FONDEMENTS THÉORIQUES
La compréhension écrite
La compréhension écrite est définie comme l’ensemble des activités ayant pour but de construire et de saisir le sens du texte relié par des moyens différents: des connaissances linguistiques, des connaissances extra-linguistiques, des informations fournies dans le texte, etc (Cornaire, 1991: 2) Goodman (1976: 126-135) a considéré la compréhension comme “ jeu d’identification de sens psycholinguistique” dans lequel le lecteur est relatif d’une faỗon active par l’indentification et l’interprộtation de chaque mot et de tous les mots, les séquences dans le texte Widdowson (1979: 126-135) définit la compréhension écrite comme “ le processus de l’identification de sens via l’ imprimé”
D’après Vigner, G (1979: 15- 37), “ La compréhension est l’ensemble des activités de mise en relation des informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire à long terme”
“ La compréhension de texte est un processus complexe Elle soulève souvent des problèmes pour le lecteur, la compréhension de texte en langue étrangère soulève aussi des problèmes à résoudre ” (Nguyen Quang Thuan, 1997: 20 – 82)
D’après les modèles théoriques récents: “ la compréhension écrite des textes est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte ” ( Deschênes, 1988:15)
La compréhension écrite est fonction d’une compétence de compréhension globale qui comprend non seulement la naissance du code linguistique (graphie, morphologie, syntaxe, lexique), mais encore le fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases, fonction des textes)
“ Cette opération est une activité active En effet, elle demande aux lecteurs de mobiliser leurs connaissances pour aller à la rencontre des nouvelles données, elle leur demande d’être des observateurs sachant prélever lec indices qui vont permettre la saisie du sens et elle demande aussi qu’ils sachent mettre en relation des éléments dispersés dans le texte” ( Nguyen Huu Hai , 2006 :19)
L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte
L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratộgies de lecture dont la maợtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en franỗais Les apprenants vont acquộrir petit à petit les mộthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite
Lire n’est non plus, d’après Circuel (1991: 14) une activité passive pendant laquelle le lecteur “reỗois” le texte Au contraire, lire demande au lecteur d’effectuer un va
- et - vient entre les données du texte et ses connaissances antérieures Souvent le lecteur ne lit pas et ses connaissances antérieures à “ travailler ” le texte: il en change d’ordre, le relit en partie, y cherche une information ponctuelle ou le mémorise Cela dépend en fait de la situation de lecture
D’après Adam, Davister et Denayer (1998:10), lire est un processus complexe: l’acte de lire est une activité de traitement de l’information: “elle comprend la prise d’information par l’oeil, la construction des sens à partir des informations perỗues, le stockage en mémoire, l’intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et affective au sens construit” Ainsi, lire ô c’est d’abord prộvộler de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle (en fixation fovéale) et en percevant (en fixation pộriphộrique) un certain nombre d’autres donnộes ằ ( Bolton.S.,1991:125)
Dans l’enseignement d’une langue étrangère, le but final de l’enseignement de la C.E est l’enseignement de la compétence de lecture: “ la capacité de trouver dans un texte l’information que l’on cherche, la capacité d’interroger un texte écrit et d’y repérer des réponses, la capacité de comprendre et d’interpréter les documents d’une manière autonome ” ( Moirand, S, 1981- 22) La compétence de lecture repose alors sur une triple compétence: une compétence linguistique, une compétance discursive et une compétences référentielle
1.2 Le lecteur, le texte et le contexte
La construction de la représentation mentale d’un texte résulte de l’interaction entre le texte, le lecteur et le contexte, ces derniers étant les composantes importantes du modèle de compréhension en lecture
Figure 1: Interraction lecteur- texte- contexte
Le lecteur ne peut pas être considéré comme un simple récepteur passif de
Contexte connaissances, d’habiletés, d’attitudes En effet, par ses expériences et ses lectures antérieures, tout lecteur possède des informations sur le monde qui l’entoure( connaissance sur le monde ou connaissances encyclopédiques)
Le lecteur ne se présente pas “ vierge” ou “ vide” ( Adam J., 1998-119) devant un texte mais il l’aborde avec un bagage préalable fait des savoirs, de savoirs – faire et de savoirs– être qui interviennent dans la construction du sens Tout lecteur, même très jeune, a ses opinions, ses intérêts et ses attitudes personnelles
Selon Cornaire (1991:92), un bon lecteur est celui qui sait utiliser spontanément son bagage de connaissances et en sélectionner certaines connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information apportée par le texte
Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension L’étude de ses composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la compréhension des textes Un texte est un ensemble de composantes, d’un ordre différent de celui des composantes de la phrase qui commencent à être mieux connus
Selon Schmit, M.P et Viala, A (1982:20-21), le texte comprend 5 aspects: l’aspect matériel ( long et bref, en verso ou en prose, avec ou sans titre), cet aspect est un premier ensemble d’indicateur sur sa nature et son but; l’aspect verbal ( morphologie et syntaxe); l’aspect sémantique, concernant la production des effets de sens; l’aspect pramatique quand le texte porte la marque de l’acte de communication qui l’a produit, de la relation entre son auteur et son lecteur, dans certains contextes et pour certains buts Tout texte, enfin, est un fait culturel significatif de situations sociales et historisques Ses significations se jouent selon un aspect symbolique
Le contexte est l’ensemble des conditions de la lecture Il comprend des composantes psychologiques, des composants sociaux, des composants physiques.La dimension physique du contexte est la plus évidente: elle envoie aux conditions matérielles de l’interaction entre le texte et le lecteur La dimension psychologique concerne les caractéristiques affectives momentanées du lecteur, elle dépend de l’intention de lecteur et elle est déterminante pour le type de lecture et le choix prioritaire des stratégies Le contexte comprend alors “toutes les composantes de la situation de lecture”
(Adam, 1998:13) comme l’intention et le mode de lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes donne lieu à des lectures différentes
L’évaluation de la compréhension écrite
L’évaluation est une préoccupation majeure de la didactique des langues
L’évaluation n’est pas une fin en soi, uniquement ponctuée par des notes au bulletin scolaire Elle doit être intégrée à toute démarche d’enseignement Elle doit fournir les informations rigoureuses et précises tant sur la progression des apprentissages des élèves que sur le degrộ de maợtrise des objectifs visộs par le programme d’ộtude
Pour parler de l’évaluation, il faut tout d’abord comprendre ce terme L’évaluation vient du verbe “ évaluer ” dont le sens est défini par des verbes comme “ apprécier, compter, constater, estimer, juger, mesurer, noter, observer, valider, comparer" Selon chaque chercheur, à une période différente, il y a diverses définitions de l’évaluation
Selon le dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seỗonde ( 1988:376) l’évaluation est considérée comme une démarche étant constituée de quatre étapes
- L’ intention: c’est l’étape ó l’on détermine les buts et les modalités de l’évaluation Les modalités sont les choix de la mesure, des tâches à faire accomplir aux apprenants, et les moments ó l’évaluation s’effectuera
- La mesure: c’est l’étape de receuil des données, puis de leur organisation et de leur analyse
- Le jugement: c’est la phase d’appréciation des données en fonction des buts et des objectifs de l’évaluation
- La décision: Cette phase a plusieur objectifs Elle concerne donc le parcours de l’apprenant ô L’ộvaluation est reconnue comme un processus continu du cycle d’enseignement Les outils préconisent l’observation des élèves lors des activités en salle de classe L’utilisation de la grille d’observation, comme instrument de mesure criteria, est un moyen priviliége de recueillir des informations sur les habiletés et les attitudes de chacun des ộlốves ằ ( Lusier, 1991: 78) ô L’ộvaluation peut avoir comme caractốre dominant le souci de motiver ou de stimuler les apprenants ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont grandement valorisộs ằ (Scallon, 2000 : 21) Évaluer veut dire mesurer avec exactitude l’objectif qu’on s’est fixé à l’avance
Dans le courant socio- linguistique, l’évaluation se dégage de l’accent qui a été mis sur l’évaluation des compétences linguistiques pour s’orienter vers la communication On évalue les élèves pour porter un pronostic ( l’élève a-t-il les aptitudes requis pour suivre telle ou telle formation ?), pour contrôler une donnée ( l’élève a-t-il fait des progrès depuis telle date ?) et pour porter un diagnostic (d’òu vient la difficulté de tel élève dans telle matière?) ( Nguyen Quang Thuan, 2007:9)
L’évaluation est un moyen pour motiver les élèves à étudier et à revoir la matière enseignée Pour tout processus d’enseignement, ce composant a toujour une relation réciproquement liée à d’autres composants, tels que : normes, objectifs, manuels scolaires, méthodes d’enseignement, organisation des activités d’enseignement-apprentissage
On peut présenter ce qui est impliqué dans l’acte d’évaluer dans le tableau ci- dessus:
( Source: Bolton S.,1997) Évaluer Qui? Le professeur évalue mais l’élève aussi
Quoi? Les résultats et la manière d’atteindre les résultats
Quand? Avant, pendant, après un programme de formation
Pour qui? L’élève tout d’abord et aussi le professeur
Faire varier les formes d’évaluation: exercices, devoirs, tests, travaux de groupes, situations de résolution de problèmes À l’aide de grilles critériées
En bref, on constate que: “ l’évaluation est une procédure complexe qui comporte une phase d’observation et d’analyse, une opération mentale de jugement et enfin
En fonction des définitions qui précèdent, on peut aisément proposer diverses classifications ou typologies relatives à l’évaluation pédagogique Nous nous en tiendrons à la terminologie classique fondée à la fois sur le type de décision à prendre et sur le moment òu l’évaluation est pratiquée
C’est “ l’évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement), une activité d’apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d’un classement ou d’une sélection ” ( Raynal et Rieunier, 2005: 133)
C’est l’évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes des sommes (d’òu le nom de sommative) et des moyens, afin de certifier qu’un apprenant est bien compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle manière Il s’agit enfin de l’évaluation qui permet, par contrôle continue, par exemple, ou par système mixte, de certifier une compétence, d’attribuer des diplômes
- a pour objectif principal la sanction d’un travail inscrit dans une progression voulue
- revêt le caractère d’un bilan (ex: bilan d’acquisition au terme d’un trimestre d’une année)
- intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage qui constituent un tout
- permet la communication avec d’autres ( parents, institutions )
- permet de prendre une décision (ex: passer dans une classe supérieure, examens pouvant aboutir à un classement, un diplôme )
- les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des moyennes?
C’est “l’évaluation ayant pour but d’informer l’apprenant, puis l’enseignant, du degré d’atteinte des objectifs Cette l’évaluation ne doit jamais donner lieu à l’attribution d’une note sur 20, ou à quelque sanction que ce soi ” ( Raynal et Rieunier, 2005: 134)
C’est l’évaluation dont l’ambition est de contribuer à la formation Elle privilégie la régulation en cours de formation Elle permet à l’apprenant de prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses progrès et de ses réussites
L’évaluation formative est un allié puissant de l’autonomie, car elle stimule la prise de conscience et l’analyse de ses actions ( Raynal et Rieunier, 2005) D’autre part, elle renvoie à l’enseignant un feed- back sur son action qui lui permet d’adapter son dispositif d’enseignement En effet, l’évaluation formative, grâce au retour d’information permanent pour la correction des conduits, permet de restaurer la confiance et l’intérêt dans la relation éducative Elle impose alors à l’enseignant de revenir à des conduits d’aides et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note
Elle est une démarche orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de l’élève Elle a pour but d’informer l’élève et le professeur sur le degré d’atteinte de chacun des objectifs d’apprentissage ainsi que sur la démarche d’apprentissage Ainsi elle se situe avant le début ou pendant le déroulement des apprentissages et à la fin d’une ou plusieurs unités plus ou moins longues d’enseignement
L’évaluation de ce type peut survenir soit avant que les apprenants entreprennent un programme d’études, un cours ou une séquence d’apprentissage, soit pendant le déroulement même de ce programme, de ce cours ou de cette séquence d’apprentissage. ô L’ộvaluation diagnostique a une fonction prộventive lorqu’elle est effectuộe avant ou plutôt au début d’une période de formation ou d’apprentissage Elle permet de songer des caractéristiques susceptibles de toucher la qualité des apprentissages à venir, telles que : intộrờt, motivation, expộrience ằ ( Bolton S.,1991 :20) La dộcision consistera à prescrire des rythmes d’apprentissage ou des modalités d’enseignement qui conviendront aux apprenants ou, mieux, à chaque apprenant
L’évaluation diagnostique, qui est effectuée pendant l’apprentissage et qui intervient après l’évaluation pronotique, tou au long du curcus de formation, sert à analyser l’état d’un individu à un moment donné afin de porter un jugement sur cet état et de chercher les moyens d’y remédier
Carrol ( 1968: 46) a donné la définition suivante d’un test: “Un test en psychologie ou en ộducation est un procộdộ mis au point de faỗon à provoquer un certain comportement à partir duquel on peut faire des inférences au sujet de certaines caractéristiques d’une personne.”
De cette dộfinition, on peut dộduire que le test est un instrument de mesure conỗu pour susciter un échantillon du comportement d’un individu
Synthèse
1 Dans l’enseignement d’une langue étrangère, le but final de la C.E c’est l’enseignement de la compétence de lecture Pour étudier un texte, il est nécessaire de déterminer le type auquel il appartient
2 Les stratégies de lecture sont considérées comme des techniques de lecture ou des outils très efficaces afin de faciliter du sens du texte Il existe différentes stratégies de lecture selon les types textes et les intentions de lecture Le problème posé est de bien choisir telle ou telle stratégie ou de coordonner plusieurs ou l’une après l’autre en vue d’obtenir la plus grande efficacité
3 L’évaluation est une préoccupation majeure de la didactique des langues Elle est reconnue comme un processus continu du cycle de l’enseignement Elle est un moyen pour motiver les élèves à étudier et à revoir la matière enseignée
4 Parmis les différents types d’évaluation (évaluation sommative, formative, diagnostique), nous constatons que l’évaluation formative convient la mieux aux élèves primaires Car elle encourage les jeunes élèves et elle élimine le stress de l’échec Elle permet aux jeunes apprenants de prendre conscience de leurs difficultés, de leurs erreurs et de leurs progrès
5 Il existe différents types de tests dans une épreuve de la C.E Les enseignants primaires doivent connaitre les avantages et les inconvénients de chaque type de tests pour mieux les utiliser Il est préférable d’utiliser plusieurs types de questions successives dans une épreuve d’évaluation de la C.E pour les élèves de 5è classe
6 Dans la pratique d’évaluation actuelle, on a tendance à utiliser les tests à correction objective dans l’évaluation des langues étrangères car ils garantissent la simplicité, la fidélité et la rapidité de la correction.
ÉTUDE DE TERRAIN
Présentation de la collecte des données
Dans le cadre de notre recherche, nous avons envoyé notre fiche d’enquête à tous les enseignants de franỗais et à tous les ộlốves de 5 e annộe des classes bilingues à Hanoi (
29 enseignants et 219 élèves dans 7 écoles primaires à Hanoi (dont l’école Doan Thi Diem: 2 classes : 54 élèves, Nam Thanh Cong: 2 classes: 52 élèves, Nghia Tan: 1 classe:
27 élvèves, Dien Bien: 1 classe: 24 élèves, Nguyen Tri Phuong: 1 classe: 26 élèves, Binh Minh: 1 classe: 25 élèves, Phuong Nam: 1 classe: 21 élèves)
Nous avons choisi la technique d’enquête par questionnaire car elle nous semble être la mieux adaptée, tant par ses avantages scientifiques que par sa faisabilité
Ces 25 questions de notre fiche d’enquête se font en vietnamien pour faciliter la compréhension des interrogés 15 questions pour les enseignants et 10 questions pour les élèves sont élaborées et présentées sous forme de Q.C.M (Voir l’annexe 1) ce qui nous permet de comparer les résultats plus facilement
Les 15 questions pour les enseignants sont centrées sur 3 grands thèmes : les moments et les connaissances des enseignants sur l’évaluation de la C.E, les difficultés pour l’élaboration du test et la notation du test de la C.E Les 10 questions pour les élèves portent sur le moment de l’évaluation, et les difficultés rencontrées dans un test de la C.E
1.2 Les tests de la C.E de la 5 e année:
Nous avons demandé aux enseignants enquêtés de nous envoyer des tests de compréhension écrite de la 5 e année qu’ils avaient élaborés et utilisés Nous avons rassemblé dans notre collecte des données 5 tests d’évaluation de la compréhension écrite:
- Un test de 15 minutes de l’année scolaire 2006-2007
- Un test de mi-semestre de l’année scolaire 2009 et 2010
- Un test de fin du premier semestre de l’année scolaire 2008-2009
- Deux tests de fin de l’année scolaire 2008-2009 et 2009-2010
Les tests de fin du semestre et de fin d’année ont été élaborés pour l’ensemble des classes bilingues primaires au Vietnam par les assitants pédagogiques du programme bilingue Et les autres tests ( test de 15 minutes et de mi-semestre ) ont été élaborés par les enseignants
La présentation de ces tests donnera une vue générale de l’état actuel de l’évaluation de la compréhension écrite des classes de 5 e année.
Analyse des données
2.1 Analyse des données de l’enquête 2.1.1 Pour les enseignants :
Nous avons envoyộ le questionnaire de l’enquờte à 29 enseignants de franỗais qui travaillent dans les classes bilingues des ộcoles primaires à Hanoi, et nous avons reỗu 25 réponses, soit 86,20% des fiches envoyées
100% des enseignants interrogés sont des professeurs de sexe féminin
L’ancienneté de ces enseignantes dans la pratique de l’enseignement et de l’évaluation montre que leurs expériences sont assez riches 72% ont enseigné plus de 10 ans, 20% ont enseigné plus de 15 ans et 8 % des enseignants ont des expériences d’enseignement au d’moins 5 ans 100% des enseignants interrogés sont diplômés de l’université nationale des langues étrangères ( 84% ont un bac+ 4 et 16% ont un bac + 6 )
Pour enseigner le franỗais, aux jeunes enfants vietnamiens, un grand nombre d’enseignants primaires de niveau de formation assez élevé rencontrent des difficultés dans l’enseignement et l’évaluation Ils ont été formés pour enseigner le FLF au lycée mais en réalité ils enseignent au primaire Ils manquent aussi des connaissances nécessaires concernant la psychologie pour les élèves du primaire
2.1.1.1 Sur les moments et les connaissances de l’évaluation de la C.E
1 Vous faites un test d’évaluation de la C.E selon: (une ou plusieurs solutions) a La répartition du programme b Les objectifs c Le calendrier de l’école d À votre gré
2 Quelle compétence appliquez- vous la plus dans un semestre? a La compréhension écrite b La compréhension orale c L’expression orale d L’expression écrite e L’égalité de quatre compétences
3 D’après vous, quel contenu teste- on dans un test de la C.E ? une ou plusieurs solutions) a Connaissances linguistiques b Connaissances socio-culturelles c Capacité de comprendre le texte d Capacité de répondre aux questions
4 D’après vous, que font les élèves dans un test d’évaluation de la compréhension écrite? ( une ou plusieurs solutions) a Saisir la structure du texte
1 4% b Comprendre le contenu global du texte c Comprendre le contenu détaillé du texte
5 Quels types de questions utilisez –vous dans un test de la C.E? a Les questions à correction objective b Les questions à correction subjective c Les deux types
D’après ce résultat, 68% des enseignants pensent que les tests de la C.E se font suivant la répartition du programme et le calendrier de l’école, suivant les besoins de l’enseignement à un moment donné (52%) 16% des enseignants font des tests de la C.E à leur gré Ce résultat traduit clairement “ la liberté ” des enseignants en matière d’évaluation, une liberté qui permet la créativité personnelle de chaque enseignant
Les enseignants du programme bilingue mettent l’accent sur le dévelopement de 4 compétences de communication chez les élèves 68% des enseignants fréquentent l’égalité des quatre compétences ( Compréhension orale- CO, Expression orale-E.O, Compréhension écrite- C.E, E.E - Expression écrite)
La C.E joue un rôle important dans l’enseignement- apprentissage, et elle est la compétence la plus difficile, alors 12% des enseignants affirment qu’ils pratiquent le plus souvent la C.E en comparaison avec les trois autres dans le processus de l’enseignement et de l’évaluation ( contre 8% en E.E et E.O et 4% en C.O)
Concernant l’objectif d’un test de la C.E que les apprenants doivent atteindre, 64% des enseignants interrogés ont raison de mettre l’accent sur l’objectif de “ comprendre le contenu détaillé du texte ”, 60% des interrogés insistent sur “comprendre le contenu global du texte ” et 4% d’entre eux pensent qu’il faut “saisir la structure du texte”
86% ont choisi “ la capacité de comprendre le texte”, 76% pour la capacité de répondre aux questions et un nombre minoritaire d’entre eux pense qu’il faut vérifier chez les apprenants les connaissances linguistiques (48%), les connaissances socio- linguistique (24%)
La question 5 demande aux enseignants des types de questions utilisés dans un test de la C.E pour les classes bilingues primaires Les personnes interrogées pensent qu’il faut utiliser à la fois les questions à correction objective et les questions à correction subjective
76% ont choisi “ Les deux types ”, 20% ont choisi “ Les questions à correction objective ”, et 1% pour “ les questions à correction subjective”
2.1.1.2 Sur l’élaboration du test de la C.E
6 Quelle est votre plus grande préoccupation lorsque vous élaborez un test d’évaluation de la C.E? a Pourquoi évaluer? b Quoi évaluer? c Comment évaluer?
24% élaborez un test d’évaluation de la C.E? (une ou plusieurs solutions) a Facile à trouver? b Facile à comprendre? c Facile à élaborer des questions? d Convenable aux objectifs?
8 Quelle difficulté rencontrez- vous lorsque vous élaborez les questions à correction objective pour un test de la C.E ? (une ou plusieurs solutions) a Élaborer la consigne b Élaborer les questions et les réponses suggérées c Présenter les questions et les réponses d Élaborer la grille de correction et le barème
9 Quel est le critère le plus important lorsque vous élaborez les questions à correction objective pour un test de la C.E? a Présentation des questions b Degré de difficulté des questions c Possibilité d’évaluer exactement le niveau des apprenants des questions d Possibilité de classer les apprenants
10 Quels types de questions élaborez- vous dans un test de la C.E?
( une ou plusieurs solutions) a Questions de types d’appariement b Questions à 3 choix: Vrai /Faux / Pas mentionné c Questions à plusieurs réponses d Questions de types réarrangement e Autres:
11 Quelles difficultés rencontrez – vous lorsque vous élaborez les questions à correction subjective pour un test de la C.E ? (une ou plusieurs solutions) a Élaborer les consignes b Présenter les questions c Deviner les réponses des apprenants d Élaborer la grille de correction et le barème
12 Quelles sont vos difficultés lorsque vous élaborez un test de la C.E? ( une ou plusieurs solutions) a Trouver les textes convenables b Choisir les textes c Élaborer les questions d Élaborer la grille de correction et le barème e Aucune difficulté
13 Quel est votre critère lorsque vous élaborez le barème d’un test d’évaluation de la CE? ( une ou plusieurs solutions) a Facile à totaliser b Compréhension détaillée c Compréhension globale
Les résultats de l’enquête montrent que les enseignants s’intéressent plus au “quoi évaluer ” (52%) qu’au “ comment évaluer ” et “ pourquoi évaluer ” (24%)
Comme la méthode Ici et Ailleurs ne convient pas aux élèves de 5è classe, les enseignants rencontrent beaucoup de difficultés dans l’élaboration des tests Un grand nombre d’enseignants expriment leurs difficultés rencontrées dans la recherche des documents (44%), le choix des documents (84%), l’élaboration des questions (4%) et
Les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’élaboration d’un test de la C.E
Quant à la technique d’élaboration des questions, les enseignants concernés ont des difficultés dans toutes les étapes: deviner la réponse des apprenants (60%), élaborer la consigne (44%), présenter les questions (28%) et élaborer la grille de correction et le barème (4%) (question 11)
Les enseignants ont aussi des difficultés en élaborant des questions objectives
PROPOSITIONS ET INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES
Propositions pédagogiques
Le résultat de l’enquête pour les élèves de 5 e année nous montre qu’ils ont des difficultés dans la compréhension des documents écrits Ils manquent de stratégies pour lire un texte écrit Nous avons aussi trouvé que dans un test de la C.E pour les élèves de
5 e année, les apprenants ont des difficultés quant aux questions concernants le sens du texte Pour résoudre ce problème, les élèves doivent:
- Identifier le thème du texte ( le sujet abordé )
- Expliquer un sentiment ou un comportement d’un personnage
- Relever une idée ou l’expliquer
- Justifier l’emploi d’un temps ou d’un mot
Lorsque la question demande de relever un ou des mots du texte, les élèves doivent d’abord répérer dans le document les mots demandés, rédiger ensuite en reprenant la guillemets Si le passage est trop long, on ne cite que le début et la fin du passage séparés par des points de suspension
Quand la question demande d’expliquer une idée, les élèves doivent reprendre d’abord la question sous la forme affirmative, exposer ensuite la cause ou l’origine en utilisant leurs propres mots et illutrer enfin leur explication au moyen de mots pris dans le texte
Si la question demande de justifier l’emploi d’un temps ou un mot, les élèves doivent rédiger d’abord une première phrase dans laquelle ils introduisent la réponse, pour ensuite la présenter clairement
En résumé, pour réussir un test de la C.E, les élèves doivent:
- Parcourir le texte pour en saisir l’essentiel
- Lire attentivement le texte pour y répérer une information spécifique
- Lire pour pouvoir exécuter des consignes
- Identifier les référents des pronoms
- Utiliser le contexte pour trouver le sens des mots nouveaux
- Comprendre les liens entre différentes parties du texte en reconnaissant les marqueurs du discours spécifiquement pour l’introduction, le développement, la transition et la conclusion des idées
1.2 Pour les enseignants Élaborer les questions d’un test d’évaluation de la C.E n’est pas toujours facile
On doit alors tenir compte de plusieurs facteurs : l’objectifs de l’apprentissage, celui de l’évaluation, l’âge de l’apprenant ainsi que son niveau Comment faire et pour bien élaborer et utiliser des tests au niveau des élèves d’une langue étrangère est toujours une forte préoccupation pour tous les enseignants
Les enseignants primaires doivent mettre l’accent sur les thèmes de communications et les capacités demandés aux élèves de 5 e année (voir dans le
Référentiel du programme bilingue de l’année scolaire 2010- 2011)
Les capacités demandées aux élèves de 5 e année pour la compréhension écrite :
- Comprendre en détail un texte de 150- 180 mots
- Comprendre les consignes, les questions du test
- Distinguer les différents types de documents: lettre, lettre électronique, carte postale, affiche, bande dessiné, slogan publicitaire, histoire, documents officiels
- Déterminer le contenu principal du texte
- Trouver et choisir les informations nécessaires du document
- Deviner le sens des mots et des nouvelles expressions en se basant sur le contenu du texte
En se basant sur les thèmes de communication qui sont enseignés en classe selon le programme “scolaire”, dans l’évaluation, les enseignants peuvent évaluer les textes sur différents thèmes:
En ce qui concerne la rédaction des tests, il faut tenir compte de plusieur éléments : les objectifs du test, des supports répondant aux objectifs définis, des types de test appropriés, l’élaboration d’une grille d’évaluation et un barème
Définition des objectifs du test:
L’évaluation, comme tout autre travail, n’est pertinente que si elle a des objectifs clairement précis Le but de l’évaluation est de savoir si les objectifs visés sont atteints par les apprenants, c’est à dire que l’on évalue ce que l’on enseigne et non pas une autre chose Outre cela, il faut aussi prendre en considération les informations sur l’âge, la maturité ainsi que le niveau de l’apprenant Ces informations sont très importantes car elles entrainent la sélection d’un support qui répond aux objectifs définis et également à la difficulté des questions
Dans l’évaluation de la C.E, le but du test est généralement de mesurer la compréhension du message véhiculé Cependant , un test peut- être d’advantage centré sur le processus de lecture, c’est à dire sur les stratégies que le lecteur utilise pour comprendre ou dégager le sens du texte, en d’autres thèmes sur la compréhension effective du texte
Sélection des types de tests appropriés
Il existe dans une épreuve de la C.E différent types de test : les QCM, les tableaux à double entrée, les questions de type d’alternative Vrai/ Faux, les tests d’appariement, les tests de réarrangement, les questions à réponses ouverte courte
La variation des instruments d’évaluation est nécessaire: à chaque public et à chaque type de compétences ou de connaissances correspondent un ou des instruments appropriộs et chaque instrument a ses limites Les enseignants de franỗais des classes bilingues primaires doivent connaitre ses avantages et ses inconvénients pour bien l’utiliser
On introduit des variantes dans les types de questions: des questions faciles pour les étudiants du niveau débutant et des questions plus difficiles pour des élèves avancés à partir d’un même texte Par exemple, pour les élèves de 5 e année:
3 Demander des renseignements d’ordre général
4 Demander aux élèves de citer un passage
5 S’appuyer sur les connaissances préalables
En bref, lors du choix d’un outil d’évaluation, les enseignants primaires doivent toujours se demander s’il convient bien à l’objectif de l’évaluation Pour assurer la validité en évaluation, il est très important d’utilier à la fois plusieurs types des questions dans une épreuve d’évaluation de la compréhension écrite pour les élèves de 5 e classe Pour que les tests de la C.E soient efficaces, il est nécessaire de les utiliser convenablement et en tenant compte des publics et des objectifs d’évaluation différents
Le résultat de l’enquête pour les enseignants nous montre également qu’ils ont des difficultés lors de l’élaboration des consignes qui est une composante importante des tests
Quant à la formulation, elle doit répondre à plusieurs exigences La consigne doit être donnộe clairement aux apprenants de quelle à leur indiquer la bonne faỗon de rộpondre
(exemple: Entourez la lettre devant la bonne réponse ” pour les QCM ; Mettez une croix dans la case Vrai lorsque l’affirmation est vraie , Mettez une croix dans la case Faux lors que l’affirmation est fausse ” pour les questions de type Vrai / Faux ; Reliez les éléments des deux colonnes A et B pour avoir les bonnes informations” pour les questions de types d’appariement, par exemple) Les enseignants doivent faire attention en formulant les consignes Il importe que l’apprenant trouve immédiatement la tâche à accomplir en lisant la consigne donnée Élaboration des questions
D’après le résultat, 100% des ennseignants interrogés rencontrent les difficultés à l’étape de l’élaboration du test, surtout à l’élaboration des questions Nous proposons quelques conseils généraux pour rédiger des items à réponse choisie et à correction objective
Quand on rédige des questions à réponse choisie ou à correction objective, il faut respecter un certain nombre de règles qui leur sont propres Les règles qui sont valables pour tous les types de questions sont complètes et précisées par les pricipes de rédaction particulière à chaque type:
- Il faut former la question de telle sorte qu’il soit toujours possible de justifier une seule bonne réponse ( une réponse nettement meilleure que les autres)
- Il faut exclure tout indice permettant de vérifier la réponse par la déduction, l’élimination
Présentation des tests pour la C.E
L’élaboration ainsi que l’amélioration des tests de la C.E est la préoccupation permanente de tous les enseignants et évaluateurs de tests A travers des résultats enquêtés auprès de tous les enseignants à Hanoi, nous trouvons que certains d’entre eux éprouvent quelques difficultés dans l’élaboration de ces tests Dans cette partie, nous présenterons, à titre d’exemple, trois tests à correction objective pour les élèves de 5 e classe du programme bilingue
2.1 Présentation d’un test de 15 minutes:
Lisez le texte et répondez aux questions
Le loup gris ll était une fois,un loup gris trop gourmand qui ne se lavait jamais les dents
A chaque fois qu’il rencontre un enfant, il lui dit: “donne –moi vite un bonbon ou sinon je vais te manger tou cru”
Et comme les enfants du village le connaissent bien, ils ont tourjour des bonbons en réserve dans leurs poches Ainsi, à chaque fois qu’ils voient le loup gris trop gourmand, ils lui donnent des bonbons
Mais, comme il ne se lave jamais les dents très longtemps, très longtemps ses dents sont gravement cariées et commencent à tomber si bien qu’il ne peut plus manger ni bonbons, ni enfants tou cru!
Dans le village, lorsqu’on apprend la nouvelle, comme le loup gris trop gourmand ne fait jamais de mal à personne, on décide qu’à chaque fois qu’on rencontre, on lui donnera de la soupe pourqu’il mange sans avoir besoin de dents
Et depuis ce jour, tous les enfants du village se promènent dans la forêt avec un bol de soupe pour le loup gris trop gourmand qui ne se lave jamais les dents
1 Entourez la lettre devant la bonne réponse: /5p a Où se passe cette histoire?
A Dans un village B Dans une ville
C Dans une école D Dans une forêt b De quel animal parle cette histoire?
A C’est un loup blanc B C’est un loup noir
C C’est un loup gris D C’est un loup jaune c L’aliment que le loup préfère manger, c’est:
A De la soupe B Des croissants
C Des bonbons D De la viande d Les enfants du village donnent souvent cet aliment au loup, parce qu’:
A ils ont peur B ils l’aiment beaucoup
C ils le détestent D le loupe préfère le manger e Enfin, on décide de donner au loup de la soupe car :
A il est malade B ses dents tombent
C il n’aime plus les bonbons C Il l’aime manger
2 Mettez une croix dans la case Vrai lorsque l’affirmation est vraie, mettez une croix dans la case Faux lors que l’affirmation est fausse / 5pts
1.Le loup gris se lave souvent ses dents
2.Les dents du loup gris sont gravement malades parcequ’il mange beaucoup de glace
3 Le loup gris ne peut plus faire mal à personne parce qu’il est mort
4.Comme le loup n’a plus de dents, les enfants lui apportent un bol de soup quand ils se promènent dans la forêt
5.Enfin, le loup se lave ses dents tous les jours
2.2 Présentation d’un test de mi- semestre:
Lisez ces quelques documents: a Fear: Film américain de J.Foley.Scénario ridicule, acteur mal dirigé, de qui se moque-t-on?” b La Souris: Film de Venbinski De la fantaisie, de l’imagination dans ce film qui resemble beaucoup à Tom et Jerrey Ce film va évidement beaucoup plaire aux jeunes mais il peut attirer aussi d’autres publics On a passé un très bon moment.” c Le Libertin: Film franỗais de G Aghion “ Humour trốs lourd De bons acteurs mais qui ne compensent pas la faiblesse du scénario A ne pas voir, ne vaut pas le prix de la place” d Un pont entre deux rives: Filme de G.Dépardieu “ Gérard Depardieu signe un film surprenant par la beauté de son style et la justesse du ton Les acteurs sont excellents” e Les Eaux dormantes: Film de J.Trefouel “ un film policier très lent; des personages sans caractère des acteurs maladroits Au bout de quelques minutes, l’histoire n’intéresse plus personne A déconseille a ceux qui compte le voir!” f Event- Horizon: Film de P.Anderson “ De l’action, du suspense, une très bonne interprétation dans ce film de science –fiction A voir absolument si vous aimez ce genre de film”
1 Entourez la lettre devant la bonne réponse : /3pts a Ces extraits sont:
A Des critiques de films B Des publicités de films
B Le nom de films dont les acteurs jouent bien:
A Fear B La Souris C Le Libertin
D Un pont entre deux rives E Les Eaux dormants F Event – Horizon c Le nom de films dont le scénario n’est pas bon:
A Fear B La Souris C Le Libertin
D Un pont entre deux rives E Les Eaux dormants F Event – Horizon
2 Faites correspondre le nom du film correspondre en reliant les éléments des deux colonnes
2 Film de science- fiction b Les Eaux Dormants
3 Identifiez l’opinion de l’auteur après avoir vu ces films : /3pts
2.3 Présentation d’un test de fin d’année :
Les parcs nationaux Qu’est ce qu’un parc nationaux
C’est un endroit òu les paysages, les animaux, les plantes sont protégés Les parcs nationaux sont placés sous le contrôle de l’Etat ( Ministère de l’environnement)
Le public est accepté, mais il doit respecter une réglémentation très sévère: les visiteurs doivent comprendre qu’ils entrent dans un endroit spécial, òu ce n’est plus l’homme qui commande mais la nature
Les gens qui travaillent dans le parc étudient la nature et le climat, protègent les animaux et l’environement Ils informent aussi les visiteurs, les aident à découvrir la nature, organisent des expositions et des visitants guides (par exemple: pour les classes de lycées)
Il y a 8500 parcs nationaux dans le monde, 200 en Europe et 7 en France
La réglémentation des parcs nationaux:
1 Pas de chien, même attaché, pour la tranquilité des animaux
2 Pas de camping, pour protéger la beauté du parc
3 Vous pouvez manger seulement dans les endroits indiqués Ne jetez rien Gardez la nature propre
4 Ne ceuillez pas les fleurs, ne prenez rien
5 Il est interdit de faire du feu
6 Ni voiture, ni moto, ni vélo, sauf sur les voies indiquées Le parc doit être découvert à pied
7 Pas de parapente ou autre sport du même type pour la tranquilité des oiseaux et des autres animaux, il est interdit de voler au dessus du parc
Respectez cette réglémentation, vous éviterez aux gardiens du parc de vous donner une amende
Lis le texte puis coche la ( les )bonne (s)réponse(s)
1 Ce texte parle du thème (1p)
2 Que peut-on trouver dans un parc naturel? (1,5p )
A Les paysages naturels B Les voitures C Les animaux
C Les plantes C Les vélos F Les fleurs
3 Que font les gens qui travaillent dans le parc? ( 2,5p)
A Etudier B Etudier le climat C Pêcher
D Chasser E Protéger la nature F Informer les visiteurs
G Aider les visiteurs H Organiser des visites et expositions
4 Lis la réglémentation du parc national et répond vrai ou faux ( 4pts) /5pts
Vrai Faux a.On peut emmener son chien quand on visite la parc national b.Le soir on peut rester dans le parc faire du camping c.On peut faire du feu quand il fait froid dans le parc d.On doit visiter le parc à pied e.On est puni si on ne respecte pas de réglémetation du parc.
Essai d’étude expérimentale
Après avoir proposé nos trois tests de C.E par des questions à corrections objectives pour les classes de 5 e annộe, selon la plannification d’enseignement du franỗais au primaire, nous présenterons les résultats d’un essai d’étude expérimentale auprès de nos apprenants pour illustrer l’efficacité de l’utilisation de ces tests dans l’épreuve de la C.E
Tout en conservant les textes précédents, nous rédigerons également dans cette partie des tests à correction subjective En fait, les tests ont été faits par les apprenants des
3 classes de 5 e année de trois écoles : Nghia Tan, Doan Thi Diem et Nam Thanh Cong
Nous avons demandé à la moitié de classe des 3 écoles de travailler sur le test à correction objective, et nous avons demandé en même temps à l’autre moitié de chaque classe de travailler sur le test à correction subjective que nous venons de présenter
Nous avons divisé la classe en deux groupes: les bons élèves et les mauvais élèves (cette rộpartition est faite par les enseignants de franỗais de chaque classe)
Alors, le contrôle de 15 minutes du test 1 :“ Le loup gris ” pour la première moitié de classe de 5 e de l’école Nghia Tan le test de la C.E comprend 5 questions à réponse élaborée :
1 Où se passé cette histoire? / 2pts
2 Quel aliment préfère le loup? / 2pts
3 Pourquoi les dents du loup sont-elles gravement cariées? / 2pts
4 Pourquoi décide t-on de donner au loup de la soupe? / 2pts
5 Pourquoi le loup gris ne peut –il plus faire de mal à personne en fin de l’histoire? /2pts
Le test de la C.E pour la première moitié de classe de 5 e année de l’école Doan Thi Diem - test 2- comprend 3 questions à réponse élaborée :
1 Donne le nom de deux films dont les acteurs jouent bien? /2pts
2 Donne le nom de deux films dont le scénario n’est pas bon? /2pts
3 Cite dans le texte le nom d’un film de science – fiction, d’un film d’humour, d’un film policier et d’un dessin animé? /4pts
4 De quoi parle –t-on dans ces extraits? /2pts
Le test de la C.E pour la première moitié de classe de 5è année de l’école Nam Thanh Cong, test 3, comprend 4 questions à réponse élaborée:
1 De quel thème parle ce texte? (1pt)
2 Qu’est ce qu’un parc naturel? (1pt)
3 Que peut- on trouver dans un parc naturel? ( 3pts)
4 Que font les gens qui travaillent dans le parc?(5pts)
Nous avons demandé aux enseignants de 3 écoles de surveiller l’examen et de noter les devoirs des apprenants et voici le résultat que nous avons obtenu
Voici les résultats des tests à correction objective effectués par 13 élèves de 5 e année de l’école Nghia Tan :
Totale /10 a /1pt b /1pt c /1pt d /1pt e /1pt pts
Les résultats des tests à correction subjective effectués par 13 élèves de 5 e année de l’école Nghia Tan:
Avec 13 élèves qui font le test à correction objective, il y a un élève qui a une note sous la moyenne ( 4/10), le taux de réussite est de 92% et le taux d’échec est de 8%
Tandis que 13 élèves qui font le test à correction subjective dont 4 ont des notes sous la moyenne ( moins de 5 points) Le taux de réussite est de 69,2 %
A travers ce résultat, nous constatons que le taux de réussite des apprenants dans l’évaluation par les tests à correction objective ( 92,3 %) est plus élevé par rapport à celle de l’évaluation par des tests à correction subjective (69,2 %) Nous trouvons également qu’avec un même contenu à évaluer, dans la question d’alternative Vrai ou Faux, ou les QCM, la note est meilleure que dans la question élaborée
Les résultats des tests à correction objective effectués par 12 élèves de 5 e année de l’école Doan Thi Diem
Les résultats des tests à correction subjective effectués par 12 élèves de 5 e année de l’école Doan Thi Diem
De même, quant à la classe de 5è de l’école Doan Thi Diem, le taux de réussite des tests à correction objective est de 83,3% Et le taux de réussite au test à correction subjective (des questions à réponses élaborée), est de 66,6% Ce résultat nous fait penser que les apprenants travaillent mieux lors des tests à correction objective et moins bien dans les questions à réponse Si l’on compare le résultat des questions à correction objective avec celui des questions à réponse élaborée, nous trouvons une grande différence, en fait, dans un même contenu
Les résultats des tests à correction subjective effectués par 13 élèves de 5 e année de l’école Nam Thanh Cong
Les résultats des tests à correction objective effectués par 13 élèves de 5 e année de l’école Nam Thanh Cong:
D’autre part, 8/12 apprenants ont passé l’examen des questions à réponse élaborée ( 66,6%) ,quant à l’examen des questions à correction objective, il y a 12/12 apprenants qui ont réussi Nous constatons que le jugement personnel de l’évaluateur est la raison pour laquelle plusieurs apprenants ont perdu la note dans les questions qui demandent l’expression dans la réponse
Synthèse
1 En nous basant sur les fondements théoriques et sur l’état des lieux de la pratique de l’évaluation de la C.E des élèves de 5 e année, nous avons présenté dans ce troisième chapitre quelques propositions pédagogiques pour une évaluation plus efficace de cette compétence
2 Nous trouvons que la plupart des tests existants ont tendance à évaluer non seulement la compréhension mais ils exigent toujours l’expression des apprenants Lors du choix d’un outil, les enseignants doivent toujours se demander s’il convient bien à l’objectif de l’évaluation, il vaut mieux d’utiliser à la fois plusieurs types des questions dans une épreuve d’évaluation de la C.E pour les élèves des classes bilingues
3 Les propositions et les tests que nous venons de présenter visent à une utilisation efficace des tests à correction objective pour évaluer la compétence de C.E des élèves de
4 Le résultat de notre essai d’étude expérimentale montre que les apprenants travaillent mieux aux tests à correction objective Nous constatons également que le taux de réussite des apprenants dans les tests à correction objective est plus élevé que le taux de réussite des tests à correction subjective Alors, l’utilisation des tests à correction subjective ou objective avec quel pourcentage, doit convenir aux apprenants et aux objectifs d’évaluation différente
Dans le cadre de notre mémoire de master en didactique du FLE, nous avons essayé de répondre aux questions posées dans la problématique Nous avons commencé par un cadre théorique dans lequel nous avons clarifié les notions de la compréhension écrite et de l’évaluation de cette compétence
Pour répondre à la première question de l’étude, d’abord, nous avons cherché à comprendre l’état des lieux de la pratique de l’évaluation de la C.E des apprenants et des enseignants par une enquête et une collecte des tests de la C.E Ensuite, nous avons analysé un corpus composé des données collectées à partir de l’enquête menée auprès des enseignants et des élèves et à travers des tests de la C.E de FLE
Les résultats de l’enquête ont montré que les enseignants de FLE du primaire rencontrent des difficultés en élaborant des tests de la CE et les élèves de la 5 e classe ont des difficultés en faisant des tests de la C.E Une des causes de ces difficultés est le manque de méthodologie de l’évaluation de la compréhension écrite En réalité, l’enseignement et l’évaluation de la compétence de la C.E ne répondent pas encore aux demandent exigées
Alors, comment faire pour élaborer et utiliser efficacement les tests de la C.E ? Notre recherche est centrée sur la définition des caractéristiques des questions à correction objective et des questions à correction subjective Nous avons également présenté, à titre d’exemple, des tests de la C.E et les résultats d’une étude expérimentale que nous avons menée pour essayer de remédier à la situation en souhaitant généraliser l’expérience obtenue dans toutes les classes bilingues francophones à Hanoi
Les résultats des tests de la C.E que nous avons présentés nous permettent de évaluer la compétence de la C.E Cependant, l’élaboration de ces tests et l’utilisation des tests doivent convenir aux objectifs demandés
Avec ce travail, nous espérons simplement donner une vue d’ensemble de l’évaluation de la C.E dans les 5 e classes et proposer par la suite certaines règles aux constructeurs et aux utilisateurs des tests de la C.E dans l’espoir d’améliorer l’efficacité de l’élaboration et de l’utilisation de ces tests
Nous tenons, enfin, à souligner que par le manque d’expérience dans la recherche scientifique, il nous reste certainement des lacunes et même bien des erreurs dans le travail, alors, les remarques et les suggestions des collègues et des professeurs sont bienvenues pour compléter ces insuffisances Comme le résultat de notre étude représente simplement quelques réfléxions de nature personnelle, ces réflexions doivent être testées dans la pratique d’évaluation par les enseignants Nous attendons donc les résultats d’autres recherches dans ce domaine pour compléter et perfectionner notre étude
1 Adam J., 1990, Éléments de linguistiques textuelles, Mardaga, Paris
2 Adam J., Davister T et Denayer A., 1998, Le texte descriptif, Nathan, Paris
3 Bolton S., 1991, Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère,
4 Carrol J., 1968, The Psychology of language testing, Oxford University Press, London
5 Circuel B., 1991, Stratégies de lecture, Nathan, Paris
6 Cornaire C., 1991, Le point sur la lecture en diactique, Anjou, Québec, Canada
7 David R., 2009, Programme Evaluation : An Introduction, CUP, Cambridge
8 De Lanshere F., 1994, Le texte narratif, PUF, Paris
9 Denayer M., 1995, Lire en FLE, C.A.F, Paris
10 Deschênes A., 1994, Les connaissances initiales du lecteur et l’évaluation de la compréhension, Les éditions logiques, Montréal
11 Goodman A., 1976, Reading a psycistic game, Oxford University Press, London
12 Hughes H., 1989, Testing for language teachers, CUP, Cambridge
13 Lussier D., 1991, Évaluation selon une démarche communicative /expérientielle,
14 Moirand S., 1979, Situation d’écrit, Clé International, Paris
15 Peter H., 2003, Evaluation : A systematic Approch, Peinguin, USA
16 Raynal A et Rieunier T., 2005, Pédagogie dictionnaire des concepts clés, Est Edition, Paris
17 Scallon G., 2000, L’évaluation formative, Édition de Renouveau pédagogique,
18 Schmit M et Viala A., 1982, Savoir lire, Didier, Paris
20 Toresse B., 1991, Comment apprendre à lire aux enfants de 6-7ans?, Hachette Ecole, Paris
21 Vigner G., 1979, Lire : du texte au sens : élément pour un apprentissage et un enseignement de la lecture, CLE international, Paris
22 Viallet F et Maisonneuve P., 1993, Fiche d’évaluation pour la formation et l’enseignement, édi d’Organisation, Paris
23 Widdowson E., 1979, Teaching language as communication, OUP, Oxford
24 Nguyen Huu Hai, 2006, Essai d’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la comprộhension ộcrite des classes de franỗais à option selon l’approche communicative,
Thèse de doctorat, Université Nationnale de Hanoi, Hanoi
25 Nguyen Quang Thuan, 2007, Cour d’évaluation de la en didactiques des langues,
Université nationale de Hanoi, Hanoi
26 Nguyen Quang Thuan, 1997, Effet des schémas culturels sur la compréhension écrite chez les ộtudiants vietnamiens en franỗais langue ộtrangốre, Thốse de doctorat, Universitộ nationale de Montréal, Montréal
27 Vi (Van Dinh), 1999, L’évaluation en didactique des langues étrangères, Thèse de doctorat, Université de Rouen, Rouen
ANNEXE 1 PHIẾU ĐIỀU TRA DÀNH CHO GIÁO VIÊN
I Những thông tin cá nhân:
2 Trình độ chuyên môn Cử nhân Thạc sĩ Tiến sĩ
3 Số năm tham gia giảng dạy tiếng Pháp trong chương trình song ngữ tiếng Pháp
II Câu hỏi điều tra:
Xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây và cho biết ý kiến riêng của mình về vấn đề kiểm tra – đánh gía nói chung và kiểm tra kỹ năng đọc hiểu nói riêng ở các lớp song ngữ tiếng Pháp cấp tiểu học
- Đề nghị trả lời bằng cách đánh dấu “X” vào ô đối với các câu hỏi lựa chọn
- Đề nghị trả lời các câu hỏi khác bằng những câu ngắn gọn
- Có tất cả 15 câu hỏi được trình bày trong 3 trang
1 Thầy (cô) thường tiến hành kiểm tra kiểm tra kỹ năng đọc hiểu theo? (có thể chọn một hay nhiều phương án ) a Phân phối chương trình? b Yêu cầu chuyên môn? c Lịch của trường? d Ý thích?
2 Trong một học kỳ, kỹ năng nào được thầy (cô) kiểm tra nhiều lần nhất? a Đọc hiểu b Nghe hiểu c Diễn đạt viết d Diễn đạt nói e Cả 4 kỹ năng bằng nhau
3 Theo thầy (cô) cần kiểm tra nội dung nào trong một bài kiểm tra đọc hiểu? ( có thể chọn một hay nhiều phương án) a Kiến thức ngôn ngữ b Kiến thức văn hóa, văn minh c Năng lực sử dụng kiến thức để hiểu văn bản d Năng lực trả lời câu hỏi
4 Theo thầy (cô), học sinh phải thực hiện nhiệm vụ gì trong một bài kiểm tra kỹ năng đọc hiểu? a Nắm được cấu trúc của văn bản b Hiểu được khái quát nội dung văn bản