L’EVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE
La compréhension écrite
Lire, c'est construire le sens d'un texte Ainsi, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est atteinte L'apprenant est donc un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte L’acte de lire ont les différentes composantes suivantes : l’identification de mots par la voie directe, l’identification par la voie indirecte des mots non reconnus par la voie directe et la construction du sens du texte
Identifier un mot par la voie directe, c’est saisir visuellement l’image orthographique de ce mot et associer cette image orthographique à un ensemble image sonore du mot et signification du mot, déjà en mémoire ce qui permet d’oraliser le mot et de le comprendre
On constate l’automatisation de la reconnaissance d’un mot par la voie directe quand ce mot, montré dans un contexte ou un autre ou isolé, est reconnu immédiatement Cette reconnaissance est vérifiée par l’oralisation
Le lecteur confirmộ reconnaợt quasiment tous les mots des textes qu’il lit habituellement
Au cours de l’apprentissage de la lecture, le bagage de mots reconnus automatiquement va progresser, de quelques mots en fin de GS à des centaines de mots en fin de CP
Identifier des mots par la voie indirecte, c’est décomposer le mot inconnu en morceaux reconnus grâce à des morceaux identiques dans des mots en mémoire et faire des essais de vocalisation (ou subvocalisation) assemblant ces morceaux pour parvenir, par essais et erreurs, à un mot connu qui convienne dans le contexte
Le lecteur confirmé utilise très rarement cette technique qui n’est utile que provisoirement, en attendant que tous les mots aient leur image orthographique mémorisée ce qui permet leur reconnaissance directe automatisée
Construire le sens d’un texte, c’est tirer les informations explicites données par les mots identifiés ou les unités inférieures du texte (groupes de mots ; phrases), construire une compréhension globale du texte par mémorisation et synthèse des informations explicites recueillies et associer ce que disent les informations explicites du texte aux connaissances en mémoire et construire par inférence le sens implicite du texte (exemples simples : si le texte parle de neige, nous sommes en hiver ; si le texte parle de savane et d’éléphants, nous sommes en Afrique
Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle et en percevant un certain nombre d’autres données La construction du sens commence ensuite à partir des données identifiées Cette construction se fait grâce au traitement de l’information L’acte de lire est donc une activité de traitement de l’information Cette activitộ ô comprend la prise d’informations par l’œil, la construction de sens à partir des informations perỗues, le stockage en mộmoire, l’intộgration aux informations antộrieures et la rộaction cognitive et affective au sens construit ằ (Adam, Davister et Denayer (1998 : 10)
Aujourd’hui on s’entend pour dire que lire ne consiste pas seulement à reconnaợtre les mots les uns après les autres, mais lire demande au lecteur d’établir des liens entre les données contenues dans le texte et ses connaissances antérieures pour dégager le sens du texte
Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances que le lecteur possède d’une langue comme les connaissances phonétiques, lexicales, grammaticales
Lire est avant tout une activité courante de la vie de tous les jours Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale construite par l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure du texte même (Nguyen, 1997) Pendant la lecture, l’individu réorganise constamment l’ensemble des informations nouvelles et ses connaissances stockées en mémoire pour en faire un tout nouveau cohérent et personnel En intégrant ainsi l’information, il construit une représentation mentale personnelle d’un texte Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens
1.2 La compréhension écrite 1.2.1 Qu’est-ce ô comprendre ằ ?
" Comprendre " signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté Dans la perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela signifie que l’acquisition commence par l'écoute ou la lecture; la compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite) La compréhension précède l’expression La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une attention particulière
Comprendre un texte c’est se construire une représentation mentale de la situation décrite
Cette représentation est élaborée à partir d’informations explicites de nature lexicale (les mots) organisés en phrases selon les règles propres à la langue (la syntaxe); ces phrases sont elles-mờmes agencộes sộquentiellement dans les textes ằ
Comprendre est un processus dynamique qui nécessite en permanence la mobilisation de connaissances antérieures, la mise en relation et l’intégration des informations nouvelles avec celles qui sont déjà disponibles pour créer une représentation mentale cohérente avec la situation dộcrite ; les chercheurs l’appellent ô modốle de situation ằ
A l’écrit, la compréhension est facilitée par le fait que l’on ne lit pas strictement de manière linéaire, on peut revenir en arrière et relire (ce qui n’est pas le cas à l’oral)
La compréhension qui résulte de la lecture et/ou de l’audition d’un texte est toujours le fruit de l’interaction de deux composantes :
- un texte avec ses caractéristiques propres (lexique, structure, syntaxe, culture)
- un lecteur avec ses caractéristiques également : connaissances antérieures, expériences, buts, intentions
La compréhension est un processus d'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens à un texte La compréhension d’un texte écrit est considérée comme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrente cohérente: la signification de ce qui est dit par le texte”, cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique
L’évaluation de la CE
2.1.1 Qu’est-ce que l’évaluation ?
Selon Weiss (1972), l'évaluation peut être définie comme la cueillette systématique de l'information pour prendre des décisions La probabilité de prendre la bonne décision dans n'importe quelle situation est fonction non seulement de la personne qui décide mais aussi de la qualité de l'information à partir de laquelle la décision est prise Toutes choses étant égales, plus l'information est fiable et pertinente, meilleure est la probabilité de prendre la juste décision Ainsi, l'évaluation ne suppose pas nécessairement le testing De même, les tests en soi ne sont pas évaluatifs Les tests sont souvent utilisés à des fins pédagogiques , ou bien comme moyen pour motiver les apprenants à étudier , ou comme moyen pour revoir la matière enseignée Les tests peuvent aussi être utilisés simplement à des fins descriptives C'est seulement lorsque les tests sont utilisés comme base pour prendre une décision que l'on parle de l'évaluation Évaluer veut dire mesurer avec exactitude la réalisation de l’objectif que l’on s’est fixé à l’avance L’évaluation porte jugement sur un objet (individu ou action) à partir d’indicateurs, à l’aide d’outils produisant de l’information, en fonction d’objectifs de formation et de critères Elle implique différents acteurs, elle assure diverses fonctions Évaluer, c’est exprimer le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectifs fixés, pour prendre une décision
L’évaluation peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de stimuler les apprenants, ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont grandement valorisés (Scallon, 2000)
Qu’est-que l’évaluation en langue ? L’évaluation en langue, c'est l'évaluation de la connaissance pour poser des jugements
La langue, autrefois, coresspond à un répertoire d’items lexicaux et grammaticaux isolés
La langue, aujourd’hui, suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif et cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d’un discours socioculturel précis
2.1.2 Pourquoi, quand, quoi et comment évaluer ? 2.1.2.1 Pourquoi évaluer ?
En ce qui concerne l’évaluation, il ne faut pas oublier qu’elle n'est pas une fin en soi Elle marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ
L’évaluation renseigne l'enseignant et l’apprenant sur la progression de ce dernier ; pour ce faire, elle porte sur les points annoncộs et entraợnộs en classe de FLE En effet, elle aide l'enseignant à adapter sa progression et à organiser la remédiation A cet effet, il doit toujours s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir la tâche demandée La prise de conscience par l'élève de ses progrès et de ses difficultés passe aussi par la capacité à s'auto-évaluer On peut mêem inviter l’apprenant à devenir acteur de l’évaluation prévue en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des entraợnements prộcộdents rộalisộs en classe On peut utiliser pour l’auto-ộvaluation le portfolio des langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours d’acquisition A cet égard, Lussier (1991 : 24) a souligné : "On évalue toujours en fonction d'une intention, c'est-à-dire du type d'information dont on a besoin pour porter des jugements judicieux et prendre des décisions adéquates"
Un enseignant peut avoir trois raisons principales d’évaluer les élèves : a) pour porter un pronostic
Exemple : l’élève a-t-il les connaissances nécessaires pour aborder tel ou tel cours ?
L’élève a-t-il les aptitudes requises pour suivre telle ou telle formation ? b) pour contrôler une donnée
Exemple : l’ộlốve a-t-il fait des progrốs depuis telle date ? L’ộlốve connaợt-il telle une définition ? L’élève comprend-il ce que je dis ? c) pour porter un diagnostic
Exemple : D’ó vient la difficulté de tel élève dans telle matière ?
Les outils nécéssaires pour ces trois types d’évaluation peuvent être dans certains cas les mêmes, mais les objectifs d’évaluation, on le voit, sont bien différents
On évalue à divers moments de la démarche d'enseignement/apprentissage pour répondre à des besoins différents
Avant l'apprentissage : pour vérifier si les élèves ont les acquis préalables à ceux visés par la nouvelle séquence d'apprentissage
Pendant le déroulement de l'apprentissage : pour suivre la progression des apprentissages, pour déceler les forces et les faiblaisses des élèves, pour identifier leurs difficultés et pour apporter les correctifs qui s'imposent
Après une séquence plus ou moins longue d'apprentissage : pour vérifier le degré d'atteinte des objectifs qui étaient visés dans la séquence et aussi pour apporter les correctifs nécessaires
A la fin d'un programme d'ộtude : pour vộrifier le degrộ de maợtrise des objectifs d'apprentissage de l'ensemble d'un programme et pour décider de la promotion à la classe supérieure ou de l'obtention d'un diplôme
En toute rigueur, on n’évalue pas un élève On évalue quelque chose en lui , ses compétences à communiquer en langue étrangère par exemple, à travers une activité éducative qui se déroule dans un contexte donné Pour définir quoi évaluer, il faut considérer séparément les deux dimensions : le communicatif et l’expérentiel Dans une approche communicative, ces objectifs sont axés sur le développement des compétences, puisque la langue ne correspond pas à un répertoire d'items lexicaux et grammaticaux comme avant, mais elle suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif et cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d'un discours socioculturel Cela veut dire que le savoir-faire et la performance priment sur l’acquisition des connaissances linguistiques en seconde et/ou langue étrangère (L2) Si l’élève démontre sa compétence de communiquer en L2, on pourra inférer qu’il possède les notions de langue ou sociolinguistiques à cet effet Sinon, on pourra travailler ces notions par le biais d’activités correctives spécifiques
Dans une démarche expérentielle, les objectifs peuvent être définis en termes d’acquis (connaissances, attitudes, comportements) qui se rapportent à divers domaines d’expộrience Dans ô l’initiation aux voyages ằ, par exemple, les ộlốves travaillent les étapes de planification d’un voyage et développent des connaissances sur comment planifier un voyage ; ils peuvent aussi être amenés à reconsidérer et à modifier leurs attitudes et leurs comportements à partir de ces connaissances
Un principe fondamental en évaluation pédagogique est la congruence entre l’apprentissage et l’évaluation Les situations d’évaluation doivent donc, pour être acceptables, comprendre les caractéristiques suivantes : a) Congruence avec les objectifs d’apprentissage évalués
- La situation reflète bien l’objectif d’apprentissage ?
- L’accent est mis sur la communication ?
- Les éléments d’apprentissage sont définis en termes de messages à produire ou à apprendre ? b) Congruence avec la méthodologie du communicatif/expérientiel
- Une mise en situation plausible ?
- Un type d’item approprié ? c) Être complète
Tout enseignant doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de pédagogue quand il facilite les apprentissages et celui de sélectionneur quand il attribue des notes et passer des examens (Nguyen, 2008) À chacun de ces rôles sociaux correspond un type d'évaluation
Puisqu'on évalue toujours pour prendre une décision, c'est la nature de la décision à prendre qui permet de distinguer deux types d'évaluation : l'évaluation sommative et l'évaluation formative
C'est l'"évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classemment ou d'une sélection." (Raynal et Rieunier, 2005 : 133)
C'est l'évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes et font des sommes (d'ó le nom de sommative) et des moyennes, afin de certifier qu'un apprenant est bien compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle matière Il s'agit enfin de l'évaluation qui permet, par contrôle continu, par examen, ou par système miste, de certifier une compétence, d'attribuer des diplômes (Nguyen, 2007)
C'est l'évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue L'évaluation sommative met l'accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de réussite Elle rélève davantage du contrôle que de la régulation, sans l'exclure pour autant (Hadji, 1990)
Elle permet de fournir un bilan du niveau ou des acquisitions des apprenants et de prendre des décisions à la fin d'un enseignement ou d’un apprentissage Elle permet de situer les apprenants les uns par rapport aux autres, donc de différencier, éventuellement de les classer et de délivrer le quitus attaché à la réussite scolaire en fin d’année L’évaluation sommative:
- a pour objectif principal la sanction d’un travail inscrit dans une progression voulue;
- revêt le caractère d’un bilan (ex : bilan d’acquisition au terme d’un trimestre d’une année);
- intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout;
- permet la communication à d’autres (parents, institutions );
- peut permettre de prendre une décision (ex : passer dans une classe supérieure, interrogations, examens pouvant aboutir à un classement, un diplôme );
- les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des moyennes
Cette évaluation qui a davantage pour rôle de constater l’insuccès plutôt que de promouvoir le succès scolaire pourrait se résumer en trois mots : notation, sélection, classement
Cependant, on a tendance aujourd’hui, surtout en Europe, à utiliser le terme ô ộvaluation certificative ằ à la place de ô ộvaluation sommative ằ Selon Weiss (1977), l’ộvaluation ô certificatrice ằ devrait se rapporter à la fin d’un apprentissage Pour Scallon (2000), il est clair que l’attestation d’une compétence, au terme d’un processus de formation ou d’apprentissage, ne peut en aucun cas, être réalisée au moyen d’une somme arithmétique de composantes que l’on aura traitées isolément Tourneur (1985) distingue deux types d’évaluation certificative : l’évaluation certificative externe et l’évaluation certificative interne ; le premier pour les compétences professionnelles et la seconde pour les compétences nécessaires à la poursuite des études
Conclusion
Lire, c'est construire le sens d'un texte Ainsi, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est atteinte La lecture est un ensemble de processus actif permettant d’extraire la signification du texte Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle et en percevant un certain nombre d’autres données Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances que le lecteur possède d’une langue comme les connaissances phonétiques, lexicales, grammaticales Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale construite par l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure du texte même Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens
La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire la signification de ce qui est dit par le texte en la confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier
Le modèle de compréhension en lecture est un modèle interactif intégrant les trois composantes: le lecteur, le texte et le contexte de lecture Ainsi, la compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes
Les modèles interactifs sont aujourd’hui considérés comme les meilleurs modèles de lecture
Ces modèles combinent les points forts des modèles ascendants et descendants en insistant sur l’interaction entre les deux: le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte Selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur ou de l'auditeur et les nouvelles informations présentées dans le texte
Le processus de lecture se divise en trois moments : avant la lecture ou la prélecture, la lecture proprement dite et après la lecture ou la postlecture Au cours de ces trois étapes, l'apprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le sens
L’évaluation faisant partie prenante de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de stimuler les apprenants, ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont grandement valorisés (Scallon, 2000) L’évaluation n'est pas une fin en soi Elle marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ
L’évaluation se fait à divers moments de la démarche d'enseignement/apprentissage pour répondre à des besoins différents avant, pendant et après l'apprentissage en fonction des objectifs fixés On évalue les compétences à communiquer en langue étrangère des apprenants Il existe trois types d’évaluation ou trois fonctions d’évaluation : l’évaluation sommative, l’évaluation formative et l’évaluation diagnostique
L’évaluation de la CE consiste à évaluer la capacité à dégager le sens d’un texte de lecture
Comme le système d’évaluation a également beaucoup évolué à l’écrit, surtout depuis l’apparition du cadre commun de référence qui a déterminé avec davantage de précisions ce que nous étions en droit d’attendre d’une copie d’apprenant, le professeur de FLE doit vraiment se pencher sur les outils d’évaluation de ces compétences
L’ộvaluation de la CE reprộsente un sujet primordial au Vietnam, ú le franỗais a ộtộ enseigné dans le système scolaire jusqu’en 2000, par l’écrit essentiellement Les seules compétences évaluées dans le système avant la rénovation du système d’enseignement des langues étaient liées à l’écrit : structure de la langue, sujets divers de compréhension écrite et d’expression écrite Enfin, l’évaluation de la CE doit respecter les les processus du testing de l’évaluation de la CE.
LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM
La méthodologie de la recherche
1.1.1 La première enquête 1.1.1.1 La population et l’échantillon
Cette premiốre enquờte a ộtộ effectuộe auprốs de tous les ộtudiants de Franỗais de l’AMM
La population de l’enquête se compose de l’ensemble des étudiants en médecine apprenant le franỗais à l’AMM L’ộchantillon de recherche ộtait constituộ de 50 ộtudiants tirộs de cette population À partir du Tableau 1 ci-dessous, nous trouvons que les étudiants participants sont tous très jeunes (entre 17 et 21 ans) Les étudiants de sexe féminin sont bien moins nombreux que les étudiants de sexe masculin Cependant, cela ne touche pas la validé et la fiabilité des résultats de la recherche
Tableau 1 Les caractéristiques sociales des étudiants-participants
Le questionnaire (premier questionnaire) est choisi comme instrument de mesure Ce questionnaire avait pour but de découvrir la pratique évaluative de la CE réalisée à l’AMM Ce questionnaire comportait 40 questions réparties en 6 rubriques
La premiốre rubrique comportant 3 questions (Q1-Q3) permet de connaợtre la perception des enseignants sur la CE, sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE par rapport aux autres compétences communicatives et sur l’influence des compétences linguistique (lexicale, grammaticale et textuelle), socioculturelle et stratégique
Les 4 questions (Q4-Q7) constituait la deuxième rubrique portant sur quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE (manuels, volume horaire, équipement, etc.)
La troisième rubrique comprenait 8 questions (Q8-Q15) portant sur le contenu d’évaluation de la CE
La quatrième comprenait 12 questions (Q16-Q27) concernant les modalités d’évaluation de la CE
La cinquième constituée de 10 questions (Q28-Q37) portant sur la perception des étudiants sur la pratique évaluative de la CE à l’AMM
Les 3 dernières questions (Q38-Q40) constituaient la dernière rubrique portant sur des informations personnelles propres aux participants enquêtés
Toutes les questions étaient fermées dans le but de faciliter le travail des enquêtés Afin de faciliter la compréhension et la réponse des participants et de recueillir des informations souhaitées, les questions étaient toutes rédigées dans leur langue maternelle, soit en vietnamien Cependant, certaines questions ộtaient à la fois en vietnamien et en franỗais (mises entre les parenthèses) dans le but de faciliter la compréhension et surtout d’éviter le malentendu chez les étudiants enquêtés La structure du questionnaire est présentée dans le
Tableau 2 à la page suivante Le questionnaire est présenté dans les annexes
Tableau 2 Structure du questionnaire de la premième enquête
Rubrique Nombre de questions Contenus
Rubrique 1 3 La perception des étudiants sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE
Rubrique 2 4 Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM
Rubrique 3 8 Le contenu d’évaluation de la CE à l’AMM
Rubrique 4 12 Les modalités d’évaluation de la CE à l’AMM
Rubrique 5 10 La perception des étudiants sur la pratique évaluative de la
Rubrique 6 3 Des informations personnelles propres aux étudiants enquêtés
L’enquête s’est déroulée au mois de mars 2010 à l’AMM C’était le moment fort propice pour mener l’enquête parce qu’en ce moment, les étudiants n’étaient pas occupés ni par la rentrée universitaire, ni par l’examen final des cours Les participants étaient donc disponibles à répondre au questionnaire En outre, nous avons choisi ce moment pour rendre l’enquête plus d’actualité
Les questionnaires ont été distribués directement et en même temps à 50 étudiants- participants Ces participants ont rempli le questionnaire sur place et nous l’ont retourné dès la fin de leur tâche Nous en avons recueillis 50 en retour Le taux de réponses était donc de 100% L’analyse des données ne pose donc pas de problème et la fiabilité de l’enquête est assurée
Les donnộes recueillies ont ộtộ analysộes de faỗon quantitative et qualitative
1.1.2 La deuxième enquête 1.1.2.1 La population et l’échantillon
La population de l’enquờte ộtait composộe de l’ensemble des enseignants de franỗais de l’AMM Elle compte actuellement 7 enseignants au total
L’échantillon était constitué de 5 enseignants tirés de la population de l’enquête (certains enseignants étaient absents au moment de l’enquête La représentativité de l’échantillon est donc assurée Le Tableau 3, ci-dessous, présente les caractéristiques sociales des enseignants participant à notre recherche
Tableau 3 Les caractéristiques sociales des enseignants-participants
Effectif Sexe Âge Ancienneté Diplôme
M F 30 - 35 ans > 40 ans 5 -10 ans > 10 ans Licence Master
Le questionnaire (deuxième questionnaire) est choisi comme instrument de mesure Ce questionnaire avait aussi pour but de découvrir la pratique évaluative de la CE réalisée à l’AMM Ce questionnaire comportait 40 questions réparties en 6 rubriques Le contenu et la structure de ce questionnaire sont les mêmes que le questionnaire utilisé à la première enquête La structure du questionnaire est présentée dans le Tableau 4 à la page suivante
La premiốre rubrique comportant 3 questions (Q1-Q3) permet de connaợtre la perception des enseignants sur la CE, sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE par rapport aux autres compétences communicatives et sur l’influence des compétences linguistique (lexicale, grammaticale et textuelle), socioculturelle et stratégique
Les 4 questions (Q4-Q7) constituait la deuxième rubrique portant sur quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE (manuels, volume horaire, équipement, etc.)
La troisième rubrique comprenait 8 questions (Q8-Q15) portant sur le contenu d’évaluation de la CE
La quatrième comprenait 12 questions (Q16-Q27) concernant les modalités d’évaluation de la CE
La cinquième constituée de 10 questions (Q28-Q37) portant sur la perception des enseignants sur la pratique évaluative de la CE à l’AMM
Les 3 dernières questions (Q38-Q40) constituaient la dernière rubrique portant sur des informations personnelles propres aux participants enquêtés
Tableau 4 Structure du questionnaire de la deuxième enquête
Rubrique Nombre de questions Contenus
Rubrique 1 3 La perception des enseignants sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE
Rubrique 2 4 Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM
Rubrique 3 8 Le contenu d’évaluation de la CE à l’AMM
Rubrique 4 12 Les modalités d’évaluation de la CE à l’AMM
Rubrique 5 10 La perception des étudiants sur la pratique évaluative de la
Rubrique 6 3 Des informations personnelles propres aux étudiants enquêtés Comme les questionnaires utilisés à l’enquête menée auprès des étudiants-participants, toutes les questions du questionnaire étaient fermées afin de faciliter le travail des participants enquêtés et de recueillir davantage d’informations Quoique ces enseignants- participants maợtrisent bien le franỗais langue ộtrangốre, les questions ộtaient rộdigộes en vietnamien pour assurer de la qualité des informations obtenues Certaines questions ộtaient à la fois en vietnamien et en franỗais Pour assurer de la validitộ du questionnaire, nous l’avons soumis, comme un prétest, à un groupe d’enseignants (n=5) qui ont presque les mêmes caractéristiques que les enseignants participant à l’étude, c’est-à-dire les enseignants qui enseignent aussi la CE aux étudiants, mais dans une autre université La structure du questionnaire est présentée dans le Tableau 4 ci-dessus Le questionnaire est présenté dans les annexes
L’enquête s’est déroulée en même temps que la première, soit aussi au mois de mars 2010 à l’AMM C’est le temps fort propice pour mener l’enquête En effet, nous avons choisi ce moment d’abord pour rendre l’enquête plus d’actualité et parce ce que c’est la période ó les enseignants interrogés sont disponibles à donner leurs réponses, l’année universitaire ayant commencé depuis plus de deux mois
Les questionnaires ont été distribués directement et en même temps à 5 enseignants- participants Ces participants ont rempli le questionnaire sur place et nous l’ont retourné dès la fin de leur tâche Nous en avons recueillis 5 en retour Le taux de réponses était donc de 100% L’analyse des données ne pose donc pas de problème et la fiabilité de l’enquête est assurộe Les donnộes recueillies ont ộtộ analysộes de faỗon quantitative et qualitative
Comme l’échantillon, nous avons choisi par hasard 15 sujets d’examen qui étaient utilisés ces derniốres annộes pour ộvaluer les rộsultats de l’apprentissage du franỗais des ộtudiants de franỗais à l’AMM Tous ces sujets portent sur l’ộcrit et ont pour titre soit ô Comprộhension ộcrite – Expression ộcrite ằ, soit ô Expression ộcrite – Comprộhension ộcrite ằ (voir dans les annexes)
Comme structure gộnộrale, ces sujets peuvent se diviser en deux ô catộgories ằ en fonction du nombre de parties Il y a 10 sujets qui comportent 6 exercices et 5 sujets qui comprennent 5 exercices.
Les résultats des enquêtes
La Figure 2, à la page suivante, nous le montre très bien que la compétence d’expression orale est considérée comme la compétence la plus importante par les étudiants interrogés
En effet, 60% des étudiants interrogés ont considérée l’expression orale comme importante et très importante Vient ensuite la compétence de compréhension orale que 50 trouve importante et très importante La compétence d’expression écrite occupe la troisième place : 48% des étudiants enquêtés la trouvent importante et très importante La compétence de compréhension écrite occupe une place très modeste, 18% des enquêtés seulement la jugent importante et très importante Cela nous a vraiment étonnés
Figure 2 Importance accordée aux CC par les étudiants
Très importante Importante Plutôt importante Peu importante
La Figure 3 ci-dessous indique que l’EO est estimée par la plupart des interrogés (76%) comme difficile et très difficile L’EE occupe une deuxième place : 64% des interrogés pensent que l’EE est difficile et très difficile La troisième place appartient à la CO (60%)
La CE est au dernier rang : 34% des enquêtés la pensent difficile et très difficile
Figure 3 Degré de difficulté des compétences communicatives perỗu par les ộtudiants
Très difficile Difficile Assez difficile Peu difficile
En observant la Figure 4, à la page suivante, on constate très facilement l’influence des compétences linguistiques, de la compétence socioculturelle et de la compétence stratégique sur la CE des étudiants
Con nais san ce le xica le
Con nais san ce g ram ma tica le
Con nais san ce s ocio cultu relle
Con nais san ce s traté giq ue
Con nais san ce t extu elle
Figure 4 Perception des étudiants sur l'influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle
Très influente Influente Assez influente Peu influente
Parmi les cinq compétences abordées, la compétence socioculturelle est considérée comme exercer le plus d’influence sur la CE des étudiants (80% des interrogés l’affirment) La compétence lexicale occupe la deuxième place en matière d’influence : 68% des interrogés pensent que cette compétence influence la CE des étudiants) Viennent ensuite la compétence stratégique (56% l’affirment) et la compétence textuelle (52% l’affirment) La compétence grammaticale est considérée comme exercer le moins plus d’influence sur la
CE des lecteurs en LE par les interrogés (44%)
2.1.2 Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM
La Figure 5, à la page suivante, montre très bien les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM Comme les notes de cours et les documents pédagogiques en utilisation à l’AMM, la plupart des étudiants enquêtés (74%) les jugent de qualité et de très bonne qualité et 26% des enquêtés les jugent de moins bonne qualité
Pour le temps accordé à l’enseignement de la CE, la grande majorité des interrogés (84%) disent qu’il n’est pas suffisant et 16% d’entre eux seulement l’estime suffisant En ce qui concerne d’autres matériels comme salles de cours, moyens multimédia, jusqu’à 82% des enquêtés disent que ces matériels sont moins bons et 18% d’entre eux les jugent bons
Enfin, l’effectif d’une classe, selon de nombreux enquêtés, ne convient pas à celui d’une classe de langue et ne permet pas de développer la compétence de compréhension écrite chez les étudiants : 88% des enquêtés le déclarent
Doc um ents pé dag ogiq ues
D'a utre s m até riels Effe ctif
Figure 5 Conditions d'enseignement et d'apprentissage de la CE à l'AMM
Très bon(s) Bon(s) Moins bon(s) Pas du tout
A propos du contenu d’évaluation de la CE, la plupart des enquêtés (64%) disent qu’à l’AMM, la priorité était accordée à l’évaluation formative, 20% à l’évaluation sommative et 16% à l’évaluation diagnostique Théoriquement, cette priorité accordée est convenable à l’évaluation des apprentissages selon l’approche communicative Concernant l’évaluation des connaissances et des compétences communicatives, l’analyse des résultats montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas été pratiquée En effet, le contenu d’évaluation mettait l’accent à la fois et respectivement sur les connaissances lexicales (affirmé par 10% des enquêtés), grammaticales (par 40%), textuelles (par 30%) et socioculturelles (par 6%), mais sur quelques compétences communicatives (par 14%) Selon l’approche communicative, le contenu d’évaluation doit porter sur les 4 compétences communicatives, d’autre part le contenu d’évaluation ne doit pas porter respectivement sur les connaissances lexicales, grammaticales, etc parce que quand on évalue des compétences communicatives, on ộvalue ô dộjà ằ des connaissances lexicales, grammaticales, socioculturelles, etc (voir la Figure 6 ci-dessous)
Figure 6 L'évaluation des apprentissage du FLE
Connaissances lexicales Connaissances grammaticales Connaissances socioculturelles Connaissances textuelles Compétences communicatives
En observant la Figure 7 ci-dessous, on trouve très facilement qu’à l’AMM, l’évaluation de compétences des étudiants ne porte pas sur quatre compétences communicatives, mais sur deux compétences CE et EE et la traduction En effet, 42% des étudiants enquêtés déclarent que l’évaluation porte sur la CE, 40% d’entre eux sur l’EE et 18% qui restent sur la traduction Cela ne correspond pas à l’évaluation des apprentissages des langues des étudiants
Figure 7 L'évaluation des compétences communicatives
Compréhension écriteExpression écriteTraduction
Comme l’évaluation des apprentissage du FLE en général, l’évaluation de la CE proprement dite pose presques les mêmes problèmes (voir la Figure 8 ci-dessous) Elle porte respectivement et à la fois sur différentes connaissances et la CE proprement dite
Particulièrement, la proportion du contenu d’évaluation sur la CE est très modeste
Figure 8 L'évaluation de la CE du FLE
Connaissances lexicales Connaissances grammaticales Connaissances socioculturelles Connaissances textuelles Compétence de CE
En effet, 40% des interrogés disent que l’évaluation porte sur les connaissances grammaticales, 26% sur les connaissances textuelles, 8% sur les connaissances lexicales, 6% sur les connaissances socioculturelles, 26% des enquêtés seulement sur la CE proprement dite, ce qui ne correspond pas non plus à l’évaluation dans une approche communicative Comme on l’a expliqué plus haut, le contenu d’évaluation portant sur la compétence de compréhension écrite proprement dite suffit, mais non pas sur les connaissances lexicales, grammaticales, textuelles, socioculturelles, respectivement
La grande majorité des interrogés (90%) pensent que les sujets d’examen de la CE correspondent et correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE Mais, il reste encore 10% des interrogés qui ont dit que ces sujets d’examen n’y correspondaient pas Par rapport au niveau des étudiants, la plupart des enquêtés (68%) pensent que les sujets d’examen de la CE correspondent et correspondent très bien au niveau des étudiants, mais jusqu’à 32% d’entre eux estiment que ces sujets d’examen ne correspondent pas au niveau des étudiants (voir la Figure 9 à la page suivante)
Niveau des étu diants Objectif s d'app rentissa ge
Figure 9 Correspondance entre contenu d'évaluation et objectifs d'apprentissage et niveaux des étudiants correspond ne correspond pas
Pour la capacité à discriminer les niveaux de compréhension des étudiants des sujets d’examen, 60% des ộtudiants interrogộs pensent que les sujets d’examen conỗus pour évaluer la CE des étudiants permettent de discriminer les niveaux de compréhension des étudiants Mais, jusqu’à 40% d’entre eux ne le pensent pas D’autre part, 62% des interrogés disent que la pratique évaluative de la CE permettent d’évaluer exactement et très exactement la compétence de compréhension écrite des étudiants, tandis que 38% d’entre eux disent le contraire
Concernant les questions élaborées dans un sujet d’examen, les questions à correction objective représentent 20%, alors que les questions à correction subjective occupent jusqu’à 80% de l’ensemble des questions, cette proportion n’est pas adéquate par rapport à un sujet d’examen en CE
A propos des documents utilisés dans un sujet d’examen, les documents authentiques représentent 74% de l’ensemble des documents choisis alors que 26% des documents utilisés qui restent sont des documents fabriqués à des fins pédagogiques Or, dans un sujet d’examen, les documents utilisés doivent être tous authentiques
Pour la forme des sujets d’examen, un bon nombre des enquêtés (78%) disent que les formes des sujets d’examen ne sont pas ou pas du tout variées tandis que 22% des enquêtés seulement disent que les formes des sujets d’examen le sont
QUELQUES PROPOSITIONS POUR AMÉLIORER LA
L’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence
L’évaluation doit se faire en fonction des objectifs pédagogiques fixés au début de tout autre enseignement ou par compétence Comme l’a souligné Abernot (1996: 62),
"L'amélioration profonde de l'évaluation passe par celle des objectifs, car si l'on ne sait pas ó l'on va, il est difficile de savoir comment s'y rendre et surtout de savoir s'il reste beaucoup de chemin à parcourir" L'évaluation est définie comme la mesure de l'atteinte des objectifs L'action pédagogique suppose une orientation, des méthodes d'acquisition et une évaluation de ce qui a été acquis En effet, à la fin ou au terme "d'un cours, d'une étape d'apprentissage, l'élève doit montrer à l'enseignant qu'il a acquis les compétences désirées ou qu'il a atteint les objectifs poursuivis L'enseignant, pour sa part, doit observer cette démonstration, sans quoi il est impossible de décider de la note à attribuer Sur quoi cette note est-elle basée? Quel contenu doit être considéré? Quelle performance permet à l'élève de manifester sa compétence, et selon quels critères sera-t-il jugé?" (Morissette, 1996: 6)
Les objectifs décrivent les compétences ou les comportements que les apprenants auront acquis à la fin d'une séquence d'apprentissage, d'un cours ou d'un programme, après avoir effectué un certain nombre de travaux En principe ou idéalement, la rédaction des objectifs devrait se faire avant le commencement de l'enseignement, mais en pratique, ce n'est pas toujours le cas - certains enseignants attendent d'avoir donné leur cours Ils trouvent plus facile de déterminer à ce moment ce que les apprenants devraient être capables de faire, car ils sont témoins des changements survenus chez leurs étudiants (Nguyen, 2007) A propos du programme d’étude du FLE à l’AMM, le niveau de compréhension écrite que les étudiants doivent atteindre à la fin du programme est celui de A2
A partir des résultats obtenus aux enquêtes, les opinions concernants le contenu d’évaluation de la CE des étudiants et des enseignants sont plus ou moins différentes, surtout pour chaque type d’évaluation Il est nécessaire de s’intéresser à trois types d’évaluation principaux : l’évaluation sommative, l’évaluation formative et l’évaluation diagnostique, mais dans tous les cas, la priorité devra être accordée d’abord à l’évaluation formative et ensuite à l’évaluation sommative Cela est convenable à l’évaluation des apprentissages selon l’approche communicative Il faut cependant ajouter que l’évaluation formative est toujours très difficile à appliquer dans les universités vietnamiennes dont l’AMM, puisque celle-ci demande beaucoup de temps et d’efforts de la part étudiants et particulièrement des enseignants
A propos de l’évaluation des compétences communicatives en général et de la CE en particulier, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait à présent à l’AMM De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance à l’évaluation des connaissances linguistiques Comme nous l’avons abordé plus haut, lorsqu’on ộvalue des compộtences communicatives, on ộvalue ô dộjà ằ des connaissances linguistiques (lexicales, grammaticales, textuelles) et des connaissances socioculturelles Cependant, dans le contexte actuel au Vietnam, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et à mesure on évaluera seulement les compétences communicatives
Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de compréhension écrite des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années à l’AMM D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants
Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et à l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE.
Choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation et préparation des tâches
Pour évaluer la CE, on impose généralement une tâche qui constitue un facteur externe au texte et que la personne évaluée doit comprendre Cette tâche prend généralement la forme de questions auxquelles le candidat doit répondre ou de tâches qu'il doit accomplir en fonction du texte Il est probable que ce facteur externe aura un effet et tentera à contaminer la compréhension du texte
Choisir un instrument de mesure ou un outil d'évaluation joue un rôle extrêmement important non seulement en évaluation des langues mais en évaluation de tout autre matière Ainsi, on doit tenir compte particulièrement de la correspondance objectifs-outils et du degré de complexité des objectifs et l’ouverture des outils d’évaluation
Tableau 5 CHOIX D'OUTILS D'EVALUATION EN FONCTION DES OBJECTIFS OU PAR
Type de test Type de Compétences concernées réponse
Question à réponse fermée courte (test de closure)
QCM (question à choix multiples) Fermée
Item d’alternative (vrai ou faux) Fermée
QROC (questionnaire à réponse ouverte courte)
Production orale continue (discours, argumentation, description) ou production d'intervention
La forme de l'évaluation est aussi importante que le contenu sur lequel elle porte Il importe de rechercher des outils d'évaluation dont l'ouverture corresponde à la complexité des objectifs poursuivis, sinon on ne peut pas évaluer les capacités recherchées
L'application de ce principe améliore considérablement la validité de l'évaluation en évitant de cumuler les variables (Abernot, 1996) Il est conseillé de ne pas tout vouloir évaluer en même temps, nous risquons de n'évaluer rien de manière profitable
Les formes d'évaluation proposées ci-dessus ne constituent que des exemples de principes de correspondance entre l’ouverture des outils et le niveau des objectifs Ce qui importe plus, c'est que chaque enseignant de franỗais à l’AMM doit savoir choisir et crộer des moyens d'évaluation en fonction des situations auxquelles il est confronté
Il est important de concevoir des tâches les plus authentiques possibles, c'est-à-dire des tâches qui correspondent à ce qu'un lecteur peut faire dans sa vie quotidienne avec tel ou tel texte Il y a des textes qui nécessitent une lecture attentive et dans le détail On peut songer, par exemple, à des directives pour utiliser un nouvel appareil D'autres textes requièrent une lecture sélective, par exemple, trouver un renseignement dans une table des matières ou un annuaire téléphonique Dans un même ordre d'idées, lire un article de journal qui raconte un événement peut exiger du lecteur qu'il saisisse l'essentiel de l'information alors que la lecture d'un éditorial suppose qu'il comprenne les aspects importants soulevés dans le texte et peut-être même qu'il mette le doigt sur les éléments de controverse
La plupart des techniques d'évaluation viennent s'imposer de l'extérieur et ajoutent une tâche à celle de la compréhension du texte Parmi ces techniques on trouve le test de closure adapté (test lacunaire ou texte à trous), les questions à choix multiple (QCM), les questions à réponse courte, les résumés
3 Les types d’items utilisés dans les tests d’évaluation de la CE
Comme nous les avons mentionnés plus haut, il existe plusieurs instruments ou d’outils d’évaluation de la CE Cependant, à partir des résultats de notre étude, il nous semble six types d’items suivants qui peuvent être utilisés dans les tests d’évaluation de la CE à l’AMM Ce sont le test de closure adapté, le QCM, l’item de réarrangement, l’item d’appariement, item d’alternative de type vrai ou faux et question à réponse ouverte courte (QROC) Les cinq premiers items s’appellent les items ou les tests à correction objective ou les tests objectifs tout court et la QROC s’appelle les items à correction subjective et appartiennent aux tests subjectifs Dans le cadre de ce travail, nous faisons référence au travail de Nguyen (2007) pour essayer de décrire ces six items qui aideraient les enseignants de franỗais à l’AMM à concevoir des tests de comprộhension ộcrite pour évaluer la compétence de CE de leurs étudiants.
Les types items utilisés dans les tests d’évaluation de la CE
illustrerons les principales formes, nous donnerons des indications sur son utilité et nous suggérerons des principes de correction
3.1 Le test de closure adapté (le test lacunaire ou le texte à trous)
Selon le test de closure traditionnel, des mots sont retirộs d'un texte de faỗon mộcanique tous les X mots (habituellement allant entre chaque cinquième et onzième mots) Il s'agit d'un texte dans lequel on supprime des mots à intervalles réguliers (entre 5 et 12 mots, selon le degré de difficulté voulu) Le candidat doit combler chaque lacune en fournissant le mot qu'il croit avoir retiré Le début du texte de même que la fin du texte demeurent intactes de faỗon à donner au candidat les indices contextuels dont il a besoin pour avoir accès au texte La technique de notation qui retient les mots sémantiquement acceptables semble la plus fiable Il existe des formes modifiées du test de closure, qui ont généralement pour but d'en diminuer la difficulté ou d'en faciliter la correction
Ce type de technique s'utilise davantage pour mesurer le processus de lecture puisqu'il permet de mesurer la compétence du candidat à comprendre un texte alors qu'il est effectivement en train de lire Cependant, on s'interroge encore sur la capacité de cette technique à mesurer la compréhension au delà des limites de la phrase
Comme technique, c'est probablement celle qui s'avère la plus naturelle puisque le candidat n'a pas à comprendre des questions qui sont extérieures au texte et aussi parce qu'elle place le candidat dans une situation réelle de lecture ó il tente d'anticiper le sens de ce qu'il lit Il faut cependant prendre garde à l'authenticité de la tâche Dans la littérature, on considère le test de closure comme une mesure valide de la compréhension en lecture Dans la recherche, on l'utilise non seulement comme mesure de la compréhension en lecture, mais aussi comme mesure de la compétence langagière générale bien que cette dernière utilisation ait souvent été critiquée (Weir, 1990)
La technique de notation qui retient les mots sémantiquement acceptables semble la plus fiable
Aujourd’hui, ce type de test évolue beaucoup pour s’adapter et pour évaluer plusieurs compétences Il prend de différentes formes Mais la forme est plus convenable pour l’ộvaluation de la CE à l’AMM est la forme ô test lacunaire ou text à trous ằ comme l’exemple ci-dessous
Consigne : Complétez le texte avec un mot qui convient ( un seul mot par espace ) ô La jeune fille et la voix
Céline Dion est un petit phénomène Cette Québécoise francophone (1) depuis l'õge de treize ans; elle a enregistrộ dix (2) en franỗais; elle a appris l'anglais et publié dans cette langue trois disques très remarqués aux Etats-Unis L'essentiel de ce petit phénomène reste sa (3) : puissante, expressive, émouvante, un vrai plaisir!
Elle est la plus jeune d'une famille de quatorze (4), ó la passion de la musique se transmet dès le plus (5) âge "Mon enfance a baigné dans tous les styles musicaux Et à douze (6), j'avais mon propre programme! Il m'arrivait (7) refuser certaines chansons parce que je ne les "sentais" pas A mes débuts, je chantais comme un rêve Aujourd'hui, j'ai encore la (8) dans les nuages, mais les pieds sur terre", raconte Céline
C'est Jean-Jacques Goldman, un (9) franỗais, qui a ộcrit le deuxiốme album de Céline Dion et qui accompagne celle-ci lors de ses rencontres avec la (10) En studio, raconte-t-il, les techniciens et les musiciens les plus exigeants, même ceux qui n'aiment pas du tout la variété, ont été émerveillés en entendant Cộline ằ
De faỗon gộnộrale, le test de closure adaptộ fait surtout appel à la mộmoire Elle est donc utile quand on veut mesurer la connaissance de faits particuliers et que l'on désire savoir si l'élève est capable de trouver la réponse par lui-même Elle peut également servir à mesurer la compréhension et l'application Elle servira, par exemple, à mesurer l'habileté à résoudre des problèmes (mathématiques, sciences), à interpréter des données d'un graphique, d'une carte ou la capacité d'appréhender les éléments à partir du connu (test de closure) Cependant, le test de ce type présente des inconvénients, par exemple, il se prête surtout à la mesure de la connaissance de faits particuliers Pour la correction, on compte les bonnes réponses
La question à choix multiples consiste à donner des questions concernant un document écrit qu’ils doivent lire, et comprendre Chaque question propose trois, quatre, cinq ou six réponses possibles, mais très souvent quatre réponses suggérée Les apprenants devront cocher une des réponses, sachant qu’un seul choix est possible
En tant qu’enseignant et concepteur de ce type d’exercice, vous devez absolument être vigilent quant à la formulation des questions et des réponses Il est important de proposer des réponses qui sont toutes possibles contextuellement Faites également très attention à ne pas proposer deux items possibles Pour éviter ce genre d’aléa, il est impératif de faire tester votre QCM, sur un collègue, et mieux encore sur un apprenant
La question à choix multiples est intéressante à l’écrit, mais il correspond davantage à des apprenants de niveau élémentaire Il s’agit d’un exercice qui encourage les apprenants à ne pas abandonner Ils sentent plus facilement qu’ils ont une chance de réussir cette tâche
Avec des apprenants de niveau plus élevé, la QCM est intéressante si l’information est difficile à trouver ou à comprendre
La question à choix multiple compte une partie initiale (tronc) qui peut prendre la forme d'une question directe ou d'un énoncé incomplet, et un certain nombre de réponses suggérées parmi lesquelles le candidat doit choisir celle(s) qui répond(nt) à la question ou qui complète(nt) correctement l'énoncé Dans ce type de test, le candidat doit choisir une réponse parmi un nombre d'options dont une seule est juste
Elles sont utilisées dans les tâches de sélection Le problème majeur lié à l'utilisation de ce type de test est que les questions et les distracteurs se présentent comme une exigence qui vient s'ajouter à la compréhension du texte car le candidat doit aussi les comprendre Enfin, les questions peuvent ne pas refléter la compréhension du texte Il est d'ailleurs difficile, lorsqu'un candidat a mal répondu, de savoir si c'est le texte qu'il a mal compris ou la question
Comme pour la compréhension orale, on s'interroge sur la validité de ce type de test puisque dans la réalité, il est rare que quelqu'un se trouve devant trois ou quatre, ou encore cinq alternatives à la fois Par ailleurs, différents lecteurs peuvent avoir différentes visions du monde ce qui les amène, en lisant un texte, à inférer des significations différentes qui ne correspondent pas nécessairement à ce que la personne qui a construit le test a pu inférer
Cette technique permet davantage de mesurer le produit tout particulièrement parce qu'il permet de vérifier l'habileté du lecteur à interpréter l'information abstraite pour sa signification La procédure de notation est objective parce que le correcteur ne peut exercer de jugement pendant la correction puisque la réponse acceptable a déjà fait l'objet d'une décision avant cette étape
Ci-dessous est un exemple d’un test de CE utilisant les QCM proposé par TestCAN (la question 5 est de type ô question à rộponse fermộe courte)
Lisez le texte et répondez aux questions 1 à 5 en encerclant les lettres appropriées
L’ỘCOLE EN ASIE DU SUD-EST
Les documents et supports choisis pour l’évaluation de la CE
Le niveau des apprenants est déterminant lorsqu’il s’agit de choisir un support de compréhension écrite Le texte doit doser convenablement les éléments linguistiques inconnus et connus En règle générale, un lexique doit être apporté aux apprenants, afin qu’ils ne se heurtent pas à la difficulté lexicale du texte et qu’il se décourage dès la lecture (Nguyen, 2007)
La rộalitộ franỗaise est difficile à apprộhender pour des apprenants vietnamiens de l’université et des écoles d'enseignement général, qui n’auront sans doute pas la chance de parfaire leur niveau linguistique en France Il est donc aussi important de trouver des supports textuels, dont le contenu socioculturel permet une comparaison avec la réalité vietnamienne
Il est important au fil de leur cursus de formation que les apprenants voient également différents types de textes, qu’on leur présente différents contextes, différentes situations, des thèmes variés, mais il vaut mieux en début d’apprentissage que les documents écrits présentent des thèmes et des sujets d’intérêt qui leur sont communs comme ceux qui portent sur leurs études de médecine et sur leur Le support en question doit évidemment retenir leur attention, devenir une source de curiosité et d’information, étant donné que le jeune étudiant vietnamien avoue lui-même un certain désintérêt pour la lecture en général
De même, certains supports écrits peuvent être apportés par les apprenants eux-mêmes, afin qu’ils se sentent au centre de leur apprentissage L’enseignant pourra l’utiliser pédagogiquement s’il juge qu’il peut travailler certains objectifs
Les documents écrits suivants peuvent être de bons supports pour évaluer la compréhension :
Tracts, mode d’emploi, plans, annuaires, formulaires, brèves, articles de presse, articles de magazines, publicités : ils serviront à faire du repérage On pourra dans ce cas leur faire remplir des tableaux d’après ces documents, faire localiser un endroit sur un plan, faire repérer des chiffres, des dates Ces activités doivent se faire en un temps limité
Les documents comme des articles de presse, des extraits courts de pages littéraires peuvent aider à l’écrémage On peut demander dans ce cas aux apprenants d’identifier le texte, de localiser les mots clés, d’essayer de comprendre les idées de chaque paragraphe…
On tendra à éviter les documents trop longs, d’autant qu’il vaut mieux faire travailler les apprenants sur des supports variés afin d’éviter l’ennui, et de le stimuler au contraire dans son apprentissage Mieux vaut en effet proposer différents textes courts ou de longueur moyenne à des apprenants de bon niveau D’autant que l’introduction d’un document dans une classe de langue a ceci de particulier que ce document est en général totalement inattendu pour les élèves, contrairement à ce qui se passe en situation hors de la classe En effet, dans la vie quotidienne, lorsque l’on lit un document, on sait globalement de quoi il s’agit : le papier que nous tend le serveur dans un restaurant ne peut être autre chose qu’un menu, on sait quel type d’information on va lire dans son journal quotidien, on sait également à quoi s’attendre en trouvant la lettre d’un ami dans son courrier ou en ouvrant un roman dans un librairie Le document écrit apporté par un enseignant de langue dans une classe peut être quasiment n’importe quel type de document! ; Il n’est donc pas possible pour l’élève de faire des hypothèses sur ce qu’il contient
Comme, nous l’avons signalé, il est primordial de proposer des exercices d’évaluation de cette compétence et des documents, en examinant avant tout le niveau des apprenants
Les étudiants qui sont complètement débutants linguistiquement vont être difficilement évaluables sur cette compétence Mais une fois qu’ils ont acquis quelques rudiments langagiers, on peut très vite évaluer la compréhension écrite
On songera aussi à cette étape aux types de textes recherchés (descriptif, narratif, surtout informatif et argumentatif.) pour constituer l'ộchantillon de langue et, à la faỗon dont ils seront présentés Comme pour les activités d'apprentissage, on tentera d'utiliser des textes authentiques (des textes conỗus et ộcrits par des scripteurs natifs pour des lecteurs natifs)
On ne modifie donc pas la langue des textes mais on introduit des variantes dans le types de questions : des questions faciles pour les étudiants de niveau débutant et des questions plus difficiles pour des étudiants avancés et ceci à partir d'un même texte
Par ailleurs, lorsque vient le temps de choisir un texte, il faut bien avoir en tête les objectifs d'apprentissage dont on veut vérifier l'atteinte ou le degré d'atteinte (dans un test de rendement) Comme il est difficile de poser plusieurs questions signifiantes sur un même texte, il est préférable d'utiliser plusieurs textes courts avec quelques questions plutôt qu'un seul long texte avec plusieurs questions non pertinentes Dans un même test, on variera donc les ộchantillons de texte de faỗon à ce que l'ộtudiant puisse à chaque nouvelle tõche repartir à zéro et pour que l'évaluateur ait une meilleure représentation de ce que ce dernier peut vraiment faire
Il convient aussi de choisir des textes dont la longueur correspond au type de tâche qui sera proposé Par exemple, un texte suffisamment long pourra être utilisé pour vérifier si l'élève peut saisir le sens général d'un texte alors qu'un texte plus court sera pertinent pour vérifier la compréhension de détails On choisira le plus possible des textes susceptibles d'intéresser les élèves sans toutefois les troubler On évitera les textes qui contiennent des informations déjà connues des élèves et qui supposent que ces derniers sauraient répondre à des questions sans avoir lu le texte Enfin, on s'abstiendra d'utiliser des textes qui sont trop "chargés" sur le plan culturel
Mais en tout cas, il est nécessaire de chercher des documents qui portent sur la médecine et le métier de médecin
On distingue souvent les cinq étapes d'élaboration et d'utilisation d'une épreuve à l'intérieur du processus d'évaluation et de prise de décision.
Construire une épreuve de CE
On distingue souvent les cinq étapes d'élaboration et d'utilisation d'une épreuve à l'intérieur du processus d'évaluation et de prise de décision (voir le tableau 6 ci-dessous)
Tableau 6 ÉTAPES D'ÉLABORATION ET D'UTILISATION D'UNE ÉPREUVE
5 Assembler l'épreuve É lab orat ion
4 Rédiger les items ou questions
3 Choisir le type d'items ou questions appropriées
2 Préciser le contenu de l'épreuve
1 Déterminer le but de l'épreuve
5.1 Déterminer le but de l'épreuve
Selon Nguyen (2007), il s'agit de l'étape la plus importante et souvent la plus négligée On évalue sans trop savoir ó l'on va et l'on poursuit trop de buts à la fois Mais, avant de construire une épreuve, il est important de savoir pourquoi on veut la proposer aux élèves
Généralement, c'est la nature de la décision à prendre qui déterminera, en grande partie, la forme de l'épreuve Celle-ci peut varier selon que l'on évalue avant, pendant ou après une étape d'apprentissage, ou selon que l'on se trouve en situation d'évaluation formative ou en situation d'évaluation sommative, ou encore en situation d'évaluation diagnostique
En effet, si l'examen a pour but de diagnostiquer les faiblesses de l'apprenant en vue de permettre à l'enseignant de résoudre des problèmes d'apprentissage ou d'accompagner l'apprenant dans son cheminement, on parlera d'évaluation formative Et si l'examen a pour but de renseigner l'enseignant sur le niveau d'apprentissage atteint, on parlera d'évaluation sommative En effet, en évaluation formative, on ne décide pas du succès ou de l'échec d'un élève Les épreuves formatives sont utilisées au cours de l'apprentissage, et les informations qu'elles fournissent contribuent à l'amélioration de cet apprentissage En évaluation sommative, il est rare qu'on aboutisse à des actes d'enseignement correctif Les épreuves sommatives sont données à la fin d'une étape d'apprentissage, d'un cours ou d'un programme d'études, et les informations qu'elles fournissent permettent à l'enseignant ou l'institution d'évaluer le degré de réussite des apprenants
Le degré de difficulté des items ou questions de l'épreuve de même que leur niveau de discrimination ne sont pas les mêmes selon qu'on se trouve en situation d'évaluation formative ou en situation d'évaluation formative
5.2 Préciser le contenu de l'épreuve
Avant de construire une épreuve, selon Nguyen (2007), il est importe de bien établir la nature, le nombre et l'importance relative des comportements que l'on veut évaluer Il confère une base pour le choix du type et du nombre de questions de même que pour déterminer la validité de contenu de l'épreuve dans son ensemble En effet, si l'élève a bien appris le contenu du cours, quelles tâches est-il capable d'accomplir pour le prouver?
L'enseignant doit répondre à cette question en ce qui a trait à chacun des éléments importants de son cours Donc, l'enseignant doit alors énumérer les principaux thèmes abordés dans le cours, ou mieux encore, les objectifs spécifiques à atteindre ou les compộtences à maợtriser C'est la premiốre ộtape de la construction du tableau de spécification Par la même occasion, l'enseignant doit indiquer l'importance de chacune des parties ou de chacun des objectifs de son cours Le plus simple est de répartir la totalité de l'examen (100%) entre ces éléments en se fondant sur l'importance relative de chacun d'eux Ce tableau présente les comportements attendus, précisés en termes de niveaux taxonomiques, et leur importance relative Le fait d'indiquer dans le tableau de spécification le niveau d'apprentissage visé par chaque objectif ou par chaque compétence facilite le contrôle de la pertinence des items L'exemple qui suit montre qu'il est relativement facile et rapide d'établir un tableau de spécification à partir des objectifs spécifiques
On distingue souvent deux étapes d'établir un tableau de spécification
Première étape : le choix des objectifs à enseigner et à évaluer
Au moment de la planification, en début d'année, l'enseignant réfléchit à son enseignement et aux examens qu'il devra faire passer à ses apprenants Il enseignera le contenu de tous les objectifs fixộs du cours, mais il doit reconnaợtre qu'il ne pourra pas les ộvaluer tous directement Il décide que seules les objectifs ou parties concernant la compréhension orale, la compréhension écrite et l'expression écrite seront explicitement inclus dans les examens
Deuxième étape : la pondération des objectifs
En fonction du programme et en tenant compte de ses propres priorités, l'enseignant procède ensuite à la pondération des objectifs (sur 100%) Le but d'établir une répartition du temps qui respecte à peu près ce qui est prévu La pondération des objectifs qui feront partie de l'examen permet également de répartir les points de telle sorte qu'il y ait équilibre entre les parties plus ou moins importantes du cours
5.3 Choisir les items de l'épreuve
Une fois la forme de l'examen terminée, il faut décider quelle sorte d'item on utilisera Le choix des sortes d'items oblige à considérer l'objectif spécifiques que l'on propose de mesurer La congruence items-objectif doit guider en priorité le choix des items à réponse choisie ou construite D'une faỗon gộnộrale, la sorte d'item est dộterminộe par l'ộnoncộ de l'objectif ou le type de compétence à évaluer Selon Morissete (1996), il serait approprié d'opter pour des items à réponse construite dans certaines situations suivantes :
- Le groupe d'apprenants ou candidats à évaluer est petit et le questionnaire ne sera pas réutilisé
- L'enseignant veut favoriser l'expression écrite dont on tient compte dans son évaluation
- L'enseignant a plus de facilité à rédiger et à corriger des items à réponse construite que des items à réponse choisie
- L'enseignant dispose de peu de temps pour rédiger les items et de beaucoup de temps pour corriger les réponses
Il serait plus approprié de choisir des items à réponse choisie dans les situations qui suivent:
- Le groupe d'apprenants ou candidats à évaluer est grand et le questionnaire sera réutilisé
- L'enseignant accorde une grande importance à la fidélité des résultats
- L'enseignant veut obtenir des résultats dont la subjectivité, surtout sur le plan de la correction, est réduite au minimum
- L'enseignant est plus compétent pour rédiger des items à réponse choisie
- Les résultats doivent être communiqués rapidement après l'examen, mais on peut prendre beaucoup de temps pour l'élaboration des items
Théoriquement, c'est la nature des objectifs à mesurer qui détermine la sorte d'items
Pratiquement, ce n'est pas toujours le cas Certaines situations de mesure se passent d'objectifs spécifiques, et il arrive qu'un objectif spécifique permette de se servir de plusieurs sortes d'items Il faut donc choisir la sorte d'items la mieux appropriée Dans un test de compréhension écrite, il faut combiner les deux types d’items : ceux à correction objective et ceux à correction subjective Si on les combine, il est conseillé que la proportion des items à correction objective ne doive pas dépasser 70% de l’ensemble des questions du test
Le nombre d'items dépend d'une part des tâches qu'il demandera de réaliser et du temps alloué pour l'examen En général, le temps alloué à un examen ne doit pas excéder trois heures dans la plupart des cas, car au-delà de ce seuil, le rendement des apprenants diminue sous l'effet de la fatigue
La représentativité est fondamentale dans la détermination des items L'examen doit contenir les items qui représentent le mieux l'ensemble de tous les items possibles
Morrissette (1996) propose quelques recommandations qui aideront l'enseignant à déterminer le nombre d'items à inclure dans un examen
- Construire un questionnaire qui permet à au moins 90% des élèves de terminer l'épreuve à temps
- La représentativité du questionnaire est fondamentale dans la détermination du nombre des items
- En temps normal, un élève répond approximativement à deux items vrai ou faux ou à un item à choix multiple à la minute
5.5 Décider de la difficulté des items
Il serait impossible de distinguer entre les apprenants qui sont forts les apprenants qui sont faibles si la plupart des items d'un examen sont faciles, à peu près tous les élèves les réussissent Il serait idéal d'inclure dans l'examen des items auxquels réussissent les meilleurs élèves et échouent les plus faibles Selon Morrissette (1996, cité par Nguyen,
2007), compte tenu d'une note de passage fixé à 60% et de la nécessité de comparer les élèves (interprétation normative), les épreuves relatives à une même matière devraient inclure des items faciles (réussis par plus de 85% des élèves), moyens (réussis par 55 à 85% des élèves) et difficiles (réussis par plus de 40 à 55% des élèves)
La rédaction des items d'un examen demande beaucoup de temps et des compétences particulières chez le concepteur ou chez l'enseignant Chaque item doit être relu et vérifié minutieusement
5.6 Rédiger les items ou questions
La construction des items n'est pas une tâche facile Elle demande du temps, des capacités intellectuelles Voici quelques conseils pratiques à l'intention des rédacteurs
D’après Nguyen (2007), il est nécessaire de préparer les questions assez longtemps d’avance pour avoir le temps de les réviser afin de s’assurer qu’elles correspondent bien aux objectifs visés Soulignons qu’il est fort utile de noter, au fur et à mesure qu’elles se présentent en classe, les idées susceptibles de servir à la préparation de questions (intérêt des étudiants, erreurs courantes, difficultés particulières, etc.)
Avant de commencer à rédiger les questions, se demander : + Quel type d’information l’on cherche ;
+ Quelle habileté ou quelle connaissance on veut mesurer ; + Quels comportements pourraient traduire cette habileté ou cette connaissance ; + Quelles tâches permettraient de déceler si cette habileté ou cette connaissance sont acquises
Rédiger plus de questions qu’il n’en faut, afin de pouvoir opérer choix au moment d’assembler l’épreuve
S’assurer que l’ensemble des questions couvre bien l’ensemble des comportements que l’on se propose de mesurer
Exemple d’une fiche d’évaluation en CE
Pour bien construire une épreuve de compréhension écrite, on doit préparer une fiche d’évaluation Nous reprenons la fiche proposée par Tagliante (2005)
Fiche d’évaluation (A1) : Compréhension générale des écrits 4
Descripteur évalué COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE
Peut comprendre des messages simples et brefs Objectif à maợtriser Comprendre une correspondance de type amical, se rapportant à la vie quotidienne
Type de tâche Comprendre un courriel
Public Tout public : adolescents, adultes
Support Un corpus de fac-similés de cartes de visites
Lisez le courriel ci-dessous puis répondez aux questions
De : sebastien@messagerie.com À : caroline@messagerie.com Objet : Emmanuel est de retour !
Salut Caro ! Emmanuel arrive vendredi à Marseille Je fais une fờte le soir pour son retour.Viens dợner avec Julie et, si tu as le temps, prộpare ton super gõteau au chocolat, tu sais qu'il adore ỗa ! À vendredi, Bises
4 Proposée par Tagliante (2005 : 118) dans "L'évaluation et le Cadre européen commun", Paris : CLE Inter
1 C ; 2 C ; 3 D ; 4 A (éventuellement D, mais rien ne l'indique)
Conclusion
L’analyse des résultats de notre étude montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas bien été pratiquộe Pour amộliorer la qualitộ de l’enseignement et de l’apprentissage du franỗais en général et de la CE en particulier à l’AMM, nous essayons de formuler quelques propositions qui portent sur plusieurs aspects de l’évaluation de la CE à l’AMM : l’évaluation en fonction des objectifs pédagogiques ou par compétence, le choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation, la construction des instruments ou d’outils d’évaluation et quelques exemples de sujets d’examen de la CE
L’évaluation doit se faire en fonction des objectifs pédagogiques fixés au début de tout autre enseignement ou par compétence Comme l’a souligné Abernot (1996: 62),
"L'amélioration profonde de l'évaluation passe par celle des objectifs, car si l'on ne sait pas ó l'on va, il est difficile de savoir comment s'y rendre et surtout de savoir s'il reste beaucoup de chemin à parcourir" A propos du programme d’étude du FLE à l’AMM, le niveau de compréhension écrite que les étudiants doivent atteindre à la fin du programme est celui de A2
A propos de l’évaluation des compétences communicatives en général et de la CE en particulier, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait à présent à l’AMM De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance à l’évaluation des connaissances linguistiques Cependant, dans le contexte actuel, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et à mesure on évaluera seulement les compétences communicatives
Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de compréhension écrite des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années à l’AMM D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants
Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et à l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE
Pour les formes d’ộvaluation, chaque enseignant de franỗais à l’AMM doit savoir choisir et créer des outils d'évaluation en fonction des situations auxquelles il est confronté Il est important de concevoir des tâches les plus authentiques possibles, c'est-à-dire des tâches qui correspondent à ce qu'un lecteur peut faire dans sa vie quotidienne avec tel ou tel texte
Il existe plusieurs instruments ou d’outils d’évaluation de la CE Cependant, à partir des résultats de notre étude, il nous semble six types d’items suivants qui peuvent être utilisés dans les tests d’évaluation de la CE à l’AMM Ce sont le test de closure adapté, le QCM, l’item de réarrangement, l’item d’appariement, item d’alternative de type vrai ou faux et question à réponse ouverte courte (QROC) Les cinq premiers items s’appellent les items ou les tests à correction objective ou les tests objectifs tout court et la QROC s’appelle les items à correction subjective et appartiennent aux tests subjectifs Dans le cadre de ce travail, nous avons essayộ d’aborder ces six items qui aideraient les enseignants de franỗais à l’AMM à concevoir des tests de compréhension écrite pour évaluer la compétence de CE de leurs étudiants
La présente d’étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères Elle a pour objectif de dộcrire la pratique ộvaluative de la comprộhension ộcrite en franỗais langue étrangère (FLE) à l’Académie Militaire de Médecine Elle vise également à dégager des implications méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE dans notre établissement Tout au long de ce travail, nous nous sommes efforcée de chercher et de trouver les meilleures réponses aux questions de recherche que nous avons posées
C’est ainsi que nous avons choisi la méthode descriptive Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’enquête par questionnaire et l’analyse de données langagières En fait, deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menộe auprốs des ộtudiants et l'autre auprốs des enseignants de franỗais de l’AMM et l’analyse systématiques quantitative et qualitative des sujets d’examen utilisés pour évaluer la compréhension écrite du FLE des étudiants et des copies de ces étudiants pendant ces dernières années à l’AMM
L’analyse des sujets d’examen utilisé à l’AMM et des données des deux enquêtes montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas bien été pratiquée En effet, le contenu d’évaluation portait à la fois sur les connaissances lexicales, grammaticales, textuelles et socioculturelles, mais sur quelques compétences communicatives De même, les sujets d’examen, que ce soit la catộgorie, n’ộtaient pas conỗus pour ộvaluer la comprộhension écrite et l’expression écrite comme l’indique le titre du sujet d’examen, mais pour évaluer plutôt de différents types de connaissances et de compétences Il n’existe pas donc un test de compréhension écrite à part Comme questions, tous les sujets d’examen comportent les questions à correction subjective, sauf un sujet qui comporte les questions de type ô oui / non ằ comme ô vrai / faux) Les sujets d’examen ne correspondent pas aux objectifs ainsi qu’au niveau des étudiants et ne permettent pas donc d’évaluer exactement la CE des étudiants Les sujets d’examen n’étaient pas variés La proportion entre des questions à correction objective et des questions à correction objective n’est pas bien appropriée Dans un test ou une épreuve de CE, on utilisait surtout des questions à correction subjective De plus, on n’a pas analysé et discuté des résultats d’examen après un examen partiel ou un examen final
Les résultats indiquent aussi que les étudiants et les enseignants n’ont pas apprécié adéquatement les compétences communicatives et les compétences ou connaissances linguistiques et socioculturelles et n’accordent pas une même importance à chacune de ces compétence Ils n’ont pas non plus de même avis sur le degré de difficulté de chaque compétence communicative
Enfin, les conditions d’enseignement et d’apprentissage du franỗais en gộnộral et de la CE en particulier restent encore moins bonnes et ne permettent pas de développer la compétence de CE des étudiants
Tous les résultats obtenus et analysés plus haut montre qu’il est nécessaire d’améliorer la qualité de la pratique évaluative des apprentissages du FLE en général et de la CE en particulier à l’AMM Dans ce sens, nous essayons de formuler quelques propositions qui portent sur plusieurs aspects de l’évaluation de la CE à l’AMM : l’évaluation en fonction des objectifs pédagogiques ou par compétence, le choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation, la construction des instruments ou d’outils d’évaluation et quelques exemples de sujets d’examen de la CE
Dans ce sens, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait à présent à l’AMM De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance à l’évaluation des connaissances linguistiques Cependant, dans le contexte actuel, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et à mesure on évaluera seulement les compétences communicatives
Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de CE des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la
CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années à l’AMM
D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants
Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et à l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE