objectif grammatical: utiliser l’impératif, le passé composé pour inventer une histoir du passé
Le maợtre ộcrit au tableau la premiốre phrase, la derniốre phrase du texte en présentant la règle, le déroulement et le résultat du jeu aux élèves:
Le 14 Février, c’est la Saint- Valentin
……… Et aujourd’hui encore, la coutume est de célébrer, le 14 Février la Fête de l’amour et de l’amitié
Les élèves en groupe cherchent à compléter le texte par une légende en se basant sur les informations données Ils se divisent en groupes de 5 personnes pour discuter et pour inventer des histoires qui vont être lues devant tous ses camarades Le groupe qui dérige le récit le plus intéressant, le plus logique va prendre la victoire Le maợtre demande aux ộlốves d’ouvrir le livre, lire la rộelle légende pour faire la comparaison
Activitộs du maợtre Activitộs des ộlốves
+ Demander aux élèves de travailler en groupe
+ fournir aux élèves des mots et des structures nécessaires:
Lla sympathie, l’amitié, l’affection, la tendresse, l’amour…
- Tenir la main, parler tendrement…
+ Appeler un groupe à présenter son texte
- E1: On invente une histoire d’amour d’un couple peut être au XII è siècle
- E3: Ils sont, selon moi, des escalaves qui sont empêchés de s’aimer
- E4: Non, ce n’est pas très intéressant
- E5: Alors, pourquoi on ne parle pas des princesses et des princes?
- E1: C’est bien, je vais noter
+ Recommander à un représentant du groupe de lire son texte:
- Le 14 janvier, c’est la Saint Valentin A ce jour, les amoureux et les amis offrent les cadeaux les uns aux autres Jadis vivaient une pricesse, un prince dans deux châteaus différents des deux pays différents Ils s’aimaient beaucoup masi les rois de deux pays les empêchaient de se rencontrre…
+ Poser des questions, y répondre en
- Avez- vous des remarques sur l’histoire de vos camarades?
+ Appeler deux autres groupes et leur faire faire aussi des rémarques pour arriver à trouver le meilleur groupe à féliciter argumentant:
- Pourquoi tu ne racontes pas la cause du désaccord des deux pays?
- Tu as raison mais notre récit se concentre sur l’origine du Valentin et de la Valentine/
- Pourquoi vos presonnages ne sont pas paysans?
2 Jeu dans une séance de vocabulaire
En ce qui concerne le vocabulaire, le livre “ Ici et Ailleurs” fournit dans chaque leỗon un bon nombre des mots classộs suivant des classes (nom, adjectif, verbe) des champs et des thốmes Le vocabulare de chaque leỗon est expliquộ dans la sộance de lecture La tõche du maợtre est donc d’en faire acquộrir aux ộlốves d’une faỗon plus efficace en les combinant plusieurs supports d’enseignement tels que la chanson, les jeux, les textes…
A partir de cet objectif, nous proposons une fiche pédagogique dans une séance de vocabulaire ó les jeux de mots sont, pour nous, un support plus efficace
Prenons l’exemple de la leỗon 17 de la mộthode “Ici et Ailleurs”, vocabulaire : Comment parler des jouets et des jeux?
LEÇON 17: Vente par correspondance: les plus beaux jouets Vocabulaire: “Comment parler des jouets et des jeux?”
Voici la description du cours:
Proposée pour jeu “Un peu de mémoire”
Durée: 30 minutes Objectif communicatif: Développer l’expression orale Objectif linguistique:
+ Objectif lexical: nommer les jouets, les jeux + Objectif grammatical: utiliser les compléménts du groupe nominal + Objectif phonétique: Prononer les sons [m], [n], [i]
Le maợtre prộsente le jeu aux ộlốves: le but, la rốgle, le dộbut, le dộroulement et le résultat du jeu Puis il les laisse lire dans le livre l’inventaire des jouets en expliquant les mots et les structures inconnus
Pour ce jeu, le maợtre donne une phrase simple et demande à un ộlốve de la répéter en y ajoutant le nom d’un jouet Puis le suivant reprend cette phrase, y ajouet un autre nom de jouet à son tour, et ainsi de suite jusqu’à ce qu’un élève se trompe dans l’ordre des mots ou qu’il ne se souvient plus de tous les mots Il est élimité!
Activitộs du maợtre Activitộs des ộlốves
+ Demander 5 personnes au tableau + Désigner un élève et lui donner une phrase de départ sous forme de récit
+ Exécuter le jeu en ajouant le nom d’un autre jouet:
- E1: je suis allé au supermarché, j’ai acheté une toupie et une bille
- E2: je suis allé au supermarché, j’ai acheté une toupie, une bille et une panoplie indienne
- E3: Je suis allé au supermarché, j’ai acheté une toupie, une bille et
+ Faire compter à 10 pour éliminer un jouet du jeu et pour le remplacer par un autre:
+ Faire continuer le jeu par les élèves:
- Au suivant! une panoplie indienne et une panoplie de cow-boy
- E4: Je suis allé au supermarché, j’ai acheté une toupie, une bille et une panoplie indienne et une panoplie de cow-boy et une panoplie de … hmmm
+ Compter à 10 pour éliminer un jouet du jeu:
- E5: Je suis allé au supermarché, j’ai acheté une toupie, une bille et une panoplie indienne et une panoplie de cow-boy et une panoplie de cosmonaute