Objectifs de la recherche
Cette recherche a pour objectif de :
- Identifier les difficultés et les erreurs commises en expression orale des étudiants en premiốre annộe apprenant en mờme temps le franỗais et l‟anglais du Dộpartement des Langues ộtrangốres, à l‟Universitộ de Thai nguyen dans leur apprentissage du franỗais avec la méthode Champion
- Avancer des propositions pédagogiques destinées à remédier à cette situation et à amộliorer la qualitộ d‟enseignement-apprentissage du franỗais en gộnộral et celle de l‟expression orale dans leur apprentissage en particulier
Problématique
Question 1 : Quelles sont les erreurs en expression orale des étudiants en première année avec la méthode Champion au Département des Langues étrangères à l‟Université de Thai nguyen ?
Question 2 : Que et comment faire pour les aider à limiter les erreurs en expression orale ?
Hypothèse 1 : Les erreurs en expression orale des étudiants sont dues d‟une part au manque des connaissances linguistiques, socioculturelles, psychologiques et communicatives et d‟autre part à l‟interfộrence nộgative de l‟anglais sur le franỗais au cours de leur apprentissage du franỗais
Hypothèse 2 : La recherche descriptive permet de trouver, d‟expliquer l‟origine de leurs erreurs en expression orale et d‟avancer des propositions pédagogiques concrètes destinées à y remộdier (cours de phonộtique, exercices d‟entraợnement de prononciation, jeux, correction directe…)
Méthodologie de recherche
Dans ce mémoire nous adoptons la méthode descriptive avec des opérations et techniques telles qu‟observation de classe, enregistrement et analyse quantitative et qualitative et traitement, interprétation des données recueillies.
Structure du mémoire
Cette recherche comprend trois chapitres :
Chapitre 1 : Fondement théorique porte sur l‟enseignement de l‟expression orale en classe de franỗais
Chapitre 2 : Etat des lieux de l‟enseignement-apprentissage du franỗais avec la mộthode
Champion au Dộpartement de franỗais à l‟Universitộ de Thai nguyen
Chapitre 3 : Propositions pédagogiques concrètes destinées à améliorer la qualité d‟enseignement d‟expression orale aux étudiants en première année à l‟Université de Thai nguyen.
Fondement théorique
Concepts de base sur l‟expression orale
I.1.1 Objectifs de l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère
La langue est, dès son apparition, toujours considérée comme un outil de communication de la société humaine Elle est née à la demande des besoins de communication entre les gens ô Le langage est un instrument, un outil : c‟est un magnifique / … / Sans le langage, il n‟y a pas de véritable communication entre les êtres : c‟est lui qui constitue le code de nos relations/ …/ C‟est pourquoi nous avons cherché à enseigner, dès le début, la langue comme un moyen d‟expression et de communication faisant appel à toutes les ressources de notre être : attitudes, gestes, mimiques, intonation et rythmes du dialogue parlộ/…/ ằ (Voix et images de France, 1960 :9)
Dans l‟approche communicative, qui consiste à apprendre aux apprenants à communiquer en langue étrangère, la langue est toujours considérée comme un instrument de communication, et d‟interactions sociales Elle a pour but final de développer : la compétence de communication en langue étrangère Il s‟agit pour les apprenants d‟apprendre à s‟exprimer, à communiquer efficacement en langue étrangère et d‟acquérir la compétence de communication (la capacité de produire et interpréter des énoncés appropriés à des situations de communication ou autrement dit, l‟aptitude à se débrouiller dans différentes situations de communication) Cette finalité de la compétence de communication a tant de significations, surtout à l‟heure de la globalisation qui demande une énorme communication entre les gens ne parlant pas la même langue
I.1.2 Objectifs de l’enseignement / apprentissage de la compétence d’expression orale
Dans l‟approche communicative, on enseigne toutes les quatre habiletés pratiques : la compréhension orale, la compréhension écrite, l‟expression orale et l‟expression écrite
L‟expression orale constitue avec les trois autres compétences un objectif fondamental de l‟enseignement des langues : compétence de communication Pourtant, à cette époque, savoir s‟exprimer à l‟oral est une aptitude primordiale pour les apprenants d‟une langue étrangère
Les objectifs à atteindre de l‟enseignement de la compétence d‟expression orale en classe de langue visent à former les apprenants qui :
- soient capables de s‟exprimer oralement pour réaliser les tâches scolaires de savoir discuter avec leurs amis de classe, décrire, raconter,…
- acquièrent progressivement les méthodes, les techniques, les stratégies leur permettant plus tard de s‟adapter et de progresser dans des situations authentiques d‟expression orale, de communiquer avec des natifs en dehors de la classe
- soient préparés aux épreuves d‟expression orale qu‟ils auront à l‟examen
Il est évident que le choix des objectifs à atteindre peut varier selon les publics, les programmes et les institutions différentes
Enseigner à communiquer en langue cible a pour but de développer toutes les aptitudes et leur utilisation de manière naturelle dans les situations de communication
Mais l‟importance prise à nos jours par la communication est mise au développement de la compétence en expression orale Les activités d‟expression orale sont à l‟objectif de faire acquérir la volonté et la capacité d‟utiliser la langue cible aux apprenants non seulement correctement mais aussi de faỗon appropriộe et efficace en vue de la communication
Le but de l‟enseignement de la production orale est de démutiser l‟apprenant, de l‟amener à pouvoir s‟exprimer sans aucun stimulus artificiel dans une langue simple, naturelle et correcte, parfaitement adaptée à ses besoins
Plus spécifiquement, il s‟agit d‟aider l‟apprenant à mieux structurer sa pensée, à formuler clairement l‟essentiel de son message, de l‟aider à mieux pénétrer la pensée de l‟autre, à saisir promptement l‟essentiel de son message
Il existe trop de définition sur l‟expression orale mais nous trouvons plus d‟accord avec la définition dans la page de la didactique du FLE dans le site web www.lb.refer.org/fle:
L‟expression orale, rebaptisée production orale, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s‟exprimer dans les situations les plus diverses, en franỗais Il s‟agit d‟un rapport interactif entre un ộmetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l‟autre L‟objectif se résume en la production d‟énoncés à l‟oral dans toute situation communicative
Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s‟agit d‟une compétence qu‟il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l‟intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l‟oral…
Dans La classe de langue de Christine Tagliante, ô l’expression orale est l’acquisition de la compộtence de communication orale ằ Nous essaierons d‟exposer ci- dessous d‟une faỗon dộtaillộe les diffộrentes composantes de la compộtence d‟expression orale :
- La composante linguistique : cette composante comprend les contenus morphosyntaxiques, lexicaux, phonétiques et phonologiques : a Contenus morphosyntaxiques : il s‟agit de la connaissance et de la capacité à utiliser la grammaire de la langue qui se compose de la description de l‟organisation grammaticale (les structures, les relations, les catégories ), de la morphologie (la structure interne des mots) et de la syntaxe (l‟organisation des mots en phrases) b Contenus lexicaux : il s‟agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d‟une langue qui se compose d‟éléments lexicaux (des expressions toutes faites et les locutions figées, des mots isolés) et d‟éléments grammaticaux (des articles, des quantitatifs, des démonstratifs, des pronoms personnels ) c Contenus phonétiques et phonologiques : il s‟agit de la connaissance et de l‟aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots (structure syllabique, accentuation des mots, tons ), la prosodie et phonétique de la phrase (accentuation et rythme de la phrase, intonation, liaison )
- La composante sociolinguistique : C‟est le respect des règles régissant la parole en situation de communication : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu d‟échange Qui parle ? A qui ? Où ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette reconnaissance est culturelle
Elle est liée au vécu quotidien de l‟étranger dont on apprend la langue Nous pouvons y compter les marqueurs des relations sociales (usage et choix des salutations, des formes d‟adresse) ; les règles de politesse qui varient d‟une culture à l‟autre : politesse positive comme montrer de l‟intộrờt pour la santộ de l‟autre, ô politesse par dộfaut ằ comme ộviter les comportements de pouvoir qui font perdre la face, utilisation convenable de ô merci ằ, ô s‟il vous plaợt ằ ; les diffộrences de registre qui varient selon les contextes diffộrents (Exemple : neutre→Pouvons-nous commencer ?; informel→ On commence ?)
- La composante référentielle : il s‟agit de la culture générale (connaissance du monde) : des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, du ou des pays dans lesquels la langue en cours d‟apprentissage est parlée Il s‟agit également du savoir socioculturel, des connaissances de la société et de la culture de la communauté qui parle la langue qu‟on apprend C‟est cependant assez important pour mériter une attention particulière car ce type de connaissances, contrairement à d‟autres types de connaissances, peut ne pas appartenir au savoir antérieur de l‟apprenant et être déformé par des stéréotypes
Enseignement de l‟expression orale en classe de langue
Dans les classes de langues traditionnelles ó les situations de communication créées sont souvent artificielles, et l‟enseignant y jouit d‟une présence et d‟un statut incontestable : il est détenteur du savoir, de la parole, de la puissance physique, etc Il est le seul à débiter des tranches de savoir, à poser des questions Les apprenants ne lui en posent pas L‟enseignant joue toujours un rôle d‟émetteur, alors que l‟apprenant joue un rôle de récepteur Il n‟y a pas donc dialogue, il n‟y a pas communication – un faux dialogue ; il y a monologue
A l‟inverse, dans l‟approche communicative, la relation enseignant-apprenant a beaucoup changé Tour à tour, l‟enseignant et l‟apprenant sont émetteur-locuteur et récepteur-auditeur par le biais du traitement du message (écoute, réflexion) Il y a échange réciproque de message, inversion de rôles et il y a donc communication
Le but de l‟enseignement de la production orale est de démutiser l‟apprenant, de l‟amener à pouvoir exprimer sans aucun stimulus artificiel dans une langue simple, naturelle et correcte, parfaitement accordée à ses besoins
Cela suppose que l‟apprenant en situation de locuteur-émetteur soit capable d‟utiliser un vocabulaire suffisamment précis, des structures de phrase correctes, une démarche structurée de sa pensée ; une forme, une prononciation, une intonation naturelle, des gestes et des mimiques adéquates Dans un second temps, l‟apprenant en situation de l‟auditeur-récepteur, doit être capable de bien écouter, d‟anticiper sur le contenu du message en devinant la suite du message et ce qui n‟a pas été dit
Il s‟agit de la production des énoncés dans des situations authentiques L‟apprenant est mené à des activités orales afin de mener à bien un ensemble d‟actions finalisées dans un certain domaine avec le but de communication précis Les activités orales ci-dessous sont tirộes du livre : ô Mộthodologie de l‟enseignement des compộtences communicatives ằ, NGUYEN Quang Thuan, 2002
Depuis longtemps on utilise le dialogue comme moyen de mettre en évidence les structures sous forme des dialogues stéréotypés Toutefois ces dialogues artificiels ont cédé la place aux dialogues plus naturels dans les manuels récents Les activités de dialogue prennent en compte non seulement la précision des formes mais aussi leur utilisation appropriộe en situation Il faut donc les apprenants sachent sans ambiguùtộ qui parle à qui, de quoi, dans quel but, ó et quand Il emporte aussi de les sensibiliser à la manière dont le dialogue est structurộ, aux faỗons d‟engager, d‟entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour négocier du sens, afin que leurs efforts de communication atteignent le but visé
• Ecouter des dialogues et s‟en inspirer pour créer des dialogues dans le même contexte;
• Remettre dans l‟ordre des parties de dialogues découpées et mises dans le désordre pour travailler la composition des dialogues;
• Reconstruire des dialogues à partir de différentes options (choisir la bonne réplique à une phrase d‟un dialogue posée parmi les trois répliques proposées) ;
• Construire des dialogues à partir d‟indications données ;
Le jeu de rôle consiste en l‟animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui va créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l‟indispensable nécessaire pour le point de départ Attention, le jeu de rôle n‟est pas la récitation d‟un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l‟automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s‟écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas d‟incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …
L‟expression ô jeu de rụle ằ sert gộnộralement à dộsigner toute une gamme d‟exercices et d‟activités communicatives Les dialogues préparent les apprenants à participer à d‟autres activités qui seront plus exigeantes sur le plan de la spontanéité et de la fluidité verbale Les activités de jeu de rôle ne laissent pas toutes la même liberté d‟action et d‟expression aux apprenants L‟interaction peut être dirigée par un canevas ou guidée par la description d‟une situation et par une tâche à exécuter Selon le scénario, l‟issue peut en être très prévisible, ou au contraire dépendre de l‟évolution de la négociation conduite par les apprenants Et même lorsque le jeu de rôle s‟appuie sur une transaction assez stéréotypée et apparemment facile à prévoir, on peut y ménager un espace de liberté par l‟introduction d‟un élément surprise qui les oblige à utiliser diverses stratégies pour faire face à cet imprévu
Le jeu de rôle est plus qu‟une simple séance de répétition des transactions auxquelles les apprenants seront confrontés plus tard dans des situations réelles de communication C‟est un moyen d‟élargir le champ du discours utile mais nécessairement limitộ qui naợt de l‟interaction sociale de la classe et d‟activitộs comme les enquờtes, les jeux et les discussions Il donne aux apprenants l‟occasion de s‟entraợner à utiliser de faỗon correcte et appropriée toute une gamme de fonctions, de notions et de structures dans des contextes variés Le but ultime du jeu de rôle, comme de toutes les activités d‟expression orale d‟ailleurs, est de faire en sorte que les apprenants s‟y projettent avec le plus possible d‟autonomie expressive et créative dans la salle de classe grâce à laquelle les apprenants n‟ont pas peur de ô se jeter à l‟eau ằ, et ú le masque de jeu de rơle leur permet, en particulier aux timides, d‟être moins perturbés par le tension qu‟engendrent les activités centrộes sur le ô je ằ
Les jeux de rôles mettent les apprenants dans une situation spécifique et demandent aux apprenants d‟endosser un rôle C‟est souvent un exercice amusant, motivant Les apprenants peuvent :
• Echanger des informations données : chaque apprenant doit utiliser les informations qui lui ont été données sur un bout de papier (Par exemple, une liste de courses à effectuer pour un jeu de rôle à l‟épicerie) ;
• Préparer un jeu de rôle autour d‟une situation donnée et le jouer ;
• Improviser un jeu de rôle autour d‟une situation donnée ;
• Faire un jeu de rôle autour d‟une situation donnée ;
• Faire un jeu de rôle pour résoudre un problème, créer quelque chose, (par exemple : votre ami a tel problème, conseillez-le) ; (par exemple : vous voulez créer une entreprise Les apprenants doivent décider du statut de l‟entreprise, de son nom, des produits, de l‟implantation, du personnel ) ;
• Faire un débat, discuter, en attribuant un rôle à chaque apprenant Par exemple, dans un débat sur les fast food, les rôles suivants peuvent être attribués : un diététicien, un patron de McDonald‟s, un jeune, un écologiste,
• Des dialogues, canevas de jeu de rôles, textes, photos, objets, informations, tout peut être utilisé comme base pour les jeux de rôles
Le jeu de langage a pour but de faire parler les apprenants dans des situations de communication, de permettre le transfert (le réemploi correct et spontané) des structures antérieurement étudiées et manipulées On peut le placer parfois au début, parfois après un exercice structural mécanisé Il convient de prévoir deux ou trois jeux de 4 à 5 minutes chacun Ce sont : jeu de tộlộphone, la boợte magique, jeux à partir d‟un livre, devinettes, histoire à reconstituer, etc
Par exemple, pour ô l‟histoire à reconstituer ằ, l‟enseignant place six ou sept images en désordre devant la classe ; deux de ces images ne conviennent manifestement pas Il s‟agit de crộer une histoire en ộliminant les deux images inadộquates et en plaỗant correctement les autres Parfois, les apprenants sont tellement inventifs et il arrive que les images éliminées ne soient pas celles que l‟enseignant avait prévues et pourtant l‟histoire est plausible
Un enseignement communicatif des langues prend en compte la personne de l‟apprenant avec ses idées, ses opinions, ses sentiments, ses centres d‟intérêt, ses besoins
Nombreuses activités sont ce qui permet à l‟apprenant d‟être lui-même, de s‟exprimer en toute sincérité dans le vécu de la classe, quand il interagit avec d‟autres apprenants et l‟enseignant, à propos des sujets, des textes et des tâches lors de la négociation du programme de langue étrangère Ce type d‟exercice est représenté sous forme des : activités de discussion, activités narratives et des projets
ẫtat des lieux de l’enseignement-apprentissage du franỗais à l’Université de Thai nguyen
Difficultés et les erreurs dans l‟apprentissage de l‟expression orale des étudiants avec la méthode Champion
Tout d‟abord, on doit, même les enseignants et les étudiants, utiliser des livres en photocopie de mauvaise qualité Les images et les photos sont floues ou noircies à cause de la qualité de la photocopie Cela nuit à l‟interprétation et à la description des images pendant le cours d‟expression orale
De plus, nous sommes équipés des moyens médias (le laboratoire de langues, les ordinateurs connectés aux projecteurs et à l‟Internet, etc…) favorables à l‟apprentissage des langues mais les problèmes techniques nous empêchent de les utiliser efficacement On préfère utiliser les disques et les livres pour mener les cours d‟oral car on met beaucoup de temps à démarrer les outils médias tandis que le cours se déroule seulement en 90 minutes et le temps consacré à la production orale est environ de 15 à 30 minutes
II Difficultés et les erreurs en expression orale des étudiants avec la méthode Champion
Le but principal de notre recherche est d‟étudier les erreurs en expression orale de nos étudiants et d‟en expliquer les origines Donc nous adoptons la méthode de recherche descriptive avec des opérations et techniques telles qu‟observation de classe, enregistrement et enquête et analyse quantitative et qualitative des données recueillies
Nos ộtudiants de formation à l‟anglo-franỗais ont choisi le programme de formation constituộ de 70% d‟anglais et 30% de crộdit de franỗais
De plus, la plupart venant des provinces du Nord situées à la montagne et dans les moyennes régions rencontrent beaucoup de difficultés dans leur apprentissage des langues étrangères Au lycée, leurs conditions d‟apprentissage d‟anglais sont moins bonnes que celles des apprenants en milieu urbain Par exemple, à l‟école, leurs professeurs d‟anglais leur enseignent seulement la grammaire et des connaissances de base dans les manuels Il y a peu de livres de référence et des outils en faveur de leur apprentissage des langues ; peu d‟entre eux ont fréquenté les centres de langues étrangères dans la région ó ils vivent
C‟est pour cette raison que leur niveau de langue étrangère, plus précis leur niveau d‟anglais reste bas Cela pose plus des difficultés dans leur apprentissage d‟anglais, de franỗais, en mờme temps
II.1.2 Champ d’application de recherche
Notre recherche a pour but de dégager les erreurs souvent commises en expression orale de nos étudiants en vue d‟une meilleure amélioration dans leur apprentissage du franỗais en gộnộral et apprentissage de la compộtence d‟expression orale en particulier
Nous avons utilisé l‟observation directe en enregistrant des productions orales des étudiants en classe, ce qui nous a fourni une description précise de leurs erreurs en expression orale De plus, nous avons assistộ à 6 cours de franỗais ộlộmentaire dans les 3 classes avec une grille d‟observation de classe Après, nous avons mené une enquête auprốs des ộtudiants d‟anglais apprenant le franỗais comme deuxiốme langue ộtrangốre pour mieux comprendre leurs difficultés dans l‟apprentissage d‟expression orale et leur désir d‟améliorer leur expression orale
Nous présentons nos observations dans trois classe, public de notre recherche : Pour observer directement ce qui se passe en classe de langue, nous avons assisté aux 6 cours de franỗais ộlộmentaire en deux semestres de l‟annộe universitaire 2011-2012
Nous avons nommộ les trois classes de franỗais ộlộmentaire par l‟ordre de groupe : groupe
1, groupe 2 et groupe 3 Nous en exposons les informations générales obtenues dans le tableau ci-dessous :
Tableau 4 : Généralités des six observations de classe
1 ère visite 2 è visite 3 è visite 4 è visite 5 è visite 6 è visite Semestre 1 er semestre
Public Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3
Bilan 3, p99-100, Partie : Vous savez , exercice
Bilan 3, p99-100, Partie : Vous savez , exercice
Bilan 3, p99-100, Partie : Vous savez , exercice
Partie : Entraợnez- vous, Exercice 3b, p.45, Imitez le dialogue en remplaỗant ô aller au cinộma ằ par les autres activités
Partie : Entraợnez- vous, Exercice 3b, p.45, Imitez le dialogue en remplaỗant ô aller au cinộma ằ par les autres activités
Partie : Entraợnez- vous, Exercice 3b, p.45, Imitez le dialogue en remplaỗant ô aller au cinộma ằ par les autres activités
1, p99 : Raconter et situer dans le temps
1, p99 : Raconter et situer dans le temps
1, p99 : Raconter et situer dans le temps
Pendant chaque visite, nous avons observé, pris des photos et noté les conditions d‟enseignement/apprentissage (disposition de classe, supports utilisés, ), le nombre de participants (enseignant et apprenants) leurs interactions et le déroulement de l‟activité orale (préparation, présentation et évaluation)
II.2.2 Enregistrement Nous avons enregistré plusieurs productions orales des étudiants en classe et nous avons fait la transcription de 25 productions Le choix par hasard a pour but de donner au corpus le caractère naturel et donc factuel, ce qui est important pour le repérage et les statistiques des erreurs en expression orale des étudiants Cependant, notre transcription n‟est que celle des corpus sonores et ne fournit que des paroles transcrites
Nous utilisons le système de signes suivant comme convention de transcription de nos corpus :
Tableau 5 : Convention de transcription phonétique
(rire) Description d‟aspect du comportement non verbal
≠ Absence inhabituelle de liaison [] Transcription phonétique Euh Hésitation
(abc) Passage du vietnamien ou de l‟anglais
Nous avons fait une enquête par questionnaire auprès de 61 étudiants de trois groupes de la promotion 34 Les répondants ont entre 18 et 20 ans Les étudiants ne représentent que 6,6% (4/61) contre 93,4% des étudiantes Cette enquête a été menée à la fin du deuxième semestre de l‟année universitaire 2011-2012 Notre questionnaire a été élaboré en langue vietnamienne pour assurer une bonne compréhension des questions et aussi une rédaction facile des réponses par les étudiants en première année, Il comporte 7 questions concernant les difficultés rencontrées en expression orale, les activités pratiquées pendant le déroulement du cours de l‟expression oral et le désir des étudiants d‟amộliorer leur expression orale dans l‟apprentissage du franỗais (Voir le questionnaire de l‟enquête dans la partie Annexe) Voici le contenu essentiel des questions :
- La question 1 et 2 portent sur la compétence communicative à acquérir dans l‟apprentissage des langues en gộnộral et du franỗais en particulier
- La question 3 porte sur le temps nécessaire à l‟apprentissage d‟expression orale de l‟anglais et du franỗais
- La question 4 se renseigne sur la réalisation réelle des activités orales en classe et les besoins des étudiants en la matière
- La question 5 aborde les difficultés en expression orale des étudiants
- La question 6 porte sur les influences et surtout les interférences de l‟anglais sur le franỗais en expression orale
- La dernière question offre aux étudiants l‟occasion d‟exprimer leurs attentes à propos de l‟enseignement / apprentissage de la compétence d‟expression orale
II.3 Analyse et interprétation des données II.3.1 Analyse des résultats des observations dans la classe II.3.1.1 Observations des conditions d’enseignement/apprentissage, des participants et du déroulement des activités orales en classe
D‟abord, nous décrivons les conditions d‟enseignement/ apprentissage dans les trois classes
Toutes les trois classes ont de 19 à 22 étudiants Le nombre d‟étudiants convient à l‟effectif d‟une classe de langue selon l‟approche communicative De plus, les cours se passent dans une salle classe de taille petite ou moyenne, cela facilite l‟enseignement / apprentissage des langues étrangères Cependant, les tables et les chaises sont indémontables, très lourdes et difficiles à déplacer, donc elles sont souvent mises en deux rangs parallốles et orientộs vers la table de l‟enseignant et le tableau de faỗon traditionnelle Cette disposition est défavorable à la communication directe entre les étudiants On trouve aussi une autre réalité, c‟est que les bons étudiants se mettent toujours aux premières tables tandis que les moins bons se cachent derrière et font souvent autres choses ou bavardent en vietnamien
Pour les supports pédagogiques utilisés, nous trouvons qu‟une classe utilise l‟ordinateur portable connecté au projecteur et à l‟haut-parleur Les enseignants de deux autres utilisent leurs ordinateurs portables avec les haut-parleurs Il faut remarquer qu‟à notre Département, il y a des salles de vidéo et des laboratoires de langues mais en raison d‟insuffisance de salles pour les cours de pratique de langue étrangère destinés aux étudiants de deuxième et de troisième année, les étudiants de première année, surtout dans leurs cours élémentaires (même les autres langues : anglais, chinois et russe) ont peu de chance d‟accéder à ces salles
Deuxièmement, nous décrivons les participants avec leur interaction dans le cours de production orale
Nous observons que tous les enseignants de trois classes font des efforts pour mener à bien des activités orales en classe et pour encourager les étudiants à y participer activement Ils prouvent leurs capacités et leur enthousiasme même leur humour pour attirer l‟attention et la participation des étudiants sur ces activités communicatives Nous trouvons que l‟ambiance de la classe pendant le cours d‟expression orale est très chaude et animée Un autre point visible chez les enseignants, c‟est qu‟ils ont tous un bon comportement non verbal (regard, sourire, gestes, mimiques, ) avec une familiarité dans l‟interaction avec les étudiants Cela encourage forcément la motivation des étudiants
