FONDEMENT THÉORIQUE
Aperỗu gộnộral sur les expressions imagộes
Parmi les éléments de la langue qu’il faut acquérir pour s’exprimer figurent non seulement les mots, mais aussi des groupes de mots plus ou moins imprévisibles, dans leur forme parfois, et surtout dans leur valeur Connaợtre le sens de mors, celui de dent et les règles de syntaxe qui permettent de les assembler, ne suffit pas pour comprendre, et a fortiori pour bien employer : prendre le mors aux dents (s’emballer) "Ainsi, un lexique ne se définit pas seulement par des éléments minimaux, ni par des mots, simples et complexes, mais aussi par des suites de mots convenues, fixées, dont le sens n’est guère prévisible Ces séquences, on les appelle en général des locutions ou des expressions."
(Alain REY, 2002 : 5) Les locutions ou expressions occupent une place de plus en plus importante dans l’acquisition d’une langue Pourtant, elles se prêtent difficilement à la définition et à l’analyse Nous présentons ici quelques définitions de l’expression imagée que nous avons relevées chez certains linguistes :
Pierre Guiraud (1973 : 50) considốre " les locutions comme des faỗons de dire particulières dont la singularité repose sur des modes d’expression anciens qui se sont figés et ont survécu en marge de la langue."
Nguyễn Hữu Thọ (1986 : 20), quant à lui, met l’accent sur la formation et la fonction de ces locutions, " la locution verbale imagée est une unité fonctionnelle plus longue que le mot graphique, ayant comme noyau verbal un verbe simple, appartenant à la langue en tant que forme stable, susceptible d’assumer la fonction d’intégrant, et dont le sens global ne résulte pas de la juxtaposition du sens de ses constituants, mais d’une image souvent métaphorique."
Selon M Ashraf et D Miannay (1999 : 6.), "l’expression phraséologique est un groupe de mots dont les éléments, à force d’être employés ensemble, et par suite, bien souvent, de l’intervention d’une image qui en charge le sens qui se caractérisent par leur incompréhension et leur indisponibilité "
De ces définitions, des linguistes ne distinguent pas locution et expression
Pourtant, selon Alain Rey (2002 : 6), "la locution (du latin locutio, de loqui, "parler") est exactement "manière de dire", manière de former le discours, d’organiser les éléments disponibles de la langue pour produire une forme fonctionnelle." C’est pourquoi, on peut parler de "locutions adverbiales" ou "prépositives", alors que ces mots grammaticaux complexes ne seraient jamais appelés des "expressions" En effet, l’expression est cette même réalité considérée comme une manière d’exprimer quelque chose ; elle implique une rhétorique et une stylistique ; elle suppose le plus souvent le recours à une figure, métaphore, métonymie, etc C’est pour cette raison que dès lors, nous n’utiliserons que
"expression imagée" dans notre travail de recherche
A partir des quelques définitions ci-dessus et des observations sur cette forme linguistique, nous proposons la définition suivante de l’ expression imagée :
L’expression imagée est un groupe de mots (ou une suite de mots) dont la singularité repose sur des modes d’expression anciens, représentant à la fois une stabilité et une complexité du point de vue syntaxique et lexical, ayant un sens global souvent imprévisible, dévié du sens des éléments constituants par le recours aux images métaphoriques, aux symboles conventionnels de la société et connaissant une vitalité dans l’usage social
Prenons par exemple l’expression Talon d’Achille servant à parler du point faible ó une personne est vulnérable
La mère d’Achille, la Néréide Thétis, épouse du simple terrien Pelée, ambitionnait que son fils soit immortel Pour cela, elle plongea celui-ci en le tenant par un pied, dans le Styx, le fleuve réservé aux Dieux Mais de ce fait, le talon non immergé resta vulnérable
C’est dans le talon que se planta la flèche de Pâris, qui mit fin aux exploits du plus fameux des héros grecs
En effet, il s’agit d’une unité de forme et de sens On ne peut pas la remplacer par talon de Judas ou talon de Roland… C’est-à-dire, on ne peut pas utiliser d’autres noms propres que le nom Achille C’est une construction toute faite car l’utilisation du nom Achille est conventionnellement fixée par la société, par l’usage
Et puis le sens de cette expression imagée résulte d’une image métaphorique et non pas d’une addition de sens des éléments constituants Une fois ancrée dans la mémoire collective, cette expression imagée fonctionne comme une unité lexicale disponible dans le discours
C’est souvent en traỗant une frontiốre entre les E.I et les groupes de mots libres que les linguistes dégagent les caractéristiques des premières Chacun présente son point de vue Nous nous référons principalement à celui de Pierre Guiraud (1973 : 6), un grand spécialiste dans le domaine des E.I Selon lui, les E.I "se définissent par trois caractères : unité de forme et de sens ; écart de la norme grammaticale ou lexicale ; valeurs métaphoriques particulières" a Unité de forme et de sens
Comme les E.I font partie des éléments préconstruits de la langue, il s’agit d’une forme figée que se suffit à elle même et fonctionne comme un bloc sur le plan syntaxique et lexical Les commutations, les inclusions sont donc impossibles
Ainsi baisser pavillon, "cộder devant quelqu’un, reconnaợtre sa supộrioritộ ", constitue une unité syntaxique indissoluble ; on ne dit pas "lever pavillon", ou "baisser un pavillon" ou "baisser doucement pavillon" etc ; la locution ne conserve son sens et son identité que sous sa forme figée Elle constitue aussi une unité de sens et ne se laisse pas librement décomposer dans l’idée de “ baisser ” et celle de “ pavillon ” ; elle signifie
“ céder ” Cette unité de forme et de sens constitue la marque de toute expression
Autre exemple : Mettre la main à la pâte (participer activement à la besogne) pour laquelle il est impossible de dire ” il a mis cette main à la pâte ” (ó on réalise un autre mode de caractérisation), non plus “ La main qu’il a mise à la pâte ” (focalisation) ou bien
“ La main est mise à la pâte ” (passivation) Sinon, on passera à d’autres champs
Sur le plan sémantique, on constate que même si tous les éléments constituants de l’expression imagée sont clairs, il est difficile d’en dégager le sens qui ne correspond pas à la somme des significations
Comment peut-on expliquer cette stabilité formelle et ce mécanisme sémantique des E.I?
Enseignement du vocabulaire
La fonction essentielle de la langue est celle de communication, de compréhension mutuelle C’est l’outil qui nous permet d’entrer en contact les uns avec les autres
Apprendre une langue c’est donc apprendre à communiquer mais aucune conversation n’est effectuée sans vocabulaire C’est pourquoi, l’enseignement du vocabulaire joue un rụle dộterminant dans l’enseignement d’une langue ộtrangốre en gộnộral et du franỗais en particulier Pourtant, ce travail pose tant de difficultés comme a dit R.Galisson " (1991 :
41) "c’est une gageure de vouloir enseigner les vocabulaires, il faut enseigner à les apprendre" Dans cette partie, nous aimerions prộsenter un aperỗu gộnộral des aspects essentiels de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire en faisant la synthèse des idées de certains linguistes sur cette question
Selon Bogaards (1994 : 162), l’apprentissage du vocabulaire a trois objectifs suivants :
- apprendre des faits sur les mots
De cet objectif gộnộral de l’enseignement du franỗais et du vocabulaire, M.Celce-Murcia et F.Rosensweig (1979 : 247-248) ont distingué des étapes suivantes :
- Introduction : L’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot
- Transfert du sens : L’enseignant présente la sémantisation
- Répétition du mot : Les apprenants doivent répéter le mot en isolé jusqu’à ce qu’ils n’aient plus de problème de prononciation
- Vérification : L’enseignant doit vérifier que les apprenants ont compris le mot
- Emploi : L’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes
En un mot, nous pouvons choisir des moyens différents dans l’enseignement du vocabulaire Ce choix dépend du public et du contenu mais il faut toujours suivre des principes suivants
Nous présentons ci-dessous les trois principes établis par les didacticiens et les linguistes (Cité par le groupe des professeurs de D.C.L.F, E.S.D.E-U.N.H dans la méthode
Enseignement des compétences linguistiques, 2001) 1.2.2.1 Etudier le mot dans son contexte
Dans une langue, le mot ne reste pas isolé, il est toujours lié à d’autres mots qui s’agencent en proposition Voilà pourquoi il est indispensable d’étudier le mot dans son contexte, dans une phrase parce que "c’est dans une phrase, et seulement par cette phrase et par le contexte, que nous pouvons donner à un mot sa signification exacte et nette"
Pourtant, cela ne nous empêche pas d’examiner les mots particuliers à l’écart isolé pour fixer l’attention des élèves sur leur structure lexico grammaticale et leurs particularités phonétiques et orthographiques
Etant donnộ le non correspondance entre sons et graphie du franỗais, l’oral doit toujours précéder l’écrit Un mot nouveau doit être prononcé d’abord par le professeur dans le cadre d’une structure, ensuite par les élèves individuellement et en choeur L’écrit ne vient que quand le mot est oralement bien appris
1.2.2.3 Lier les mots nouveaux à ceux déjà connus
Comme un mot d’une langue est toujours lié à d’autres mots, il est indispensable d’établir des liens étroits entre les mots nouvellement présentés et ceux qui sont déjà connus par les élèves, c’est-à-dire les mots sont sémantisés par contexte et dans l’entourage des pré-acquis Et avec l’aide de ces termes déjà connus, les apprenants vont deviner le sens du mot selon le contexte
Pendant la première étape de l’enseignement du vocabulaire, celle de la présentation des unités lexicales, on doit distinguer deux tâches distinctes de l’enseignant La première concerne la faỗon dont celui-ci veut ộtablir le premier contact avec une unitộ lexicale donnée, autrement dit c’est la présentation La deuxième concerne la manière dont l’apprenant est censé mettre en rapport la forme et le sens, le signifiant et le signifié, c’est la sémantisation
Le vocabulaire comprend deux aspects, l’un : formel (l’aspect sonore et graphique du mot) et l’autre : sémantique (le sens du mot)
Il y a deux approches pour la présentation des unités lexicales, c’est l’opération sémasiologique et onomasiologique
Normalement, des mots nouveaux d’une langue étrangère sont introduits dans le cadre de textes, écrits ou parlés Les apprenants sont donc confrontés au premier abord, à la forme du mot Cette première observation est importante parce qu’au moment de la présentation d’une unité lexicale nouvelle, il faut exécuter une opération sémasiologique, c’est-à-dire aller de la forme au sens
L’onomasiologique est une opération inverse qui va du sens à la forme, et qui se présente quand l’apprenant cherche un mot de la langue étrangère pour exprimer un sens donné Cette approche est manifestement assez rentable Les apprenants sont souvent forcés de se servir de tous les moyens pour communiquer : gestes, paraphrases, dessins, dictionnaires bilingues Lorsqu’ils ont fini de trouver le mot approprié, ils peuvent le retenir Donc, cette approche de technique de présentation du vocabulaire peut mener à l’acquisition d’une unité lexicale tout à fait adéquate dans des contextes didactiques
Dans les deux cas que ce soit l’approche sémasiologique ou onomasiologique, l’apprenant est confronté à une ignorance ponctuelle qui lui inspire un besoin d’apprentissage réel
Le deuxième moment de la présentation du vocabulaire, la sémantisation, peut s’effectuer de trois faỗons diffộrentes, ou par une combinaison de trois :
- utilisation de la langue maternelle
- utilisation de la langue étrangère
- utilisation de moyens non verbaux a Sémantisation au moyen de la langue maternelle
La nouvelle méthodologie accepte le recours à la langue maternelle dans l’enseignement du vocabulaire parce que cela aidera à clarifier le sens d’une forme rencontrée dans un texte Dans plusieurs cas, c’est le moyen le plus sûr et le plus rapide pour lier la forme à un sens établi
Mais cette méthode semble se heurter à quelque inconvénients : pour les mots pleins, il n’est pas toujours faciles de donner une traduction appropriée De plus, quand il n’y a pas d’équivalence (surtout pour les concepts), ce sera très dangereux
Alors, le choix des procédés de sémantisation dépend de la nature linguistique du mot, du degré de préparation des élèves et de leur âge Il ne faut jamais oublier que tous les procédés intuitifs sont utiles pour l’assimilation de la langue L’habitude d’associer directement le mot étranger à la chose vue ou évoquée s’établira plus vite et plus aisément si on restreint l’emploi de la traduction pour multiplier les procédés intuitifs On ne traduit que lorsqu’il est impossible d’employer d’autres procédés b Sémantisation au moyen de la langue étrangère (du contexte)
On peut relever l’acception par le contexte, par l’analyse de leur structure et par l’explication en franỗais
En effet, pour faire saisir le sens d’une forme de la langue étrangère, l’enseignant peut donner des explications en langue étrangère, s’appuyer sur la morphologie ou inciter les apprenants à profiter du contexte dans lequel apparaissent des mots inconnus
L’enseignant peut se servir de définitions, de paraphrases ou d’autres formes d’explications en langue étrangère Cela permet d’augmenter considérablement la quantité de mots employés et d’en assurer une répétition continue Dès que les apprenants sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, il est donc bon d’essayer d’expliquer les mots nouveaux en termes des mots déjà appris Cela peut renforcer les liens entre les éléments de la langue étrangère et ainsi structurer un système de plus en plus indépendant de la langue maternelle De plus, une telle méthode fait fonctionner la langue étrangère de faỗon vraiment communicative, et qui peut avoir un effet motivant sur les apprenants
Pourtant, en début d’apprentissage, cette technique ne permet que des explications limitées, parce que les risques d’incompréhension ou d’interprétations erronées de la part des apprenants sont assez grands Un autre inconvénient est qu’il n’est pas toujours facile d’éviter l’emploi de mots moins fréquents pour expliquer un élément inconnu En outre, l’utilisation des synonymes est parfois n’est pas très exacte c Sémantisation par les moyens visuels (moyens non verbaux)
Les moyens visuels jouent un rôle important dans l’enseignement du vocabulaire Il donne la possibilité de faire comprendre sans avoir recours à la traduction Ils s’adressent à la perception visuelle et présentent une image qui peut être considérée comme un système renfermant une information que l’élève doit décoder On utilise comme support visuel le tableau mural, le tableau de feutre, les films fixes, gestes, images Cette approche peut inciter la motivation des apprenants car elle est vivante et facile à comprendre Elle a donc une influence positive à long terme Mais elle reste bien limitée aux concepts perceptibles sous une forme visuelle
ENSEIGNEMENT DU FLE A L’ECOLE MILITAIRE DES
À L’ECOLE MILITAIRE DES LANGUES ETRANGERES (E.M.L.E)
Nous consacrons le présent chapitre de notre mémoire aux études de terrain avec une analyse des enquêtes que nous avons menées auprès des enseignants de notre établissement et des ộtudiants du dộpartement de franỗais de l’E.M.L.E, avec qui nous travaillons pour décrire la situation de l’enseignement du FLE Cette partie nous sera donc bien importante car c’est sur les résultats d'enquête que nous nous basons pour formuler nos propositions pédagogiques qui seront présentées dans le chapitre qui suit
2.1 Contexte général de l’enseignement du FLE à l’E.M.L.E
2.1.1 Objectif et cursus de formation
Notre dộpartement de franỗais a ộtộ fondộ au sein de l’E.M.L.E de l’Acadộmie des sciences militaires en 2002 L’objectif de formation que vise notre établissement est de former des officiers licenciés en langues étrangères travaillant comme traducteurs, interprètes ou professeurs de franỗais dans l’armộe Nos ộtudiants ont besoin d’un bagage de connaissances dans le secteur militaire en vietnamien et en franỗais pour leur futur travail dans l’armée Cette particularité distingue bien notre école des autres établissements de formation en langues étrangères, parce que pour nous, l’objectif principal est non seulement la formation des licenciés en langues étrangères comme les autres établissements, mais aussi la transmission des connaissances du domaine militaire en langue étrangère
Selon la répartition du programme du Ministère de la Défense et celui du Ministère de la Formation et de l’Éducation, après les études militaires en vietnamien et l’entraợnement militaire pendant un an, les ộtudiants du dộpartement de franỗais font leurs études supérieures pendant 4 ans Pendant les deux premières années qui durent 4 semestres, les ộtudiants doivent apprendre le franỗais gộnộral avec 1100 heures de cours
Les enseignements en 3è et 4è années sont centrés sur le développement des quatre compétences (C.E, C.O, E.E, E.O) totalisant 400 heures de cours; à cela s'ajoutent en outre
120 heures de théorie de la langue (morphologie, syntaxique, phonétique, lexique du franỗais), 150 heures de civilisation et littộrature franỗaises; 480 heures de cours de traduction générale (orale et écrite) et de théorie de la traduction
Depuis 2002, l’entrée dans notre école est accessible également aux civils Notre ộcole offre donc une formation à deux catộgories d’ộtudiants : des ô militaires ằ et des ô civils ằ En ce qui concerne les apprenants, se pose le problốme de l’hộtộrogộnộitộ du niveau de franỗais, ce qui pourrait s’expliquer par la modalitộ de la sộlection et l’organisation des classes En premier lieu, il faut souligner qu’au concours d’entrée à notre ộtablissement, l’accốs au Dộpartement de franỗais est accordộ ộgalement aux candidats qui ont appris d’autres langues que le franỗais En plus, selon l’organisation des classes de langues, dans une classe se présentent des étudiants de différents niveaux de franỗais : les vrais dộbutants qui ont en gộnộral appris l’anglais, et les autres qui ont obtenu des acquis du franỗais avant l’entrộe à l’universitộ Cette hộtộrogộnộitộ du public nous pose des difficultés dans l’enseignement
Le dộpartement de franỗais relevant de l’E.M.L.E compte actuellement 16 enseignants qui travaillent en groupe : pratique de la langue au niveau 1 et 2, civilisation et culture, théorie de la langue, traduction Ils sont diplômés de l’École Supérieure de Langues Étrangères-Université nationale de Hanọ, ou de l’École supérieure de Langues Étrangères de Hanọ; deux enseignants sont des anciens étudiants du Département
Actuellement, 7 enseignants ont un master de franỗais et 7 autres poursuivent des ộtudes post-universitaires de franỗais dans des universitộs à Hanoi En ce qui concerne les stages de perfectionnement linguistique, 7 enseignants ont fait de courts stages en France ou en Belgique Pour des raisons essentiellement réglementaires de l’Armée, ils n'ont pas l'occasion d'entrer en contact avec les Francophones natifs C’est pour cette raison que leur expression orale spontanée est un peu difficile Ce phénomène a des impacts sur leur travail
En ce qui concerne l’équipement dont nous disposons, il convient de noter qu’il est vraiment restreint Puisque seules les radiocassettes sont accessibles, il nous est impossible d’utiliser un document visuel dans nos cours En outre, il existe une salle de multimédia et un laboratoire qui sont utilisés en commun par tous les départements de l’École Depuis 2 ans, chaque classe de langue est équipée d’une télévision numérique que les étudiants peuvent exploiter au service de leur apprentissage du FLE en regardant les programmes de la chaợne TV5 Quant à la bibliothốque, un lieu d’instruction trốs nộcessaire à l’apprentissage, surtout à l’auto-apprentissage des étudiants, il en existe une dans l’École, ú les ộtudiants de franỗais ne trouvent qu’un petit nombre de livres, quelques exemplaires de revues, à savoir des magazines en franỗais, une salle d’Internet vient d’ờtre ouvert pour les étudiants mais les horaires d’ouvertures sont limités Tout cela reste insuffisant dans l’enseignement/apprentissage du FLE, en général, et dans l’apprentissage des E.I en particulier
2.1.4.2 Mộthode principale ô Le Nouvel Espaces 2 ằ
Le cursus universitaire de notre école dure 4 années au terme desquelles les connaissances fondamentales et les disciplines spécifiques du FLE sont inculquées aux étudiants au moyen de différents manuels tels que : Cours de Lexicologie et de Morphologie, Cours de Civilisation et de Littộrature franỗaises, Cours de Traduction et d’Interprétation, etc Il faut souligner que les étudiants ont à apprendre pour la plupart de leur temps, la pratique de la langue dans les deux premières années au long desquelles, parallốlement à l’acquisition des connaissances de base en langue cible, ils s’entraợnent progressivement aux quatre compétences linguistiques Dans le cadre de cette recherche, nous allons prộsenter de faỗon dộtaillộe la mộthode destinộe aux ộtudiants en deuxiốme année
En raison de la disparité du niveau de langue chez les étudiants du premier cycle, nous avons choisi et nous nous servons jusqu’à présent des deux volumes 1, 2 de la méthode Le Nouvel Espaces publiée en 1995, par la Maison d’édition Hachette, renouvelée de la méthode Espaces Le Nouvel Espaces 2 est destinée aux apprenants en deuxième année Elle est constituée d’un ensemble : livre d’élève, cahier d’exercices, guide pédagogique, 3 cassettes audio et une cassette vidéo Parmi lesquels, nous ne disposons pas jusqu’aujourd’hui de ce dernier support Cette méthode comporte 12 dossiers Les dossiers, dont chacun s’axe sur un thème principal, comprennent 4 grandes sections :
Information/Préparation ; Paroles ; Lectures ; Écritures À la fin de chaque dossier, une page de Rộcapitulation , conỗue comme un aide-mộmoire pour les apprenants, synthộtise toutes les connaissances à retenir et, à la fin de deux dossiers, une page Faites le point propose des activités qui préparent les étudiants à travailler dans l’esprit du DELF (ancienne formule)
La première section Information/Préparation vise, d’une part, à fournir aux apprenants les acquis de vocabulaire et de grammaire dont ils ont besoin pour accomplir les activités orales ainsi qu’écrites dans les parties qui suivent Elle consiste, d’autre part, à les sensibiliser au thème dominant dans chaque dossier En principe, il est conseillé d’employer la vidéo dès cette partie en vue de motiver les étudiants dès le premier moment En effet, cette démarche n’a pas été respectée faute de matériels pédagogiques dans notre établissement Notons que cette section se fait essentiellement par la comprộhension orale et ộcrite Au cours des deux derniốres sections ô Lectures ằ et ô ẫcritures ằ, comme le nom l’indique, les compộtences ộcrites s’enseignent presque à part
Tableau : Actes de paroles et thèmes principaux dans le Nouvel Espaces 2
Dossier Actes de paroles Thèmes
1 Décrire ; identifier ; comparer des personnes ; contredire ; marquer son intérêt
2 Exprimer des émotions et des états psychologiques ; protester ; refuser et donner une raison ; s’excuser
3 Exprimer le doute ; la probabilité ; la certitude ; relancer la conversation
La vie professionnelle / le monde du travail
4 Décrire des habitudes passées ; exprimer la probabilité, l’antériorité
5 Décrire des objets ; comparer ; ironiser ; refuser poliment
Les animaux et la gastronomie
6 Menacer ; exprimer la surprise ; relancer la conversation ; exprimer une opinion personnelle ;
7 Interpeller poliment ; donner des ordres ; Exprimer des possibilités ; faciliter le contact ;
8 Rapporter des événements passés ; se montrer Les événements passés aimable ; annoncer une mauvaise nouvelle avec précaution ;
9 Se renseigner; exprimer l’étonnement ; faire des hypothèses à propos des faits passés
La science et la technologie
10 Exprimer la cause ; concéder ; suggérer une idée ; protester ; s’opposer à un point de vue
11 Exprimer la conséquence ; faire des hypothèses; protester ; dégager la responsabilité
La mutation des sociétés ; innovations
12 Exprimer des opinions ; faire des objections ; introduire des restrictions ; rapporter des paroles
Selon le programme d’études, les étudiants en deuxième année ont environ 480 sộances de franỗais gộnộral (1 sộance = 40 minutes) divisộ en deux semestres Pour développer les compétences de communication chez les apprenants, nous utilisons aussi d’autres manuels tels que Champion pour le DELF, Tout va bien, Studio 100, Studio +, Connexion
Nous travaillons alors chaque dossier en 30 séances en général 20 séances sont rộservộes aux pages du manuel principal et les restes à l’entraợnement des compộtences linguistiques dont le vocabulaire
Alors, ó se trouvent les E.I ? Comme nous avons présenté dans le premier chapitre, le manuel Le Nouvel Espaces ne vise pas à enseigner les expressions aux apprenants Ce contenu est donc presque oublié Quelquefois, elles sont introduites dans les heures de vocabulaire Cette introduction dépend également des professeurs qui donnent le cours Selon notre observation, jusqu’à présent, il n’y a que quatre séances dans lesquelles, les E.I sont introduites sous forme des exercices de vocabulaire Il est donc évident que les connaissances de nos apprenants sur ce contenu lexical restent encore modestes et l’utilisation de ces expressions laisse à désirer
Nous avons ainsi donnộ un aperỗu gộnộral sur la situation de l’enseignement du FLE de notre école Cependant, afin d’identifier des difficultés auxquelles les enseignants et les apprenants doivent faire face tout au long du processus d’acquisition des E.I et en particulier, recueillir des propositions et des suggestions pour l’intégration de ce contenu dans les cours de FLE, nous avons effectué une enquête auprès des étudiants et des entretiens avec des enseignants du dộpartement de franỗais de notre ộcole Tout cela contribuera à nous aider à faire des propositions pédagogiques appropriées que nous présenterons dans le dernier chapitre
2.2 Constitution du corpus et analyse des résultats
PROPOSITION PEDAGOGIQUE POUR L’INTEGRATION
En nous basant sur les principes de l’enseignement du vocabulaire, le résultat de l'enquête auprès des apprenants et les suggestions de nos collègues, nous nous permettons de présenter ci-dessous quelques propositions pédagogiques pour bien intégrer des E.I dans les cours de FLE destinés aux étudiants en deuxième année de l’Ecole militaire des langues étrangères
Selon Robert Galisson (1984 : 4), parmi les expressions imagées, il existe un bon nombre d’expressions qui sont "les plus courantes, celles que la grande majorité des Franỗais utilise quotidiennement" C'est pourquoi, nous mettons la frộquence comme première critère de notre choix En effet, l'enseignement et l'apprentissage des E.I seraient efficaces quand les apprenants arrivent à comprendre ce que les natifs disent et à réemployer des expressions fréquemment utilisées Nous avons donc beaucoup consulté le livre de cet expert pour pouvoir trier les E.I les plus courantes, par exemple moche comme un pou (très moche), il a versé des larmes de crocodile, un temps de chien (un mauvais temps), un froid de canard (très froid), poser un lapin (ne pas venir à un rendez-vous) ou mettre la main à la pâte (participer aux travaux ménagers)
Nous proposons ce critère en raison du niveau de langue de nos étudiants et notamment de leurs connaissances culturelles En fait, ils n'ont que des cours de pratique de la langue, leurs connaissances culturelles restent très limitées
En étudiant des E.I, nous constatons que parmi ces expressions, il existe bien celles qui sont faciles à comprendre et à utiliser
En premier lieu, ce sont des expressions formées avec la conjonction Comme En effet en plusieurs sont assez simples à retenir et à utiliser Nous pouvons citer des expressions telles que : Malin comme un singe (très malin), heureux comme un poisson dans l’eau (très heureux), beau comme Dieu (très beau), se ressembler comme deux gouttes d’eau (avoir une ressemblance parfaite), etc De plus, même si les apprenants ne connaissent pas le sens de tous les mots, ils peuvent également déduire le sens de ces E.I grâce à la conjonction Comme C’est à citer le cas des expressions comme : Paresseux comme une couleuvre (très paresseux), Myope comme une taupe (très myope)…En fait, même si les apprenants ne connaissent pas ce que signifie une couleuvre et une taupe, ils arrivent à comprendre le sens de l’expression et à trouver une équivalence en Vietnamien
En deuxième lieu, ce sont des expressions n’utilisant pas la conjonction Comme , mais dont on peut découvrir le sens à travers leurs composants de l'expression Prenons l’exemple des expressions comme parler à coeur ouvert (parler avec sincérité) ou avoir la main heureuse (avoir de la chance de son choix) Il est clair que les apprenants peuvent comprendre l'expression grâce aux mots simples et connus constituant ces expressions
Enfin, s'il s'agit des E.I formées avec des noms propres, nous privilégions des expressions dont le nom propre est connu des apprenants vietnamiens, telles que: le talon d'Achille (le point faible), le baiser de Judas (le traợtre), les yeux de Chimốne (les yeux de l'amour), avare comme Harpagon (très avare), la fourchette d'Adam (la main) Ce faire a pour but de faciliter la comprộhension et de montrer la cọncidence de la culture franỗaise et vietnamienne
Un autre critère important dans le choix des expressions, c’est l’équivalence Il s’agit ici de celle entre les cultures franỗaise et vietnamienne, c’est-à-dire, les apprenants peuvent trouver une/des image(s) identique(s) dans leur propre culture Nous divisons cette équivalence en deux degrés
En premier lieu, ce sont des E.I dont la signification et les termes utilisés dans les deux langues sont les mêmes Nous voudrions aborder des E.I comme Jeter de l’argent par la fenêtre (dépenser trop) - ném tiền qua cửa sổ, des larmes de crocodile (des larmes hypocrites, versés pour feindre un sentiment, pour essayer d’obtenir un avantage) - nước mắt cá sấu, mettre des bâtons dans les roues (créer des difficultés pour gêner quelqu’un dans ses projets) - chọc gậy bánh xe, heureux comme un poisson dans l'eau (très heureux) - vui mừng như cá gặp nước ou couper les cheveux en quatre (compliquer les choses) - chẻ sợi tóc làm tư En effet, cette équivalence encouragerait les apprenants à retenir et à réutiliser les expressions dans leurs conversations Rappelons bien que dans le chapitre précédent, les étudiants ont avoué que la différence entre la culture de deux pays (France et Vietnam) constitue chez eux les grandes difficultés en apprenant les E.I L'identité de l'image, de la conception plutôt, les rendrait donc plus confiants et éveillerait leur curiosité à découvrir d'autres expressions
En deuxième lieu, il s'agit des E.I ayant la même signification dans les deux cultures, mais les termes utilisés sont différents Les expressions comme écrire comme un chat (Viết như gà bới), être chauve comme genou (hói như sân bay), être comme cul et chemise (như hính với bóng) sont de bons exemples Cette équivalence permet aux apprenants d'acquérir facilement le sens de l'expression en comparant la conception de deux peuples
En bref, nous proposons aux enseignants choisir ces critères pour sélectionner des E.I Il faut noter cependant que dans des cas précis, il existe aussi des expressions difficiles à comprendre L'enseignant devrait appliquer des activités et des exercices convenables pour introduire ces expressions
3.1.2 Choix des expressions selon le thème
Comme vous le savez, le Nouvel Espaces II est utilisée comme manuel principal du cursus de formation pour les étudiants en deuxième année C’est pourquoi, les thèmes privilégiés pour choisir les E.I sont ceux dans cette méthode A rappeler :
- Les caractères et les comportements d’une personne (dossier 2)
- La vie professionnelle / le monde du travail (dossier 3)
- Les voyages et les aventures (dossier 4)
- Les animaux et la gastronomie (dossier 5)
- Les objets avec la publicité (dossier 6)
- La santé, les parties du corps (dossier 7)
- Les événements du passé (dossier 8)
- Les moyens de transport (dossier 9)
- La mutation des sociétés (dossier 11)
Les thèmes de ce manuel ainsi que les critères présentées ci-dessus nous orientent vers le choix des E.I Il faut noter cependant que pour quelques dossiers, ce choix est difficile Ainsi, l'intégration des E.I serait-elle limitée à la majorité des dossiers Nous proposons donc l’exemple des choix comme suivant : (les E.I choisies pour intégrer dans les cours de FLE en deuxième année seront présentées dans l’Annexe 2)
- Pour le thème L’apparence physique du dossier 1, les E.I qui décrivent l’apparence physique d’une personne constituent nos priorités Nous pouvons en citer : se ressembler comme deux gouttes d’eau (avoir une ressemblance parfaite), être beau comme Dieu (être très beau), être haut comme trois pommes (être tout petit) avoir des yeux de lynx (avoir une vue trốs perỗante), ờtre maigre comme un clou (ờtre trốs maigre), etc
- Le thème Caractères et comportement du dossier 2 nous inspire (suggère) des E.I décrivant des caractères et des comportements des gens comme être doux comme un agneau (être très doux, très gentil), méchant comme un âne rouge (très méchant), être bavard comme une pie (être très bavard), paresseux comme une couleuvre (très paresseux), jaloux comme un tigre (très jaloux) ou être soupe au lait (se mettre en colère facilement)
- Pour le thème Animaux du dossier 5, les E.I formées avec le nom des animaux, celles qui expriment des habitudes, des sentiments, des caractéristiques , se trouvent au premier rang de notre choix, par exemple : ộcrire comme un chat (ộcrire de faỗon illisible), s'entendre comme chien et chat (se chamailler sans cesse), avoir une mémoire d'éléphant (avoir une très bonne mémoire), sauter de coq à l'âne (Passer brusquement et sans raison d’un sujet à l’autre) ou être connu comme un loup blanc (être très connu)
