Luận văn thạc sĩ VNU ULIS exploitation des éléments culturels dans les manuels de français des classes à option (cas des lycées à option à hanoi)

Objectifs de recherche

Notre travail a pour objectif d‟identifier des problèmes rencontrés par les enseignants ainsi que les apprenants des lycées à option à Hanọ dans l‟enseignement/apprentissage des éléments culturels et ensuite d‟avancer des propositions méthodologiques et pédagogiques pertinentes pour résoudre ces problèmes.

Questions et hypothèses de recherche

Notre problématique s‟articule autour des questions suivantes : a Quelles sont les difficultés rencontrées par les apprenants et les enseignants des classes à option de franỗais à Hanọ dans leur enseignement

/apprentissage des ộlộments culturels franỗais, francophones ? b Les contenus culturels franỗais et francophones prộsentộs dans les manuels ô Tieng phap 10,11,12 ằ et ô Tieng phap nang cao 10,11,12 ằ rộpondent- ils aux objectifs de l‟enseignement du F.L.E aux élèves de ces classes ? c Quelles sont les propositions méthodologiques et pédagogiques destinées à amộliorer l‟enseignement des ộlộments culturels franỗais, francophones aux apprenants des classes à option de franỗais ? À partir des questions ci-dessus, nous formulons les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Les difficultés dans l‟enseignement/apprentissage des faits culturels franỗais, francophones sont dues aux diffộrentes raisons :

- De la part des apprenants : limite de connaissances linguistiques et manque de connaissances socioculturelles, niveau de langue hétérogène, manque de motivation, manque de l‟environnement de communication, contacts limités avec des natifs, etc

- De la part des enseignants : manque d‟expériences et de méthodologie en matière d‟enseignement de la culture en classe, surcharge du programme d‟enseignement, insuffisance de l'horaire, manque des documents complémentaires, de matériels, inadaptation des contenus culturels dans les mộthodes de franỗais aux objectifs d‟enseignement/apprentissage, etc

Ces facteurs constituent un obstacle majeur pour un enseignement/apprentissage efficace des ộlộments culturels franỗais, francophones

Hypothốse 2 : Les contenus culturels franỗais, francophones prộsentộs dans les mộthodes de franỗais ô Tieng phap 10,11,12 ằ et ô Tieng phap nang cao 10,11,12 ằ reprộsentent les aspects principaux de la culture franỗaise : sociộtộ, ộducation, politique, littérature, mœurs et coutumes, etc mais ils ne répondent pas tout à fait aux objectifs de l‟enseignement du F.L.E, aux attentes des apprenants

Hypothèse 3 : L‟insertion des documents authentiques complémentaires appropriés au niveau, aux besoins des apprenants, aux objectifs de l‟enseignement/apprentissage du F.L.E, l‟ajout d‟un environnement francophone favorable et une méthode d‟enseignement adaptée des enseignants peuvent contribuer à améliorer la qualité de l‟enseignement/apprentissage des ộlộments culturels franỗais, francophones dans les lycées à option à Hanọ

Dans la réalisation de ce travail de recherche, la méthode descriptive avec ses propres techniques et opérations comme enquête par questionnaire, par entretiens auprès des enseignants et des apprenants est utilisée, ceci nous permet de décrire leur situation de l‟enseignement/apprentissage du franỗais dont les faits culturels insộrộs dans les manuels de franỗais en usage Les analyses de donnộes nous amènent à des conclusions sur les difficultés rencontrées par les enseignants et les apprenants Les propositions pédagogiques de notre recherche sont fondées à partir du fondement théorique et de la réalité constatée

Notre mémoire se compose de trois chapitres : Après une courte introduction dans laquelle nous essayons de justifier le choix du sujet, les objectifs, les questions, les hypothèses, la méthodologie de recherche et la structure du mémoire Le premier chapitre sera consacré aux fondements thộoriques concernant la dộfinition des termes : ô culture ằ, ô interculturel ằ et leur place dans l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère, les principes méthodologiques

Dans le deuxième chapitre, en nous basant sur l‟analyse du corpus constitué de nos enquêtes par questionnaire et par entretiens auprès des apprenants et des enseignants, de nos analyses des éléments culturels présentés dans les manuels de franỗais ô Tieng phap 10,11,12 ằ et ô Tieng phap nang cao 10,11,12 ằ, nous présenterons l'état des lieux de l‟enseignement/apprentissage de la langue- culture franỗaise, francophone dans les classes de franỗais des lycộes à option à

Dans le dernier chapitre, nous apportons les propositions effectives et réalistes concernant les contenus culturels à enseigner et le choix de documents en fonction des objectifs d‟enseignement du F.L.E dans le cadre du programme d‟enseignement officiel; la démarche méthodologique à suivre pour améliorer l‟enseignement de la langue, de la culture franỗaise, francophone dans ces établissements

Nous pensons que notre travail de recherche apportera une petite contribution à l‟amélioration de la qualité de l‟enseignement/apprentissage de la culture franỗaise dans les classes de franỗais des lycộes à option à Hanọ et à l‟enrichissement et à l‟approfondissement des connaissances de la Didactologie de langue et de culture franỗaises en contexte scolaire vietnamien

Dans ce chapitre, nous allons mettre en lumiốre les notions de ô culture ằ, ô interculturel ằ et leur place dans l‟enseignement/apprentissage de langue et de culture franỗaise à travers les mộthodes de franỗais, depuis la mộthode traditionnelle jusqu‟à l‟approche actionnelle et l‟approche interdisciplinaire dans l‟enseignement de la culture ộtrangốre, la culture franỗaise et francophone dans notre cas

1.1.1 Qu’est-ce que la culture?

Le mot ôcultureằ provient du latin ôculturaằ et apparaợt en langue franỗaise vers la fin du 13è siècle désignant soit une pièce de terre cultivée, soit le culte religieux Aujourd'hui, le terme ôcultureằ possốde une pluralitộ de sens et de multiples usages Il s'emploie ainsi dans les domaines les plus variés et permet de désigner des phénomènes très différents En effet, dans le domaine des sciences sociales, la diversité des significations et des usages semble infinie La première définition de la culture date de 1871 par Edward B Tylor, un anthropologue anglais: ôLa culture est un tout complexe englobant les connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une sociộtộ.ằ

En 1952, Alfred Kroeber et Clyde Kluckhohn, anthropologues américains, ont rộdigộ une liste de plus de 150 dộfinitions du mot ô culture ằ dans leur livre ô

Culture: a critical review of concepts and definitions ằ

Au fil du temps, les chercheurs ont donné leurs propres définitions de la culture à savoir : La culture est, selon le sociologue québécois Guy Rocher, "un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte." (Guy Rocher, 1969, 88)

D'aprốs CORTES (1993-1994 : 46), la culture ôc'est ce patrimoine de coutumes, de savoir, de gestes que les sociétés humaines se transmettent d'une génération à l'autre; c'est l'ensemble des structures sociales, religieuses, artistiquesằ ô La culture est à la fois pour l'homme le rộceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine maniốre de vivre ằ

Louis Porcher, sociologue et ộcrivain franỗais, a proposộ sa dộfinition trốs pertinente:“Une culture est un ensemble de pratiques communes, de manières de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c‟est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité” (Porcher, 1995.)

On peut constater l‟ộvolution dans la dộfinition du terme ô culture ằ dans le dictionnaire ô Le Petit Robert ằ

En 1995, la culture est définie comme suit :

• Développement de certaines facultés de l'esprit par les exercices intellectuels appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le gỏt, le jugement

• Ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation (La culture occidentale, orientale, la culture gréco-latine.)

Récemment, en 2009, les auteurs de ce dictionnaire ont ajouté :

CADRE THÉORIQUE

Notion de culture

1.1.1 Qu’est-ce que la culture?

Le mot ôcultureằ provient du latin ôculturaằ et apparaợt en langue franỗaise vers la fin du 13è siècle désignant soit une pièce de terre cultivée, soit le culte religieux Aujourd'hui, le terme ôcultureằ possốde une pluralitộ de sens et de multiples usages Il s'emploie ainsi dans les domaines les plus variés et permet de désigner des phénomènes très différents En effet, dans le domaine des sciences sociales, la diversité des significations et des usages semble infinie La première définition de la culture date de 1871 par Edward B Tylor, un anthropologue anglais: ôLa culture est un tout complexe englobant les connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une sociộtộ.ằ

En 1952, Alfred Kroeber et Clyde Kluckhohn, anthropologues américains, ont rộdigộ une liste de plus de 150 dộfinitions du mot ô culture ằ dans leur livre ô

Culture: a critical review of concepts and definitions ằ

Au fil du temps, les chercheurs ont donné leurs propres définitions de la culture à savoir : La culture est, selon le sociologue québécois Guy Rocher, "un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte." (Guy Rocher, 1969, 88)

D'aprốs CORTES (1993-1994 : 46), la culture ôc'est ce patrimoine de coutumes, de savoir, de gestes que les sociétés humaines se transmettent d'une génération à l'autre; c'est l'ensemble des structures sociales, religieuses, artistiquesằ ô La culture est à la fois pour l'homme le rộceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine maniốre de vivre ằ

Louis Porcher, sociologue et ộcrivain franỗais, a proposộ sa dộfinition trốs pertinente:“Une culture est un ensemble de pratiques communes, de manières de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c‟est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité” (Porcher, 1995.)

On peut constater l‟ộvolution dans la dộfinition du terme ô culture ằ dans le dictionnaire ô Le Petit Robert ằ

En 1995, la culture est définie comme suit :

• Développement de certaines facultés de l'esprit par les exercices intellectuels appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le gỏt, le jugement

• Ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation (La culture occidentale, orientale, la culture gréco-latine.)

Récemment, en 2009, les auteurs de ce dictionnaire ont ajouté :

• Développement de certaines facultés de l'esprit par les exercices intellectuels appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le gỏt, le jugement, la connaissance, l‟éducation, la formation, l‟instruction;

• Ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation;

• Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines et c'est le synonyme de ôcivilisationằ

Parmi les diffộrentes dộfinitions du terme ô culture ằ, nous constatons que la définition de la culture de l‟UNESCO, présentée à la suite de la conférence mondiale sur les politiques culturelles, tenue à Mexico en 1982, est la plus complète : ôLa culture, dans son sens le plus large, est considộrộe comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs; qui caractérisent une société ou un groupe social Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances.ằ

La conception de ô culture ằ, sa typologie varient d‟un auteur à l‟autre selon leur point de vue et leur discipline

Pour les didacticiens et les pédagogues, dans l‟enseignement des langues étrangères, on distingue différents types de culture: la culture cultivée, savante, anthropologique ou partagée

- Culture cultivée D‟après Porcher, la culture cultivée occupe une place primordiale dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité Cette culture doit être impérativement transmise par l‟institution éducative, parce qu‟elle “reflète une culture nationale toute entière” (Porcher, 2004, p.54) Elle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues

- Culture savante Pour Robert Galisson, “la culture savante” correspond à des savoirs touchant la littérature, les arts, l‟histoire, etc

- Culture anthropologique ou partagée Selon Porcher, la culture anthropologique ou partagée, correspond à des maniốres dont les natifs “voient le monde, la faỗon qu‟ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu‟ils croient, leurs représentations de l‟étranger, leur image de l‟interculturel” (Porcher, 2004, p.55)

Il souligne l‟importance de cette culture dans l‟enseignement du F.L.E, car ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements et les conduites des citoyens franỗais par exemple Par rapport à “ la culture cultivộe”, celle-ci a une place inférieure dans l‟enseignement des langues étrangères depuis toujours

Jusqu‟au milieu des années quatre-vingt, cette dimension de l‟enseignement du

F.L.E n‟a pas quasiment pộnộtrộ le cours de franỗais Cependant, la culture partagộe constitue un obstacle dans l‟apprentissage des langues étrangères, car cette culture contient des comportements que l‟on devrait adopter dans la vie quotidienne et ces comportements devraient être traduits en acte gestuel et/ou verbal Depuis ces dernières années, de plus en plus de didacticiens se sont rendu compte de la place importante de cette culture Maguy Pothier dit ainsi dans son livre: “ Si l‟on retient l‟idée que la culture partagée est la clé d‟un certain nombre de comportements sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur cette culture partagée devient incontournable pour l‟apprenant étranger (appelé à vivre dans le pays cible ou être en contact avec des natifs), s‟il veut véritablement comprendre et être compris sans malentendus interculturels” (Pothier, 2003, p.26)

Les termes de ô culture ằ et de ô civilisation ằ ont ộtộ l‟objet d‟interprộtations diverses pendant très longtemps de la part des historiens, des philosophes et des ethnologues

Dans l‟enseignement de langue étrangère, ces deux termes sont très souvent utilisés pour désigner l‟ensemble des connaissances socioculturelles Sont-ils synonymes ou concurrents dans la didactique des langues étrangères ?

Dans plusieurs cas, nous trouvons nécessaire de recourir à la définition du terme de civilisation pour mieux dộfinir la culture Le terme ô civilisation ằ est dộrivộ indirectement, au 13 ố siốcle, du latin civilis signifiant ô citoyen ằ par l‟intermộdiaire de ô civil ằ qui signifie poli et ô civiliser ằ qui signifie ô cultivộ ằ au sens figuré Il faut dire que ce terme est employé en des sens très variés Le mot ô civilisation ằ ne figure dans le dictionnaire de l‟Acadộmie franỗaise que depuis

1835, il contient en général l‟idée de progrès et désigne souvent un état des mœurs avancộ, rộsultant d‟une certaine maợtrise des arts et des techniques Andrộ Comte- Sponville, philosophe franỗais, dộfinit la civilisation comme ô l‟ensemble des créations humaines (œuvres, techniques, institutions, règles, normes, croyances, savoirs et savoir-faire…) propres à une société donnée, par quoi elle se distingue de la nature et des autres sociộtộs ằ

Dans le dictionnaire Le Petit Robert 2006, nous pouvons trouver les dộfinitions suivantes du terme ô civilisation ằ:

• Fait de civiliser ou se civiliser;

• Ensemble des caractères communs aux vastes sociétés considérées comme avancées; ensemble des acquisitions des sociétés humaines;

• Ensemble des phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques) communs à une grande société ou à un groupe de sociétés

Alors, il est à reconnaợtre qu‟il y a de diffộrents points de vue autour de la dộfinition de ces deux termes : ô culture ằ et ô civilisation ằ, ils sont tantụt synonymes, tantôt concurrents

Tout d‟abord, selon Edgar Morin (sociologue et philosophe franỗais nộ en

1921) la culture est ô l‟ensemble des croyances, des valeurs propres à une communautộ particuliốre ằ ou autrement dit, le terme ô culture ằ est alors liộ à une société donnée et identifiable tandis que la civilisation sert à désigner des ensembles plus étendus, plus englobants dans l‟espace et dans le temps ; c‟est ce qui peut être transmis d‟une communauté à une autre : les techniques, les savoirs, la science, etc

Cependant, la majorité des sociologues et anthropologues pensent que ces deux notions sont synonymes

Dans son ouvrage intitulộ ô La civilisation ằ, L Porcher (1986:12) souligne l‟importance des questions culturelles dans la didactique des langues Dans cette discussion, les mots ô culture ằ et ô civilisation ằ n‟apparaissent pas en tant que termes distincts, mais au contraire, l‟auteur les pose comme ộtant des synonymes ôCe que l‟on entend par culture comme par civilisation constitue, dit-on, un enjeu didactique essentiel et prộalableằ

Reboullet (1973 :46) a considộrộ ces deux termes comme synonymes : ô civilisation

(sens moderne) et culture (tel que l‟emploient aujourd‟hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc ờtre indiffộremment employộsằ Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec l'anthropologue américain Sapir en considérant que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont synonymes, et que c'est ôl'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confèrent à un peuple particulier sa place originale dans l'universằ

Dans l‟enseignement/apprentissage d‟une langue, il faut apprendre aux ộlốves à maợtriser une compộtence culturelle pour pouvoir bien s‟adapter à des situations de communication différentes

Interculturel

Actuellement, la mondialisation engendre de plus en plus de rencontres et d‟échanges avec les interlocuteurs venant de contextes linguistiques et socioculturels variés Cette tendance a donné naissance à une nouvelle notion, celle de ô interculturel ằ, qui est aujourd‟hui connu de tout le monde

Pour savoir ce que c‟est l‟interculturel, il faut absolument aborder sa définition

L‟interculturel a la source franỗaise, dans le contexte des migrations des annộes

1970 Le mot ôinterculturelằ se compose de ôinterằ et ôculturelằ qui viennent des latins, signifient ôentreằ et ôcultureằ Il s‟agit des rapports ou contacts entre plusieurs cultures ou groupes de personnes de cultures différentes, leurs points communs, leurs interactions, leurs échanges, leurs relations, etc

L‟interculturel est une faỗon permettant d‟analyser la diversitộ culturelle à partir des processus et des dynamiques selon une logique relevant de la variation et de la complexité Il est considéré comme une construction ouvrant à la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs dans leur rapport avec la diversité culturelle

La problématique interculturelle s‟élargit ensuite à d‟autres domaines (management, entreprise, communication) et est liée à l‟idée d‟ouverture En 1986, grâce à Louis Porcher, l‟interculturel fait son entrée dans le domaine du F.L.E Selon

Abdallah Preitceille, citộe par De Carlo (1998), ôl‟interculturel est une construction susceptible de favoriser la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs, en liaison avec la diversité culturelle Il se définit comme un choix pragmatique face au multiculturalisme qui caractérise les sociétés contemporaines C‟est l‟impossibilité de maintenir séparés des groupes qui vivent en contact constant qui entraợne la nộcessitộ de construire des modalitộs de nộgociation et de mộdiation des espaces communsằ Selon elle, le prộfixe ôinterằ du terme ôinterculturelằ indique une mise en relation et une prise en considération des interactions entre des groupes, des individus, des identités L‟interculturel s‟élargit et s‟écarte du contexte des migrants à d‟autres publics, notamment la classe de langue Tout ce que le contact des langues et des cultures peut engendrer comme phénomènes peut s‟inscrire dans le processus de l‟interculturel

Selon M.Abdallah Pretceille, l‟interculturel donne tout son sens au préfixe inter: interaction, échange, décloisonnement et au terme culture: reconnaissance des valeurs, des modes de vie, des représentations symboliques auxquelles se réfèrent les êtres humains, individus et sociétés, dans leurs relations avec autrui et dans leur appréhension du monde; reconnaissance des interactions qui interviennent à la fois entre les multiples registres d‟une même culture et entre les différentes cultures, et ceci, dans l‟espace et dans le temps

Louis Porcher (2004, p118), lui aussi, a donnộ son avis sur ce problốme : ô quand on apprend une langue étrangère, c'est l'interculturel qui est en jeu, et nullement l'international Certes, on vise une communication, donc une capacité technique, mais qui ne saurait être purement linguistique et formelle, sinon l'espéranto suffirait On cherche aussi à respecter chacun des cultures, des croyances, chacun des modes de vie, à aller vers un métissage possible sans abandon de son identité Apprendre une langue étrangère c'est affirmer à la fois sa propre identité et celle de l'étranger en allant vers les conditions d'une coopération et en se donnant les moyens d'ộviter des affrontements ằ

Donc, l'approche interculturelle n'a pas pour but d'identifier autrui en l'enfermant dans un réseau de significations, ni d'établir des comparaisons sur la base d'une échelle ethnocentrée Elle donne une place plus importante à l'individu en tant que sujet qu'aux caractéristiques culturelles de l'individu La rencontre avec un étranger, c'est d'abord une rencontre avec un sujet ayant des caractéristiques propres Ce qui exige une compétence interculturelle permettant une compréhension mutuelle entre les interloculteurs de culture différente

La compétence interculturelle n‟est pas celle permettant de communiquer avec un étranger (avec une personne de nationalité, de culture différentes), mais tend vers la reconnaissance de l'interlocuteur comme "autrui" (une autre personne) L'objectif est donc d'apprendre la rencontre et non pas d'apprendre la culture de l'autre En effet, un membre d'un groupe social va utiliser ce crible culturel ou en d'autre terme issu de la psychologie sociale, une ôreprộsentation collectiveằ prộsentộe sous diverses appellations usuelles: ômentalitộsằ, ôcroyancesằ, ôvaleursằ, ôvisions du mondeằ, ôattitudesằ, ôopinionsằ, ôộvaluationsằ, ôprộjugộsằ, ômythesằ, ôidộologiesằ, ôstộrộotypesằ (Boyer,

1995), c'est-à-dire des caractéristiques ainsi que des attitudes associées à telle ou telle culture étrangère de son propre système culturel, et des savoirs préalables sur cette culture étrangère afin d'entrer en interaction avec l'Autre Face aux réalités de la culture ộtrangốre, la mise en relation de deux cultures entraợne une redộfinition de l'identitộ maternelle, la reconnaissance positive ou négative des différences, la production des jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infộrioritộ d'une culture par rapport à l'autre Et alors, la notion de ôcompộtence interculturelleằ est introduite dans l'ộtude de la culture et dans l'enseignement du F.L.E, car ôtoute communication entre deux personnes d'origines diffộrentes est toujours une relation interculturelleằ (Charaudeau, 1987) On pourrait croire que la connaissance des moeurs et coutumes d'une communauté nous permet de comprendre les actes de langage et les comportements de l'interlocuteur dans la mesure ó celui-ci respecte encore les modèles d'interaction bien répertoriés Pourtant, la réalité des échanges quotidiens ne l'est pas toujours En réalité, dans les échanges, les interlocuteurs ont rarement recours aux principes stables et équilibrés de références, mais très souvent à un système de références bien diversifié, voire inconscient, de leur propre culture Un locuteur natif qui peut s'exprimer et dộcoder un discours donnộ d'une faỗon compréhensible / admissible selon les normes, les règles d‟usage plus ou moins implicites de sa culture d'origine, semble incompréhensible et bizarre aux yeux d'un interlocuteur étranger, puisque l‟étranger est détaché de toutes réalités de la culture du natif Par conséquent, l'enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs, mais aussi de savoir-faire et de savoir-être; crée chez l'apprenant la compétence interculturelle au travers de l'interaction inévitable et enrichissante entre la culture maternelle et la culture étrangère car l'interculturel n'est pas seulement un phénomène de représentations en contraste, débouchant inévitablement sur des stéréotypes, mais se configure comme un processus, un échange entre ces deux cultures visant un objectif de se débarrasser des barrières, d'établir la réciprocité et la solidarité Il faut donc pour l'apprenant :

• Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements est relatif, dépend d'une culture donnée, et savoir traduire cette conscience en comportements adéquats

• Savoir identifier ce qui, dans l'interprétation d'un fait culturel étranger, relève de son propre ethnocentrisme, c'est-à-dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel

• Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d'une culture étrangère en les situant dans leur contexte social, économique, historique, etc Acquérir par là la conscience que l'appartenance nationale d'un individu n'est pas le principe fondateur de son identité, et qu'il y a d'autres définitions et distinctions pertinentes

• Savoir relativiser les diffộrents concepts de ônormalitộằ que les membres de cultures différentes expriment

• Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère

• Savoir expliquer cette norme et en prévoir l'application dans une situation donnée, décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d'être accepté dans une culture étrangère (Bertoletti, 1997 : 30, 31)

La classe de langue devra donc permettre d'apprendre à percevoir les implicites autour desquels s'organisent les communautés culturelles dont notre propre communauté en tant qu‟un membre; à percevoir donc le fonctionnement de notre propre système C'est dans cette alternance d'ombre et de lumière que se situe l'apprentissage de la relativitộ ôPour dộpasser les effets dộsastreux de l'ethnocentrisme, l'homme doit juguler la hantise de l'inconnu et du vide, maợtriser les dộmarches d'autonomieằ (Zarate, 1986 : 37), se regarder lui-mờme sans complaisance Et c'est une prise de conscience de l'identité : dans la confrontation avec l'Autre se construit une définition de soi

En résumé, développer la dimension interculturelle de l‟enseignement des langues, c‟est reconnaợtre les objectifs suivants : faire acquộrir à l‟apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique; le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d‟autres cultures ; permettre à l‟apprenant de comprendre et d‟accepter ces personnes ô autres ằ en tant qu‟individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ; enfin, aider l‟apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d‟expériences et de relations La compộtence interculturelle peut ờtre conỗue comme ộtant la capacitộ du locuteur- auditeur à saisir, à comprendre, à expliquer et à exploiter positivement les données pluriculturelles ou multiculturelles dans une situation de communication donnée

Une telle définition, pense Abdallah-Pretceille (1996 : 29), n'implique pas une simple connaissance descriptive des cultures ou une simple connaissance des faits de civilisation, ô mais une maợtrise de la situation de communication dans sa globalité, dans sa complexité et dans ses multiples dimensions (linguistique, sociologique, psychologique et culturelle) ằ.

La compétence interculturelle déborde la compétence culturelle en ceci que entre la connaissance des différences culturelles (dimension ethnographique) et la compréhension de la variation culturelle (dimension anthropologique), il n'y a pas qu'une simple différence de formulation mais le passage d'une analyse en termes de structures et d'états à celle de processus, de situations mouvantes, complexes, imprévisibles et aléatoires compte tenu de l'hétérogénéisation culturelle croissante au sein mờme de ce que l'on appelle traditionnellement les cultures ằ (Abdallah-

Elle devrait dès lors permettre au locuteur-auditeur d'acquérir une capacité de perception et d'anticipation plus complexe Cette capacitộ ne doit pas ờtre perỗue, saisie et mise en évidence essentiellement dans des situations classiques de communication, mais aussi lors des situations d'enseignement ó les interactions didactiques impliquent que l'enseignant communique non seulement avec l'apprenant, mais aussi et surtout avec le texte - objet de l'enseignement - et les données culturelles qui en constituent le tissu En effet, il s'agit pour le locuteur/enseignant de pouvoir réagir efficacement par rapport aux systèmes de classement à l'aide desquels fonctionnent, non pas une communauté, mais des communautés sociales et de pouvoir anticiper dans les situations de communication les plus complexes et les plus diversifiées, que ce soit par rapport au texte ou par rapport aux capacités d'appréhension des apprenants Et c'est ici que la compétence interculturelle sinon déborde, du moins se rapproche de la compétence de communication telle que définie par Hymes Cité par Galisson et Coste (1976 :

Langue et culture dans l‟enseignement/apprentissage de langue étrangère

Dès les années 70, les chercheurs ont commencé à s'intéresser à la relation entre la langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et sociolinguistique Selon Michặl Bryam, le but final de l‟enseignement/ apprentissage d‟une langue ộtrangốre est de ôdộvelopper la capacitộ d‟utiliser la langue efficacement à des fins de communication pratiqueằ (Michặl

Bryam, 1992, p.30) Non seulement les connaissances linguistiques mais aussi celles culturelles contribuent grandement au développement de cette capacité Cela veut dire que, dans les cours de langue étrangère, la négligence des explications des faits culturels provoquera certainement des problốmes, comme l‟a confirmộ Louis Porcher : ô Les erreurs linguistiques d‟un étranger ne sont presque jamais stigmatisées (on l‟aide au contraire) alors que ses manquements culturels engendrent souvent des jugements sộvốres ằ (Louis Porcher, p.49) Bryam affirme que la langue ne peut pas ờtre utilisộe sans être porteuse de sens référentiel, et ce, même dans l‟environnement prétendument neutre de la classe de langues : ô […] on ne peut justifier la tendance à mettre la langue à l‟écart de la culture à laquelle elle se réfère constamment: cette attitude ne tient pas compte de la nature de la langue ằ (Bryam, 1992, p.66) L'auteur va jusqu'à dire qu' ô apprendre la langue c'est apprendre la culture ằ (Byram,1992, p.67), car la négociation du sens culturel duquel la langue est porteuse est effectuée par la communauté De plus, pour les apprenants d'une langue étrangère, le contact avec la culture cible est souvent limité à la classe de langue: Voilà une bonne raison de ne pas séparer la langue cible de sa culture pour des raisons pédagogiques

Alors, dans l‟enseignement/apprentissage des langues étrangères, les connaissances culturelles explicites ou implicites jouent un rôle primordial : la langue et la culture sont intimement liées et doivent être enseignées de concert En effet, un bon apprentissage de la langue dépend d'une bonne compréhension et d'une bonne connaissance de la culture À l'inverse, une culture ne peut être bien assimilée que par ceux qui possốdent une bonne maợtrise de la langue cible

La langue est un moyen de communication, mais la communication en langue ộtrangốre ne se rộduit nullement à une quelconque maợtrise linguistique ộtroite et que celle-ci ne sert à rien si elle n‟est pas accompagnée de compétences culturelles et interculturelles Edward Sapir considère aussi que la langue est un aspect de la culture, et il a dộjà affirmộ que ô [ ] de tous les aspects de la culture, la langue est le premier à avoir atteint une forme très développée et sa perfection fondamentale est un prộalable au dộveloppement de la culture dans son ensembleằ (Sapir, 1956) Kramsch

(1987) est du mờme avis: ô [ ] La culture est soigneusement tissộe dans chaque aspect du processus d'apprentissage de la langue Les auteurs semblent conscients de ce que la culture n'est pas juste une cinquième compétence, elle constitue le modèle à l'intộrieur duquel se dộveloppe la compộtence linguistique ằ

Dans un autre ouvrage écrit plus tard, Kramsch (1996, p 87), nous rappelle qu'une des manifestations les plus importantes de la culture a lieu par l'intermédiaire de la langue, qui lui sert de médiatrice, d'instrument d'interprétation et de transmission Puisque la culture est une porte d'entrée -via la langue- dans une communauté de locuteurs, les enseignants de langue doivent lui prêter une attention toute particulière Nous trouvons tout à fait évident que la connaissance d‟une culture et d‟une société est indispensable à la connaissance d‟une langue et réciproquement, la connaissance d‟une langue favorise l‟étude d‟une culture et d‟une société étrangère Désormais, la culture est dans la langue, autour de la langue et partout ó cette dernière est susceptible d‟être utilisée, c‟est-à-dire non plus seulement des connaissances dans la littérature mais aussi et surtout dans la vie quotidienne, dans la société contemporaine ó s‟utilise la langue L‟enseignement de la langue ne peut donc absolument pas se dépasser celui de la culture et vice-versa la culture ne peut jamais s‟acquérir si elle ne s‟accompagne pas d‟une bonne compétence linguistique

De plus, au cours de notre enseignement de F.L.E, nous remarquons que ce sont les faits culturels qui font la richesse d‟une classe de langue, qui motivent les apprenants et en particulier les plus faibles qui voient d‟autant plus d‟intérêt à leurs cours que ceux-ci reflètent la vie extra-scolaire Une fois aborder la culture étrangère dans le contexte de l‟apprentissage d‟une nouvelle langue, on a l‟occasion de contextualiser des connaissances, de donner du sens à cet apprentissage On peut donc supposer que découvrir la civilisation d‟un pays permet aux apprenants de faire des progrès sur le plan linguistique Comprendre et interpréter des modes de vie et des réalités culturelles d‟un autre pays permet de développer la tolérance, la compréhension, la curiosité et par conséquent l‟ouverture d‟esprit Les faits culturels deviennent un matộriau attrayant pour s‟entraợner à comprendre, à reproduire et à acquộrir des outils linguistiques Au contraire, les faits linguistiques sont mieux mémorisés lorsqu‟ils émanent d‟une situation culturelle authentique Ainsi, la question de l‟indissolubilité entre langue et culture ne se pose plus : enseigner la langue, c‟est enseigner la culture Avec les compétences linguistiques, les apprenants acquièrent des compétences interculturelles, car ils expérimentent une nouvelle perspective du monde, une nouvelle relativité morale

Cependant, il faut bien remarquer aussi qu‟en réalité, l‟enseignement de la culture, qui accompagne et complète l‟enseignement linguistique, cause bien des difficultés aux enseignants ainsi qu‟aux apprenants : la limite du niveau des enseignants; l‟environnement de communication et les matériels, l‟insuffisance de l'horaire, les contacts limités avec des natifs, le manque des documents complémentaires, et surtout la capacité d'acquisition des connaissances et l'attitude et le style d'apprentissage des apprenants : L'apprenant d'une langue étrangère est obligé d'exprimer une culture dont il a à peine de l'expérience, ou il doit aussi développer une sorte de nouvelle identité dans une nouvelle réalité culturelle qui n'a rien à voir avec son expộrience quotidienne, ce qui peut entraợner des difficultộs, voire des problèmes psychologiques dans des cas extrêmes, etc…

Désormais, ce volet incontournable de l‟enseignement de langues constitue un enjeu préoccupant à l‟égard des pédagogues

1.3.2 Enseignement de la culture à travers les méthodes

Depuis le XVIIème siècle jusqu‟à nos jours, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la société Cependant, il est à remarquer qu‟il est difficile de définir exactement la succession chronologique des différentes méthodologies, étant donné que certaines d‟entre elles ont cohabité avant de s‟imposer à la précédente Nous proposons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué l‟enseignement des langues étrangères depuis la méthodologie traditionnelle jusqu‟à présent

La méthode traditionnelle est née au XVIIè siècle, largement adoptée dans le

18ème siècle et la première moitié du 19 ème siècle Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire- traduction Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l‟apparition des nouvelles méthodologies modernes Cette méthodologie se base sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui place donc l‟oral au second plan La langue étrangère est décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d‟exceptions, qui peuvent être rapprochées de celles de la langue maternelle Cette méthode est donc profondément lexicaliste, en accordant une grande importance au vocabulaire La langue maternelle n‟était point bannie de la classe, étant donné qu‟elle permet de traduire mot à mot le texte objet d‟étude: celui-ci peut même être accompagné de notes facilitant l‟accès au sens des extraits choisis On assiste aussi à la naissance du ôlivre de vocabulaireằ, un ouvrage spộcialisộ qui est conỗu pour supporter le livre de grammaire ou qui y est inséré Le vocabulaire est enseigné sous forme de listes de mots que l‟élève doit apprendre par cœur à travers leur traduction en langue-source Alors, l‟apprenant possède un vocabulaire riche, soigné, littéraire mais passif On propose encore des exercices de version, de thème, d‟application de règles grammaticales et même dictées Dans cette méthode, l‟enseignement des éléments culturels est indispensable On enseigne la culture par la découverte des ô patrimoines historiquesằ Ce sont les extraits littộraires des grands auteurs du Moyen Âge jusqu‟au XIXè siècle Les apprenants ont une large connaissance sur les auteurs, les dates, les événements historiques, les chefs d‟œuvres de la littérature franỗaise et d‟autres symboles de la culture Il est donc clair que les mộthodes traditionnelles défavorisent la prise d‟initiative chez les apprenants qui sont bien loin de la communication quotidienne, ils n‟ont que des contacts avec la civilisation du passé Ils ignorent l‟actualité contemporaine De plus, le professeur domine totalement sa classe: il n‟a pas de manuel et il crée lui-même des recueils de textes qu‟il choisit de faỗon subjective, d‟aprốs la valeur littộraire qu‟il leur accorde Il est bien évident que ce modèle d‟enseignement ne peut que conduire à des résultats décevants au niveau de la communication

La méthode directe est largement utilisée dès la fin du XIXè siècle jusqu‟à la moitié du XXè siècle Elle s‟inscrit en rupture avec la méthode grammaire- traduction car elle semble mieux répondre aux nouveaux besoins d‟apprentissage des langues ộtrangốres qui visent une maợtrise de la langue comme outil de communication La méthode directe constitue une approche naturelle de l‟apprentissage d‟une langue étrangère fondée sur l‟observation de l‟acquisition de la langue maternelle par l‟enfant Les principes fondamentaux qui la définissent sont :

- L‟enseignement des mots étrangers sans passer par l‟intermédiaire de leurs ộquivalents franỗais Le professeur explique le vocabulaire à l‟aide d‟objets ou d‟images, mais ne traduit jamais en langue maternelle L‟objectif est que l‟apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible

- L‟utilisation de la langue orale sans passer par l‟intermédiaire de sa forme écrite On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”

- L‟enseignement de la grammaire étrangère se fait d‟une manière inductive (les règles ne s‟étudient pas d‟une manière explicite) On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l‟enseignant

On peut estimer que c‟est avec et à partir de la méthode directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale: on tenait en effet compte de la motivation de l‟élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l‟élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe

ÉTAT DES LIEUX DE L‟ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES ÉLÉMENTS CULTURELS DANS LES CLASSES DE FRANÇAIS DES LYCÉES À

Présentation des lycées à option à Hanoi

Le lycée Hanoi - Amsterdam est un des quatre lycées pilotes de Hanọ Il a été construit en 1985 dans le quartier Giang Vo avec l‟aide du maire d‟Amsterdam

Ivo Samkalden Sa première promotion a compté environ 400 lycéens En 2010, il a été déplacé à la rue Hoang Minh Giam, dans le nouveau quartier moderne situé au nord de la capitale Le lycée est bien connu pour le taux de réussite de ses élèves au baccalauréat, pour son dynamisme, sa créativité avec le nombre croissant des lauréats des prix des Olympiades internationales de mathématiques, de physique, de chimie, de biologie Aujourd'hui, le lycée abrite aussi un collège ; il accueille tous les ans près de 800 élèves, dont 200 collégiens et 600 lycéens Il établit de nombreux échanges et de la coopération internationale avec des écoles, des universités et des organisations du monde entier Chaque annộe, les ộlốves des classes de franỗais, de russes, de chinois font de nombreuses activités extrascolaires avec des ambassades installées à Hanoi et accueillent plusieurs élèves venus d‟autres écoles secondaires dans le monde Actuellement, le lycộe Hanoi-Amsterdam a six classes de franỗais (trois classes bilingues et trois classes à option) avec plus de 160 élèves et trois enseignantes Ces élèves sont sélectionnés par concours Ils ont tous appris le franỗais dốs l‟ộcole primaire Ceux-ci ont six sộances de franỗais par semaine En classe de terminale, ils essaient d‟atteindre, en général, le niveau B1 ou B2

L‟ancien lycộe du Protectorat a ộtộ fondộ par les Franỗais à Hanọ en

1908 Avant, les cours ộtaient dispensộs tous en franỗais, selon le programme et les manuels de France En 1945, le lycộe est devenu ô Lycộe Chu Văn An ằ et surnommộ Trường Bưởi (ô ộcole pamplemousse ằ) À cette ộpoque, cette ộcole ộtait la plus grande et la plus cotée des écoles secondaires au Nord du Vietnam

Actuellement, elle est toujours l'une des écoles pilotes du pays et de nombreux élèves ont remporté des prix lors de concours au Vietnam et à l‟étranger

Actuellement, ce lycộe a six classes de franỗais avec plus de 150 ộlốves et cinq enseignantes Ces élèves sont sélectionnés et y sont admis par concours Ils ont tous appris le franỗais dốs l‟ộcole primaire Ils ont 6 sộances de franỗais par semaine Ils sont, en général, au niveau B1 En dehors des bâtiments de salles de classe, des bâtiments administratifs, l‟école possède encore une salle de multimédia, un laboratoire, une bibliothèque, une salle d‟informatique, une salle de musique, des terrains de sport Il y a encore le club de danse classique, le club de tennis de table, le club de science, le club de littérature, etc… auxquels les élèves participent activement leur permettant de développer leurs activités physiques et culturelles

2.1.3 Le lycée à option ULEI- UNH (ou lycée Annexe)

Le lycée à option ULEI- UNH (ou lycée Annexe) a été créé en 1969 et il est considéré comme le lycée spécialisé des langues étrangères le plus connu au

Vietnam Actuellement, sept langues : l‟anglais, le franỗais, le chinois, le russe, le japonais et l‟allemand, coréen y sont dispensées Les élèves utilisent les infrastructures mises à leur disposition (les salles de cours, les bibliothèques, le hall polyvalent et les équipements) de l'Université des Langues et d‟Etudes

Internationales Le lycée possède également quelques salles d‟informatique, un laboratoire de langue avec des équipements modernes Ils suivent le programme d‟enseignement fixé par le Ministère de l'Education et de la Formation du Vietnam

En outre, les lycéens sont formés pour devenir d'excellents élèves de langues étrangères et ils souhaitent tous s‟inscrire dans les universités prestigieuses au

Vietnam et à l‟étranger après le bac Chaque année, l'école accueille des enseignants et des lycéens venant d‟Australie, de France, de Chine, d'Australie, du Singapour, du

Canada, des États-Unis, du Japon, de l‟Allemagne, de la Corée dans le cadre d‟échanges et de jumelage scolaire Les lycéens sont sérieux, actifs, dynamiques et créatifs Ils ont remporté beaucoup de prix nationaux et internationaux En outre, l'école dispose de 14 Clubs (CNN English Club – le club d‟anglais, CHJ – le club de chinois, JFA (Jeunes francophiles de l'Annexe)- le club de franỗais, CNN Intelligence

Science – le club de Sciences et des clubs de musique, de peinture et de sport Ces clubs ont pour but de découvrir et de cultiver l‟épanouissement personnel des jeunes

De plus, l'école organise également de nombreuses activités extrascolaires pour dộvelopper leurs talents et leurs capacitộs crộatives Les classes de franỗais crộộes en

1969 sont une des premières classes spéciales du lycée à option – ULEI - UNH Les élèves sont recrutés par concours Toutefois, leur niveau de langue est vraiment hộtộrogốne Certains ont commencộ à apprendre le franỗais à l‟ộcole primaire ou au collège, d‟autres ne le débutent qu‟au lycée Cependant, ils sont toujours dynamiques, créatifs, travailleurs et très consciencieux dans leurs études Grâce à de bons professeurs de franỗais, ils ont obtenu beaucoup de succốs lors des concours nationaux Maintenant ils sont environ 140 Ils ont 6 sộances de franỗais par semaine

Le lycée Nguyen Hue a été fondé en mars 1947 Bien de ses anciens élèves sont devenus héros de forces armées, des scientifiques, des écrivains, des poètes, des enseignants, des médecins et il devient un des lycées d‟excellence de la ville de Hanọ Ce lycée a des salles de classe modernes équipées des ordinateurs et des projecteurs afin de mieux satisfaire aux besoins de l'enseignement/apprentissage du lycée Chaque année, le lycée Nguyen Hue accueille près de 600 élèves Au cours des années, il a établi des échanges et de la coopération internationale avec quelques universités dans le monde Depuis 2000, on compte une centaine de lauréats des prix nationaux, internationaux En 1988, la classe de franỗais ộtait crộộe et devenait une de trois classes d‟excellence du lycée Les élèves sont créatifs et motivés en classe Au lycộe Nguyen Hue, il y a quatre professeurs de franỗais expộrimentộs, dộvouộs, passionnộs et plus de 100 ộlốves de franỗais Pourtant, ces ộlốves n‟ont auparavant appris le franỗais avant d‟y ờtre admis Alors, les enseignants doivent faire de leur mieux pour pouvoir trouver des méthodes qui leur conviennent Les ộlốves ont six sộances de franỗais par semaine

Il s‟agit des lycées pilotes au Vietnam L‟environnement pédagogique y est très convivial et sérieux Leurs élèves sont recrutés par concours Ils sont très intelligents et ont des connaissances de base solides Les professeurs très consciencieux, expérimentés s‟occupent bien de leurs élèves De plus, les conditions matérielles, les infrastructures dans ces établissements sont bien satisfaisantes Tout cela crée un bon environnement de travail pour les enseignants et les apprenants

Dans ce qui suit, nous allons présenter brièvement les thèmes ainsi que les contenus culturels dans la sộrie de mộthode ô Tieng Phap 10,11,12 ằ et ô Tieng Phap 10,11,12 nõng cao ằ de La Maison d‟ẫdition de l‟ẫducation.

Prộsentation gộnộrale des manuels de franỗais ôTiếng Phỏp 10, Tiếng Phỏp 11

11 et Tiếng Phỏp 12 ằ et ô Tiếng Phỏp 10 nõng cao, Tiếng Phỏp 11 nõng cao,

Les manuels de franỗais ôTiếng Phỏp 10, Tiếng Phỏp 11 et Tiếng Phỏp 12ằ et ô Tiếng Phỏp 10 nõng cao, Tiếng Phỏp 11 nõng cao, Tiếng Phỏp 12 nõng cao ằ sont destinés aux élèves de la classe de 10 è (classe de première), de 11 è (classe de seconde) et de 12 ố (classe de terminale) Il s‟agit d‟un jeu de manuels de franỗais élaborés dans le cadre de la réforme éducative au Vietnam depuis 2003 jusqu‟à 2008 destiné aux élèves de la langue vivante 1 ou aux élèves des classes à option La

Maison d‟Édition de l‟Éducation est chargée d‟organisation d‟élaboration, de lecture éditoriale, d‟impression et de diffusion de ces manuels L‟équipe d‟auteurs comprend des pédagogues vietnamiens francophones tels que : M Nguyễn Văn Mạnh (chef du projet), M Nguyễn Quang Thuấn, M Nguyễn Hữu Hải, M Nguyễn Văn Bìch, M Đào Thế Lõn, et M Nguyễn Thế Cụng (pour la sộrie ôTiếng Phỏp 10, Tiếng Phỏp 11 et Tiếng Phỏp 12ằ ) et M Nguyễn Hữu Thọ (chef du projet), M.Trần Đớnh Bớnh,

Mme Nguyễn Võn Dung, M Vi Văn Đỡnh, M.Trịnh Văn Minh (pour la sộrie ô Tiếng

Phỏp 10 nõng cao, Tiếng Phỏp 11 nõng cao, Tiếng Phỏp 12 nõng cao ằ)

Dans les lycées Hanoi-Amsterdam et Chu Van An, ces manuels sont utilisés dans l‟enseignement du F.L.E Pour le cas de Nguyen Hue ou d‟Annexe, outre ces manuels, les enseignants exploitent encore d‟autres méthodes comme

Alter Ego ou Festival Dans le cadre de notre travail de recherche, nous abordons seulement la sộrie ô Tiếng Phỏp 10, Tiếng Phỏp 11 et Tiếng Phỏp 12ằ et ô Tiếng

Phỏp 10 nõng cao, Tiếng Phỏp 11 nõng cao, Tiếng Phỏp 12 nõng cao ằ

2.2.1 Objectifs À propos de l‟objectif général, ces manuels aident les élèves à acquérir des connaissances fondamentales du franỗais correspondant à l‟õge, à leur niveau de connaissance; à utiliser le franỗais dans la comprộhension orale, ộcrite, l‟expression orale et écrite; à avoir une méthode de travail créative; avoir une bonne attitude vis-à-vis de la culture de la langue du Vietnam et de celle de la France

Quant à l‟objectif spécifique, ils visent à consolider et à développer la compộtence communicative en franỗais à travers les activitộs rộceptives et productives : la compréhension écrite, orale, l‟expression écrite et orale

Chaque manuel comporte six unitộs Chaque unitộ, composộe de 2 leỗons, s‟articule autour d‟un thème et est suivie d‟une révision/ou consolidation et d‟une rộcrộation/ou ô projet ằ, ô un pas de plus ằ Donc, chaque manuel se compose de

12 leỗons, 6 rộvisions/consolidations et 6 rộcrộations/projets/Un pas de plus

Dans chaque manuel ô Tiếng Phỏp 10, Tiếng Phỏp 11 et Tiếng Phỏp 12ằ, une leỗon comporte les parties suivantes :

- Compréhension écrite : un document et des illustrations qui contiennent les contenus linguistiques de la leỗon, les faits de civilisation reliộs au thốme traitộ

- Vocabulaire : des tableaux d‟apprentissage et des exercices de vocabulaire

- Grammaire : des tableaux d‟apprentissage et des exercices de grammaire

- Compréhension orale : un document et des activités destinées à l‟entraợnement de la comprộhension orale

- Expression orale : un (ou des) document(s) et des activités destinées à l‟entraợnement de la production orale

- Expression écrite : un (ou des) document(s) et des activités destinées à l‟entraợnement de la production ộcrite

La structure de chaque leỗon du ô Tiếng Phỏp 10 nõng cao, Tiếng Phỏp 11 nõng cao, Tiếng Phỏp 12 nõng cao ằ est un peu diffộrente de celle du ô Tiếng Phỏp

10, Tiếng Phỏp 11 et Tiếng Phỏp 12ằ, une leỗon comporte les parties suivantes :

- Compréhension orale : deux documents et des activités destinées à l‟entraợnement de la comprộhension orale

- Compréhension écrite : un document et des illustrations qui contiennent les contenus linguistiques de la leỗon, les faits de civilisation reliộs au thốme traitộ

- Connaissance de la langue : des tableaux d‟apprentissage et des exercices de grammaire (Pour le ô Tieng Phap 10 nang cao ằ, cette partie se trouve dans la partie Compréhension écrite )

- Expression orale : un (ou des) document(s) et des activités destinées à l‟entraợnement de la production orale

- Expression écrite : un (ou des) document(s) et des activités destinées à l‟entraợnement de la production ộcrite

2.2.3 Contenus culturels insérés dans les manuels

En observant les tableaux récapitulatifs du programme de ces manuels (Voir Annexes IV), nous trouvons que dans chaque leỗon d‟un manuel, à travers les textes de déclencheurs qui sont sélectionnés en fonction des thèmes et des types de textes, les auteurs ont introduit les ộlộments de la culture franỗaise dans l‟enseignement du franỗais Les éléments socioculturels concernent la vie quotidienne et le centre d‟intérêts des élèves comme : quelques grands établissements scolaires en France, la lecture prộfộrộe des adolescents, la littộrature franỗaise, l‟avenir de l‟ộcole, la vie sentimentale dans la famille franỗaise, l‟orientation et formation professionnelle des jeunes en France, les jeunes et la société moderne, les problèmes sociaux, la pollution et la protection de l‟environnement En outre, les manuels fournissent aux élèves des informations concernant les découvertes scientifiques impressionnantes, les hommes célèbres et leurs inventions et les pays francophones en Asie Pacifique.

Mais, les contenus culturels dans ces manuels ne répondent pas tout à fait aux attentes des apprenants Pour eux, il y a encore des contenus qui sont étrangers comme le clonage et la modification génétique Et comme ces manuels ont été publiés il y a plus de 10 ans, certaines informations ne sont plus valables ou deviennent dépassées Il faut alors introduire des documents, des données plus récents pour donner aux élèves une vue panoramique et exacte de la sociộtộ franỗaise mise à jour.

Présentation de la méthode de recherche

Dans la réalisation de ce travail de recherche, la méthode descriptive avec ses propres techniques et opérations telles que l‟observation, le questionnaire, l‟entrevue ou l‟entretien, etc., auprès des enseignants et des apprenants est utilisée Nous utilisons les questionnaires puisque ceux-ci nous permettent d‟enquêter un grand nombre d‟apprenants De plus, le traitement des résultats est beaucoup plus facile et rapide

Nous avons utilisé trois enquȇtes par questionnaire pour mieux comprendre l‟enseignement des ộlộments culturels en classe de franỗais des quatre lycộes à option à Hanọ

- Une enquȇte par questionnaire sur ô le niveau des connaissances sur la culture franỗaise des apprenants de franỗais des classes de franỗais à option à Hanọ ằ est destinộ à analyser le niveau de connaissances culturelles en culture franỗaise des apprenants (Voir Annexe I) Ce questionnaire comprend 20 questions permettant d‟ộvaluer des connaissances des lycộens de franỗais sur certains aspects de la culture franỗaise comme Sociộtộ : 4 ; Sport : 1 ; Politique : 1 ; Gộographie : 2 ; Cinộma : 2 ; Francophonie : 2 ; Littérature : 2 ; Musique : 1 ; Mœurs et coutumes- Culture : 3 ; Education : 1)

- Une autre enquȇte par questionnaire sur ô l‟ộtat des lieux de l‟enseignement de la culture franỗaise auprốs des lycộens des classes de franỗais des lycộes à option à Hanọ ằ (Voir Annexe II) s‟adresse au mờme ộchantillon d‟apprenants Dans ce questionnaire, nous proposons, outre les Q.C.M, la Q.R.O (question à réponse ouverte) dans le but de faciliter leurs réflexions, leurs suggestions personnelles sur la question d‟enseignement de la culture franỗaise en classe Celui-ci comporte 18 questions sur l‟ộtat des lieux d‟enseignement/apprentissage de la culture en classe de franỗais et les perceptions des apprenants en matière d‟enseignement des éléments culturels introduits dans les manuels Tieng Phap 10,11,12

- Une autre enquȇte par questionnaire (20 questions) est destiné à comprendre les perceptions des enseignants de franỗais de l‟enseignement des connaissances linguistiques, culturelles ainsi que leurs remarques, leurs jugements sur les manuels

Tieng Phap 10,11,12 (Voir Annexe III)

Dans les deux premières enquêtes, nous avons choisi la langue vietnamienne de peur que les difficultés linguistiques puissent empêcher une bonne compréhension des questions des apprenants Pour l‟enquête par questionnaire réservé aux enseignants, nous utilisons le franỗais

En ce qui concerne les apprenants, nous avons mené une enquête, qui se déroule pendant l‟année scolaire 2015-2016, auprès de 165 lycéens de 15 à 18 ans de quatre lycées à option à Hanọ : Hanoi-Amsterdam, Chu Van An, Annexe et

Nguyen Hue Il s‟agit d‟un public hétérogène En effet, la plupart d‟entre eux apprennent le franỗais dans les classes bilingues dốs l‟ộcole primaire et au collốge

(73%), ce sont ceux des lycées de Chu Van An et de Hanoi-Amsterdam et un peu de ceux d‟Annexe Ceux qui restent ne font du franỗais qu‟au lycộe Ils ont appris auparavant l‟anglais au collốge Leur niveau de franỗais n‟est donc pas le mờme

Cela provoque des difficultés pour les enseignants dans le choix des manuels et des mộthodes d‟enseignement, surtout pour les classes ú l‟ộcart de niveau de franỗais des apprenants est trop grand

Nous avons mené l‟enquête auprès de 8 enseignantes des quatre lycées à option à Hanọ Elles ne sont presque plus jeunes, c‟est-à-dire, elles ont déjà plein d‟expộriences professionnelles dans leur enseignement du franỗais Parmi elles, l‟une est sur le point de prendre la retraite Certaines ont eu au moins une occasion d‟aller faire des stages en France Ce qui leur a permis de se perfectionner en langue et en culture franỗaises Avec la plupart de ces enseignantes, nous avons des contacts trốs réguliers lors des rencontres professionnelles et amicales Alors, ce sont des moments agréables et utiles ó nous pouvons échanger, partager des expériences dans notre travail professionnel C‟est pour cette raison que nous avons reỗu tant d‟informations utiles de mes collègues pour notre travail de recherche.

Analyse et interprétation des résultats des enquêtes

2.4.1 Apprenants 2.4.1.1 Niveau de connaissances en culture franỗaise des apprenants

Pour bien comprendre notre public ainsi que son niveau de connaissances en culture franỗaise, nous avons rộalisộ notre enquờte auprốs des apprenants au moyen du questionnaire intitulộ ô En vue d‟explorer l‟ộtendue des connaissances sur la culture franỗaise des apprenants de franỗais des classes à options à Hanọ ằ (Voir Annexe I) et nous présentons ci-dessous les résultats et nos remarques

100% des ộlốves apprennent une langue ộtrangốre (franỗais ou l‟anglais) à l‟école, soit au lycée, soit au collège, soit à l‟école primaire 100 % des apprenants des deux lycộes de Hanoi-Amsterdam et de Chu Van An font du franỗais dốs l‟ộcole primaire contre 58,5% (dès l‟école primaire) et 41,5% (dès le lycée) pour ceux d‟Annexe et 100% dès le lycée pour ceux de Nguyen Hue Ainsi, les apprenants ont dộjà certaines notions de la culture franỗaise, surtout ceux de Chu Van An et d‟Amsterdam

Après l‟enquête, nous avons procédé aux opérations de statistiques, de classement, de traitement et d‟analyse des réponses des apprenants Avec ce traitement de données, nous avons dressé le tableau récapitulatif suivant

Tableau rộcapitulatif des connaissances de la culture franỗaise des apprenants

Et nous représentons ces résultats dans les graphiques suivants (Voir figures

1,2,3,4) pour mieux mettre en évidence les progrès ainsi que les lacunes de connaissances socioculturelles des apprenants de chaque promotion

Figure 1 Taux de bonnes rộponses sur la culture franỗaise/francophone des apprenants de Hanoi-Amsterdam (Le premier questionnaire)

Figure 2 Taux de bonnes rộponses sur la culture franỗaise/francophone des apprenants de Chu Van An (Le premier questionnaire)

Figure 3 Taux de bonnes rộponses sur la culture franỗaise/francophone des apprenants d’Annexe (Le premier questionnaire)

Figure 4 Taux de bonnes rộponses sur la culture franỗaise/francophone des apprenants de Nguyen Hue (Le premier questionnaire)

Il ressort de ces graphiques que les connaissances des apprenants de tous les quatre lycées en politique restent insuffisantes, voire faibles car le pourcentage des réponses fausses est encore élevé (39%, 40%, 22% et 37% chez les apprenants d‟Amsterdam, de Chu Van An, d‟Annexe et de Nguyen Hue Parmi ces interrogés, 18,40% ne peuvent même pas répondre à la question donnée Cela est compréhensible car depuis toujours, ils ne s‟intéressent pas à la politique Cependant, ils ont de bonnes connaissances dans le domaine de l‟éducation et du sport avec 80 % de bonnes réponses Cela s‟explique peut-être par le fait que les problèmes concernant l‟éducation et la santé se trouvent toujours au centre d‟intérêts des jeunes

Au sujet de la Francophonie, le pourcentage de bonnes réponses reste un peu le même soit 64% chez les lycéens d‟Amsterdam, 63% chez ceux de Chu Van An, 67% chez ceux d‟Annexe) D‟après nous, c‟est assez faible puisque la notion de la Francophonie est omniprộsente tout au long de leur apprentissage du franỗais Chez les apprenants de Nguyen Hue, ce taux est plus élevé (78%) Plus de 30% des interrogộs ne savent pas que le franỗais soit utilisộ comme langue principale au Canada

Dans le domaine de la géographie, les réponses sont très décevantes Près de 50% des apprenants croient que ô L‟Ile-de-France ằ est une ợle situộe prốs de Bretagne ou un DOM-TOM de la France Il y a plus de 50% des élèves de classe de onzième ignorent cette connaissance Cela nous étonne très fort car ce sont des connaissances prộsentộes dans la leỗon 4 du ô Tieng Phap 11 nang cao ằ

Sur le plan culturel, bien des lycéens ne sont pas au courant des comportements des Franỗais dans leur vie quotidienne (le fait de recevoir le cadeau des invités ou de ne pas offrir des chrysanthèmes ou d‟ignorer l‟implicite dans le terme ô la lune ằ (en effet, prốs de la moitiộ des apprenants ont donnộ une rộponse fausse) Une question se pose : Pendant le processus d‟enseignement des faits culturels, les enseignants font-ils attention à l‟explication des éléments culturels qui contiennent dans des termes ? Expliquent- ils clairement ce qui est implicite dans ces termes ? S‟ils ne l‟ont pas fait, cela provoque tant d‟inquiétude puisque comme on sait dộjà, les lacunes des connaissances telles que celles-ci peuvent entraợner parfois des malentendus ou des chocs culturels et on trouve bien que la transmission de l‟élément culturel dans l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère devient exigeante

Dans les domaines qui restent tels que ô Sociộtộ ằ, ô Musique ằ ou ô Littộrature ằ, on trouve le taux de bonnes rộponses chez les apprenants de quatre lycées est légèrement différent, le tableau récapitulatif au-dessus le montre

Le tableau révèle bien l‟hétérogénéité de niveau de connaissances de la culture franỗaise des apprenants Il est ộvident que ceux qui ont appris le franỗais au collège ou à l‟école primaire possèdent un fond culturel bien plus large par rapport à ceux qui débutent l'apprentissage du F.L.E au lycée Cela provoque des difficultés pour les enseignants qui s‟occupent des classes de niveau hétérogène, c‟est-à-dire des classes ú ceux qui possốdent dộjà des connaissances de franỗais dốs l‟ộcole primaire travaillent ensemble avec ceux qui dộbutent leur franỗais au lycộe, c‟est le cas de l‟école Annexe Les enseignants ont certainement du mal à trouver une progression commune à tout le public concerné

Nous jugeons indispensable, dans l‟enseignement d‟une langue étrangère, de fournir aux apprenants des connaissances sur le pays, sur les habitants, les moeurs et coutumes de la communauté de la langue apprise malgré un petit bagage de connaissances pré-acquises Et comme nous l‟avons mentionné dans la partie précédente, les difficultés d‟apprentissage proviennent non seulement des barrières linguistiques, mais aussi socioculturelles Une fois que celles-ci sont franchies, l‟apprentissage du F.L.E deviendra plus simple et les connaissances socioculturelles serviront à leur tour à renforcer l‟acquisition linguistique En outre, ces connaissances contribuent pour une grande partie à rendre les apprenants plus motivés dans leur apprentissage : ils deviendront plus motivés lors de la découverte de nouvelles réalités différentes de celles de leur propre culture Et comme nous le savons, la motivation des apprenants est un élément très important dans l‟enseignement du F.L.E

2.4.1.2 Méthodes d’enseignement de la culture en classe de F.L.E

Avec l‟enquờte par questionnaire intitulộe ôEnquờte sur l‟ộtat des lieux de l‟enseignement de la culture franỗaise en classe de F.L.E auprốs des apprenants des classes de franỗais à option à Hanọ ằ (Voir Annexe II) auprốs du mờme échantillon d‟apprenants précédemment choisi, nous avons obtenu les résultats et des remarques suivants :

- Conscience du rôle des connaissances culturelles dans l’apprentissage d’une langue étrangère

En parlant de la nécessité des connaissances culturelles dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère, on trouve que la plupart des apprenants ont conscience de l‟importance des connaissances culturelles au cours de l‟apprentissage d‟une langue étrangère Parmi les interrogés, près de la moitié trouvent ces connaissances nécessaires (43%), voire très nécessaires (56%) (Voir question 1 et figure 5)

Figure 5 Rôle des connaissances culturelles dans l’apprentissage d’une langue étrangère

78% des interrogés pensent que l‟acquisition des connaissances culturelles peut les pousser à avoir plus de motivation dans leur apprentissage d‟une langue étrangère

(Voir question 2) À propos de l‟influence des connaissances socioculturelles sur les compétences communicatives, nous avons obtenu les résultats de réponses suivants :

Figure 6 Influence des connaissances socioculturelles sur les compétences communicatives

Les graphiques montrent clairement que presque tous les apprenants sont conscients de l‟importance des connaissances culturelles dans l‟acquisition des compétences communicatives au cours de leur apprentissage du F.L.E (Voir question 3 et figure 6)

Au sujet des difficultés rencontrées par les apprenants au cours de leur apprentissage du F.L.E, surtout des difficultés de compréhension d‟un texte en franỗais, 76% des apprenants interrogộs trouvent que ces difficultộs sont d‟ordre linguistique alors que 22% des apprenants interrogés mentionnent en plus les difficultés d‟ordre culturel En effet, ils accordent plus d‟importance aux

F.L.E Près de la moitié des apprenants (47 %) pensent que le manque de connaissances gộnộrales empờche aussi la comprộhension d‟un texte franỗais Un seul interrogộ ộvoque que l‟influence de l‟apprentissage de l‟anglais appris auparavant l‟empêche aussi dans la comprộhension d‟un texte en franỗais (Voir question 4 )

QUELQUES PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR AMÉLIORER L‟ENSEIGNEMENT DES ÉLÉMENTS CULTURELS DANS LES

Contenus culturels à enseigner et choix de documents

Vu les problèmes rencontrés par les enseignants et les apprenants que nous avons décrits dans l‟enseignement/apprentissage des faits culturels au chapitre précédent, il nous semble nécessaire de déterminer, de modifier et de compléter les contenus culturels à enseigner à nos apprenants et les documents de classe à utiliser pour mieux répondre aux objectifs de l‟enseignement du F.L.E dans ces établissements

C‟est à l‟enseignant de suivre de prốs les thốmes abordộs dans chaque leỗon du manuel d‟une part et d‟autre part d‟apporter des documents complémentaires sur les thèmes abordés : ceux-ci consistent à enrichir, à consolider et à élever leur niveau de connaissances linguistiques et culturelles franỗaises chez les apprenants Il faut introduire des textes riches d‟informations avec de différentes illustrations Il s‟agit aussi de mettre l‟accent sur les thèmes auxquels les élèves s‟intéressent le plus et de varier les types de documents, d‟activités pour combler les lacunes de la méthode choisie En ce qui concerne les thèmes, les contenus de chaque manuel se répartissent en six thèmes fixés par le programme : l‟école, la vie quotidienne, les problèmes sociaux, l‟homme et la science, la jeunesse et la francophonie

Il est à souligner que les documents à ajouter doivent aller de pair avec la progression proposée par le programme de l‟emseignement de la langue, autrement dit, il faut un lien étroit entre la langue et la culture, c‟est-à-dire qu‟on doit tenir compte de la compétence linguistique et également de la compétence culturelle

Aujourd‟hui, tout le monde reconnaợt les avantages des documents authentiques dans l‟enseignement du F.L.E en général et dans celui de la culture en particulier puisqu‟ils présentent la langue et la culture réelles du pays en question

Pour la diversité et la complexité des documents authentiques, l‟objectif ne sera pas de tout comprendre dans les moindres détails, mais de parvenir à une compréhension globale de la situation L‟enseignant va choisir alors les documents authentiques en fonction des objectifs linguistiques et culturels à atteindre

Devant la grande variété de documents authentiques, l‟enseignant peut se trouver dans l‟embarras du choix, donc que va-t-il choisir ?

En ce qui concerne les documents audio-visuels, il a le choix entre les images, les photos, les cartes postales, les affiches, les publicités, les vidéos, les CD-ROM, etc

Parmi les textes, il pourra choisir de petites annonces, des prospectus, des horaires, des billets, des plans, des tracts, des modes d‟emploi, des recettes, des menus, etc

Ainsi, en respectant le contenu du programme, l‟enseignant peut leur apporter des documents complémentaires sur les thèmes abordés : ceux-ci consistent à enrichir, à consolider et à élever d‟une part leur niveau de connaissances linguistiques et d‟autre part celui de culture franỗaise (la vie quotidienne en France ; les problốmes sociaux, l‟homme et la science, la jeunesse et la Francophonie, etc…

En outre, si le temps le permet, l‟enseignant peut apporter d‟autres documents sur d‟autres thèmes en rapport avec les objectifs de l‟enseignement du F.L.E et avec les apprenants eux-mêmes tels que : l‟actualité économique, politique, technique, artistique, scientifique ; les comportements, les traditions et les pratiques culturelles selon les catộgories socio-professionnelles des Franỗais etc… puisque les thốmes abordés dans les manuels semblent être fixés année après année Alors, si l‟enseignant est content du travail tout prévu par les auteurs de la méthode, le cours sera beaucoup moins captivant car les apprenants, très motivés et toujours avides de connaissances et de nouveautés, n‟auront plus rien à découvrir, à apprendre d‟autre que ce qui est dans la méthode

La responsabilitộ de l‟enseignant consiste donc à dộcider quel ô morceau ằ de la rộalitộ il va ô prộlever ằ et ensuite, en fonction des objectifs d‟apprentissage qu‟il a fixés, à déterminer les tâches à accomplir par les apprenants

L‟enseignant va assigner alors aux apprenants une ou des tâches à accomplir en fonction de ces objectifs La démarche d‟enseignement ne va pas s‟opérer vers une simplification de la réalité et des faits culturels Il va construire des activités pédagogiques autour du document

Nous proposons quelques exemples ci-dessous pour justifier le choix de document à propos du contenu culturel à enseigner Le texte de déclencheur de la leỗon 2 de ô Tieng Phap 10 ằ aborde la construction de l‟Union europộenne, le pourcentage de l‟apprentissage des langues étrangères en France ainsi que la diffusion des langues les plus utilisés dans le monde Pourtant, l‟Europe présentée dans le manuel est l‟Europe de 24 (le document a ộtộ conỗu à peu prốs 2006) alors qu‟aujourd‟hui l‟Union Européenne regroupe vingt-huit pays membres depuis 2013

La tâche de l‟enseignant est alors de fournir aux apprenants des documents complémentaires sur ces changements (les nouveaux pays membres)

Nous prenons un autre exemple : Les informations sur le Laos dans le texte ô Le Laos, pays du million d‟ộlộphants ằ de la partie Comprộhension ộcrite de la leỗon 11 de ô Tieng Phap 10 ằ et dans le texte ô Un pays riche de sa diversitộ ằ de la leỗon 11 du manuel ô Tieng Phap 10 nang cao ằ ne sont plus actualisộes Il faut les remplacer par des informations plus exactes

Et pour bien d‟autres thèmes, nous pouvons procéder à la même manière pour combler les lacunes des documents disponibles dans la méthode utilisée

Sophie Moirand, dans son ouvrage ô Enseigner à communiquer en langue ộtrangốre ằ, 1982, constate : ôDans un cours de langue qui a lieu loin d‟un pays ú cette langue est parlée, l‟exposition (à la langue) est constituée par l‟ensemble des documents utilisés, le discours de l‟enseignant et celui des autres apprenants C‟est dire l‟importance du choix des échantillons de langue apportés au travers des matộriaux ằ

Alors, nous sommes conscients que le choix des documents utilisés est un des facteurs importants qui décident de la réussite dans l‟enseignement/ apprentissage des langues ộtrangốres en gộnộral et du franỗais en particulier Mais, il est à noter que mờme si les documents qu‟on utilise sont dits ô authentiques ằ, il faut les considérer comme les substituts de la réalité car ils prétendent toujours ô mimer ằ le rộel, ils ne sont jamais vraiment ô authentiques ằ : la culture cible y est décrite sous un aspect fragmentaire et arbitraire Il est nécessaire de trouver des moyens pour reproduire la réalité étrangère telle qu‟elle est, surtout quand nos apprenants vivent loin du pays de la culture cible

Alors, comment reproduire la rộalitộ franỗaise telle qu‟elle est, surtout quand nos apprenants vivent loin du pays de la culture cible, comment présenter la culture franỗaise en classe de F.L.E d‟une faỗon la plus permanente que possible, comment crộer le plus de contacts avec la culture franỗaise aux apprenants de franỗais dans le cadre scolaire et hors de l‟école ? Par quelle méthodologie vaut-il mieux enseigner les connaissances culturelles en classe de F.L.E? Nous souhaitons apporter ci- dessous quelques propositions à ces questions.

Supports pédagogiques supplémentaires

Face aux problèmes tels que : l‟insuffisance des documents, le peu de contacts avec des francophones natifs etc…qui sont défavorables pour les enseignants, les apprenants dans leur enseignement/apprentissage des éléments culturels en classe de F.L.E., il est important de penser à des atouts pour combler ces lacunes Alors, outre des supports pédagogiques supplémentaires dont l‟enseignant se sert comme d‟habitude tels que des méthodes, des documents, etc…., nous pensons au recours à l‟exploitation des technologies de l‟information et de la communication pour soutenir le processus de l‟enseignement et de l‟apprentissage du franỗais

Bennette Schwartz (2008) a dit : ô Il suffit de regarder autour de soi pour se rendre compte que les médias sont des éléments constitutifs de la culture d‟un pays ằ Les mộdias rendent compte des centres d‟intộrờt d‟une sociộtộ à un moment donné de son histoire et l‟on peut en déduire des tendances d‟ordre socio-culturel

Les outils audio-visuels jouent un rôle très important dans l‟acquisition des ộlộments de culture franỗaise

Depuis quelques années, les technologies de l‟information et de la communication (TIC) connaissant une explosion considérable suscitent un encouragement dans les milieux de l‟enseignement et de l‟apprentissage des langues étrangères L‟utilisation des TIC dans les cours de FLE a pour but de sensibiliser les apprenants à des connaissances culturelles grâce d‟une part, à la grande variété de documents disponibles sur le réseau, et d‟autre part, à l‟intérêt d‟avoir désormais accès à des supports combinant le son, l‟image et le texte Il semblait que varier les documents en classe serait l'objet d'une augmentation de la motivation et de l'intérêt pour l'ộtude des ộlộments culturels franỗais Ainsi, l‟intộgration des TIC dans les cours de langue est une idée motivante et réalisable Nous ne pouvons pas nier que les médias et les sites Internet sont les outils très efficaces pour la recherche des informations complémentaires sur les contenus d‟enseignement Les enseignants peuvent fournir aux apprenants des sources d‟information en ligne liộes aux thốmes des leỗons Nous citons ci-dessous une vaste gamme de technologies dont les enseignants et les apprenants peuvent profiter dans le processus de l‟enseignement et de l‟apprentissage des langues étrangères, de l‟interculturel:

- Les auxiliaires ordinaires: la radio, le magnétophone, les cassettes,

- Les auxiliaires de haute technologie, notamment ordinateur, en deux types:

+ Les équipements hors ligne : les cédéroms, les projecteurs, la caméra,

+ Les équipements en ligne : Internet, software,

Parmi les supports cités au-dessus, l‟Internet est un formidable atout pour la classe de franỗais puisqu‟il existe un grand nombre de documents proposộs sur les sites Internet dits ô grand publicằ, abordant presque tous les sujets reprộsentatifs d‟une société Ces sites permettent aux enseignants d‟accéder à toutes sortes d‟informations concernant les contenus d‟enseignement : actualité, éducation, cinéma, littérature, art, spectacle, tourisme, etc Ce qui contribue à rendre le cours de franỗais plus attrayant et plus motivant

Pour aider les apprenants à ne pas gaspiller de longues heures à parcourir des documents sans intộrờt, l‟enseignant peut leur recommander certains sites franỗais

Comme les enseignants, les apprenants manquent de documents authentiques

Le journal électronique leur permet d‟être informé de toute l‟actualité récente de la France Le site du journal Le monde (http://www.lemonde.fr) est le premier site franỗais d‟information gộnộrale

Le site de France Info (http://www.radiofrance.fr/chaine/france-info) est aussi très riche, il est possible d‟y consulter des dossiers multimédias Pour ceux qui n‟ont pas les moyens d‟accộder aux chaợnes de tộlộvision franỗaise, le site de TV5 (http://www.tv5.org) leur permet de regarder des vidộos du journal de la chaợne internationale francophone

Les apprenants peuvent consulter les sites www.edufrance.fr ,www.fr.dir.yahoo.com

, http://education.gouv.fr/sup/univ.htm, http://www.etudierenfrance.com/version_francaise/index_guide.php, pour avoir des informations utiles

La littộrature constitue une partie importante de la culture franỗaise Les sites (http://www.la-litterature.com/dsp/),(http://www.auteurs.net/), (http://www.prix- litteraires.net/) fournissent des informations sur l‟histoire (les époques, les œuvres et les écrivains représentatifs, les genres littéraires…), les prix de la Littérature, les grandes ẫditions littộraires franỗaises…

Normalement, les films constituent une des grandes préoccupations des apprenants

Les cinộphiles pourront trouver des fiches des critiques des films franỗais, francophones sur le site Ecran noir (http://erannoir.fr)

Comment se déplacer en ville en France? Le site de la RATP (http://www.ratp.fr) et le site (http://islamfrance.free.fr/orientation.html) fournissent des informations sur les transports en commun à Paris, sur lequel on peut calculer des itinéraires, voir des plans L‟enseignant a la possibilité d‟utiliser des images sur ce site pour montrer aux apprenants un TGV, un ticket de métro, une carte orange, etc

La cuisine franỗaise est rộputộe dans le monde entier Pour s‟informer sur les habitudes alimentaires, les spộcialitộs des rộgions franỗaises, la faỗon de gỏter des plats et même les restaurants célèbres de chaque région, les apprenants peuvent consulter les sites : (http://www.franceartdevivre.com/), (http://www.recettes-et- terroirs.com/), le site (http://guidedu-gourmet.com/fr/) spécialisé dans un voyage gastronomique en France surtout pour découvrir des recettes

Le site pédagogique a pour fonction de guider l‟apprenant, souvent, les sites pộdagogiques sont conỗus par des pộdagogues, ou des experts du domaine Parmi ces sites pédagogiques, on constate de nombreuses ressources consacrées au FLE, par exemple,

Bonjour de France, Canal rờve, AsapFrance, Civilisation franỗaise Le site Apprendre

TV- le franỗais avec TV5Monde (http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner apprendre- franỗais/) est aussi une bonne ressource pộdagogique, il propose 13 courts reportages tộlộvisộs d‟ú on peut tirer des ộlộments culturels franỗais.

Rôle de l‟enseignant dans l‟étude de la culture

Auparavant, selon la méthode traditionnelle, l‟enseignant jouait le rôle de prescripteur Aujourd‟hui,avec la rénovation des principes d‟enseignement/apprentissage des langues et cultures, l‟enseignant n‟est plus le détenteur et le dispensateur du savoir mais le guide, l‟informateur et le médiateur interculturel du processus d‟enseignement/apprentissage des langues étrangères Bien entendu, l‟apprenant a plus de possibilité d‟apprendre une langue étrangère en dehors du contexte scolaire, de privilégier l‟auto-apprentissage en développant l‟ouverture d‟esprit au monde extérieur

Il est primordial que l‟enseignant laisse l‟apprenant utiliser ses propres stratégies d‟apprentissage, de réflexion et d‟interprétation, le guide dans son auto-apprentissage en le motivant, en éveillant sa curiosité interculturelle sur les aspects culturels et linguistiques de la langue cible.

Formation et auto-formation des enseignants

Dans son rôle si important, il appartient à l‟enseignant d‟abord d‟être conscient de l‟importance de la culture dans l‟enseignement du F.L.E et être formé à l‟enseignement de la langue, de la culture franỗaises La formation des enseignants à l‟enseignement de la culture constitue alors un atout pour ce travail si délicat

Comme nous avons abordé dans le chapitre précédent, les enseignants ont rencontré beaucoup de difficultés dans leur enseignement des éléments culturels aux apprenants puis qu‟ils n‟ont pas suffisamment de connaissances culturelles de la langue cible ainsi qu‟ils ne maợtrisent pas bien les mộthodologies de l‟enseignement de la culture en classe de F.L.E C‟est pourquoi, il est indispensable, à nos yeux, qu‟on leur fournisse plus de formations continues à la culture franỗaise pour qu‟ils puissent améliorer leur compétence professionnelle et interculturelle

En rộalitộ, la sociộtộ franỗaise ộvolue tous les jours et ses rộalitộs socioculturelles changent rapidement Il revient à l‟enseignant de F.L.E de suivre de près ces changements, de mettre à jour ses connaissances pour pouvoir donner aux apprenants des informations exactes et récentes sur la France Ce qui les motive pendant leur apprentissage de la langue et consolide leurs connaissances acquises

Comment procéder à une formation continue efficace de nos enseignants ? Pendant les années 90, au Vietnam, avec le soutien financier du gouvernement franỗais, les rộunions pộdagogiques et les stages ont ộtộ rộguliốrement organisộs

Chaque semaine, les enseignants de franỗais de Hanọ, se rộunissaient dans la salle documentaire de l‟IFI (Institut Francophone d‟Informatique) à l‟Ecole polytechnique de Hanọ pour échanger des expériences d‟enseignement, élaborer ensemble des fiches pédagogiques, s‟informer des connaissances linguistiques et culturelles avec l‟aide des conseillères pédagogiques vietnamiennes et francophones C‟étaient aussi des occasions précieuses ó les enseignants et les apprenants (à travers des visites de classe des conseillères pédagogiques) entraient en contact avec des natifs de la langue cible De plus, chaque été, l‟AUF et l‟Ambassade de France à Hanọ offraient des stages dans une des grandes villes du Vietnam ou même en France pour les enseignants de franỗais en poste dans tous les ộtablissements Ceux-ci pouvaient profiter, pendant les sộjours en France, de ô se baigner ằ dans un vrai environnement culturel franỗais Et à leur tour, quand ils sont retournộs au Vietnam, ils pouvaient partager leurs propres expériences à leurs apprenants Depuis la restriction budgộtaire du gouvernement franỗais, il n‟y a plus de rộunions pédagogiques et des stages de formation dans le pays cible (en France) deviennent très rares Pourtant, la collaboration entre les établissements et les différentes associations telles que Ambassade de France, AUF (Agence Universitaire de la

Francophonie), CREFAP (Centre Régional Francophone en Asie pacifique), etc se montre efficace ces derniers temps dans la formation des enseignants Il y a des stages, des colloques, des séminaires et des formations continues en matière de l‟enseignement du F.L.E qui ont été organisés dans les grandes villes telles que

Hanọ, Ho chi minh-ville, Danang, Can tho pour les enseignants-chercheurs Ce sont les occasions pour favoriser les formes diverses de travail de groupe, les coopérations et les échanges entre les enseignants de différents établissements, profiter des expộriences des enseignants dits plus expộrimentộs, en tirer des leỗons pour appliquer dans leur propre enseignement En participant à ces stages ou formations continues, les enseignants peuvent s‟informer des événements socioculturels importants et récents en France et dans les pays francophones, acquérir des nouvelles méthodes et techniques d‟enseignement de la culture en

F.L.E, mettre à jour les récentes recherches des didacticiens et des chercheurs en matière de culture pour mener à bien leur enseignement dans les classes de langue, rafraợchir leurs connaissances professionnelles

L‟auto-formation est aussi un élément indispensable pour les enseignants

Ceux-ci peuvent s‟autoformer en matière de culture grâce à des sources importantes telles que les actes de communication des séminaires, les documents des formations, les sites Internet, etc pour pouvoir mettre à jour, enrichir eux-mêmes les connaissances quotidiennes et se mettre au niveau demandé par leur réalité professionnelle Selon nous, pour assurer un meilleur enseignement d‟une langue étrangère, l‟enseignant devrait maintenir constamment cette auto-formation tout au long de leur carrière.

Quelques activités culturelles et démarche pédagogique

L‟enseignement de la culture a débuté au Moyen-âge et pour arriver à son état actuel, le plus proche de l‟idéal, il a dû subir des changements et s‟adapter aux exigences de l‟époque, des enseignants et notamment, des apprenants En ce qui concerne ces transformations, on peut remarquer une évolution des supports à utiliser pour développer l‟étude de l‟autre, des contenus proposant une approche de la réalité de l‟étranger moins livresque et plus proche de la quotidienneté de celui-ci et, principalement, les objectifs de l‟enseignement de la culture En effet, l‟enseignement de la culture ne cesse pas de poser des défis aux enseignants de FLE, particulièrement dans le milieu vietnamien, caractérisé par l‟absence de contact avec des Francophones et le vide existant concernant le quoi et le comment enseigner Des questions se posent alors : ô Quelles sont les thộories de l‟apprentissage de la culture étrangère et quelles sont les méthodes et les techniques qui peuvent être utilisées par l‟enseignant pour atteindre l‟objectif principal de cet enseignement ? ằ

Nous trouvons que n‟importe quelle méthode dépend dans sa réussite, en dehors des fondements théoriques, de la collaboration entre l‟enseignant et ses élèves

D‟aprốs nous, l‟essentiel n‟est pas seulement de connaợtre sa pộdagogie par coeur, mais de savoir l‟adapter à son milieu et user de ses talents personnels et de ceux de ses élèves pour pouvoir atteindre les objectifs d‟un enseignement pensé dans un esprit collectif C‟est à l‟enseignant d‟assimiler la situation dans laquelle il travaille, en prenant en considération les différents facteurs de cette situation : soi-même, l‟élève, les niveaux, le contenu de son enseignement, les moyens mis à sa disposition, la perspective d‟avenir et enfin les théories et la méthode de travail qu‟il adopte

Pour améliorer l‟enseignement/apprentissage des éléments culturels, nous voudrions donner quelques propositions suivantes :

- Tout au long de l‟enseignement du F.L.E, l‟enseignant sensibilise les apprenants aux aspects de culture franỗaise de diffộrentes maniốres Cette prộsentation pourrait s‟effectuer d‟après son propre choix bien justifié ou selon une progression des thèmes abordés dans la méthode Il existe plusieurs activités scolaires ou extra- scolaires pour renforcer la motivation de l‟apprenant pour la culture franỗaise

L‟enseignant pourra faire de la classe de F.L.E un environnement de forte présence de la culture franỗaise pour une meilleure connaissance de celle-ci et par consộquent un renforcement de la motivation à l‟égard de la langue : faire des collections de photos, images, dessins, cartes postales, etc sur la France et les classer selon les thèmes ; faire décorer la classe des documents, de textes relatifs à la France et aux pays francophones ; organiser des soirées francophones riches en activités interculturelles ; préparer en groupe les dossiers de culture et les présenter oralement devant la classe ; etc Pour faire vivre la culture aux apprenants, l‟enseignant peut aussi les encourager à établir une correspondance avec des amis francophones par envoi de courrier ou par Internet, ou bien, par échange de classes ou séjour dans les deux pays respectifs La correspondance avec une classe du pays de la langue cible permet d‟échanger aussi des éléments culturels C‟est très motivant pour les apprenants puisqu‟ils sont en relation avec des ô partenaires ằ qui ont donc les mêmes centres d‟intérêt qu‟eux L‟idéal, c‟est de faire des séjours en

France ou dans un des pays francophones car c‟est une bonne occasion de vivre dans un réel bain de langue et de culture, de communiquer directement avec des natifs et alors, d‟assurer des découvertes culturelles à chaque instant

Pour un ộlốve de franỗais, langue ộtrangốre, le fait de s‟intộresser rộguliốrement à l‟actualitộ socioculturelle franỗaise est encouragộ Chaque semaine, l‟enseignant peut réserver un moment permettant à ses apprenants de présenter oralement devant la classe deux ou trois faits les plus significatifs de l‟actualité de la France ou du Vietnam trouvés dans les journaux ou à la télévision Comme les apprenants ont naturellement tendance à percevoir la réalité étrangère à partir du filtre de leur propre culture et en fonction de leur vécu individuel Cette activité est une activité d‟éveil dont l‟objectif est de pousser les apprenants à interroger la rộalitộ avec une forte intensitộ et à exploiter les faits culturels de faỗon plus efficace

-Une autre activité que l‟enseignant peut privilégier, c‟est d‟inviter les apprenants à mobiliser leur expérience en proposant une situation ou un événement déclencheur qui témoigne de la confrontation interculturelle : culture maternelle/culture ộtrangốre Cette dộmarche leur permet de reconnaợtre des cas de dysfonctionnement entre ces deux cultures et les expliquer en identifiant les sources Elle consiste à faire une analyse contrastive pour révéler des interférences linguistico-culturelles de deux systèmes culturels et à adopter une attitude adéquate à l‟égard de la culture franỗaise (par exemple l‟autorisation du mariage des homosexuels, l‟euthanasie, le rôle de la femme dans la société et en famille, etc…)

- L‟enseignant devrait procéder à une approche thématique des faits culturels Celle- ci repose sur une présentation sélective des faits socioculturels bien circonscrits en classe (le travail, les loisirs, le chômage, le voyage, etc…) tout en gardant une perspective de synthèse (apprendre l‟essentiel sur le sujet) Chaque dossier de la méthode, souvent organisé autour d‟un thème présente aux apprenants différents aspects de la culture franỗaise Mờme si les documents sont dits ôauthentiquesằ, il faudrait les considộrer comme les substituts de la rộalitộ car ils prộtendent ômimerằ le rộel, ils ne sont jamais vraiment ôauthentiquesằ : la culture cible y est dộcrite sous un aspect fragmentaire et arbitraire Il est ainsi nécessaire de trouver des moyens pour reproduire la réalité étrangère telle qu‟elle est, surtout quand nos apprenants vivent loin du pays de la culture cible Et on a souvent recours aux dossiers de culture Les thèmes choisis pourraient être puisés dans la méthode ou proposés par l‟enseignant lui-même s‟il le juge nécessaire Pour chaque thème, la démarche pédagogique va se dérouler en trois étapes :

- Une étape de sensibilisation ó l‟apprenant circonscrit précisément le thème Cette phase a pour but de mettre en place les éléments de la langue indispensables à l‟étude et à la discussion du thème

- Une étape d‟exploitation pour avoir une vue générale du problème, comparer, réfléchir, confronter pour associer un travail de perfectionnement et d‟enrichissement linguistique au service de l‟étude de faits culturels C‟est la phase d‟approfondissement des connaissances

- Enfin, une étape de synthèse qui sollicite le réemploi des informations trouvées et l‟appropriation de celles-ci par les apprenants sous forme de débats ou d‟exposés devant la classe

La démarche que nous venons de proposer au-dessus aide les apprenants à pouvoir synthétiser des informations, organiser leur réflexion et interpréter des indices selon différents points de vue Mais il est à noter qu‟il ne s‟agit pas là de l‟unique démarche possible et qu‟il est important de communiquer et partager au sein du corps professoral ce que nous savons et faisons afin d‟enrichir notre savoir pédagogique

Enseigner une langue étrangère en classe de langue tout en veillant à accorder une place importante à la dimension culturelle n‟est pas chose aisée Pourtant, si l‟on souhaite éveiller la curiosité d‟un apprenant concernant un pays ou une culture dont il ne connaợt rien ou presque, le moyen le plus simple d‟y parvenir consiste certainement à lui faire prendre conscience, à s‟intéresser à sa propre culture, à connaợtre son peuple, ses valeurs, son histoire, etc…, ce qui lui fournira les bases d‟une analyse de la culture ainsi qu‟une certaine objectivité Développer la curiosité des apprenants pour la culture cible, les encourager à établir des comparaisons en mettant en évidence les similitudes et les différences qu‟ils vont découvrir Bien sûr, il ne s‟agit pas de décrire une culture pour en promouvoir une autre, mais plutôt d‟enrichir les connaissances des apprenants et de les sensibiliser à la diversité culturelle

La dernière chose à laquelle l‟enseignant doit faire attention, c‟est qu‟il faut aider l‟apprenant à devenir de plus en plus autonome, c‟est-à-dire susceptible de prendre en charge son propre apprentissage, c‟est ce qui ne devrait pas être négligé sur sa voie de l‟apprentissage Une auto-évaluation de son apprentissage est aussi utile pour l‟apprenant car celui-ci pourra être capable de se situer, de mesurer le chemin qu‟il lui reste à parcourir pour atteindre tel ou tel objectif fixé au début de son processus d‟apprentissage

Vous pouvez trouver aussi dans les Annexes V, VI quelques propositions de démarches pédagogiques à exploiter dans l‟enseignement des éléments culturels dans une classe de F.L.E.

En langue cible ou en langue source ?

Nous voulons préciser que l‟enseignement des éléments culturels de la langue cible peut s‟effectuer de faỗon implicite ou explicite au cours de l‟enseignement de la langue en fonction des progrès réalisés par les apprenants Une question se pose : Doit-on aborder des faits culturels dans la langue source ou dans la langue cible qu‟ils étudient ? (Pour nous, la langue cible (ou langue étrangère) est la langue franỗaise, la langue source (ou langue maternelle) est la langue vietnamienne.)

Suivant le principe de la linguistique comparative, l‟acquisition de la langue étrangère est conditionnée par les habitudes acquises dans la pratique de la langue maternelle Celles-ci peuvent présenter des avantages et en même temps des limites dans l‟apprentissage de la langue étrangère Il s‟agit là des phénomènes de translation et d‟interférence négative qui doivent retenir l‟attention Parfois, les habitudes acquises dans la langue maternelle constituent un handicap sérieux dans l‟étude de la langue étrangère C‟est l‟interférence négative La langue étrangère étudiée peut exercer une certaine influence sur la langue maternelle On trouve ce phénomène dans les aspects de culture présentés dans les figures de rhétoriques

(métaphore, euphémisme…) des deux langues

Si un locuteur natif fait une traduction, un certain énoncé de sa langue alors que son interlocuteur n‟arrivera pas à en comprendre le sens Cela se voit nettement dans les locutions et les expressions puisque dans la plupart des cas, elles portent en elles- mêmes des aspects culturels sociologiques et même anthropologiques Quelques fois, on doit recourir aux expressions ou locutions équivalentes Par exemple : En vietnamien, on dit : ô laid comme le fantụme ằ, ô fort comme un buffle ằ, les

Franỗais disent : ô laid comme un pou ằ, ô fort comme un taureau ằ

On peut surmonter cette difficulté en comparant les différences qui existent entre les deux langues et en faisant ressortir les particularités (syntaxiques et culturelles) de la langue étudiée (langue cible) C‟est pour cette raison que de nombreux ouvrages théoriques encouragent les enseignants à aborder des éléments culturels en langue étrangère En effet, la langue elle-même est vecteur de culture : celle-ci est présente dans le lexique, un même mot peut par exemple avoir diffộrentes significations suivant qu‟il est employộ par un Franỗais ou par un

Québécois Elle se manifeste encore à travers la correspondance entre acte de parole et contexte Toutefois, dans certains cas, c‟est l‟enseignant qui décide d‟utiliser la langue maternelle ou la langue étrangère pour une explication efficace des faits culturels aux apprenants Ainsi, la méthodologie de l‟enseignant devra être très souple dans l‟enseignement de la culture

On pourra utiliser la langue maternelle dans les cas suivants :

- Pour donner le sens de certains mots et expressions dans les contextes parfaitement définis

- Pour présenter le matériel phonétique ou grammatical

- Pour comparer quelques phénomènes des deux langues.

Evaluation

Pour tous les enseignants, quelle que soit la discipline enseignée, l‟évaluation occupe une place importante dans le processus d‟enseignement/apprentissage Ils voudraient sanctionner non seulement la compétence linguistique de l‟apprenant mais aussi sa capacité de réinvestir tôt ou tard des acquis dans une langue et une culture étrangère (la compétence culturelle) L‟évaluation des acquis des apprenants permet à l‟enseignant de savoir si son enseignement est efficace, c‟est-à-dire que les objectifs fixés sont bien atteints Pourtant, l‟évaluation sous forme d‟examen a souvent été considérée comme un moyen de juger la capacité d‟apprendre des apprenants, plutôt que la capacité d‟enseigner des enseignants

Dans l‟enseignement de la culture, l‟évaluation de la compétence culturelle est une phase indispensable Actuellement, l‟évaluation dans des établissements est effectuée principalement par les épreuves écrites visant à mesurer le degré d‟acquisition de certaines notions culturelles Cependant, l‟évaluation de la compétence culturelle doit prendre en considération les quatre dimensions: les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être, les savoir-apprendre Donc, les enseignants doivent utiliser d‟autres stratégies d‟évaluation alternatives hors des tests, par exemple, des dossiers, des fiches et grilles d‟observation, la documentation des comportements fonctionnels, l‟inventaire des attitudes, des enquêtes, des portfolios, des rapports d‟auto-évaluation, des productions écrites

En outre, cette évaluation ne doit pas seulement être effectuée après une période de temps donnée, mais tout au long du processus d‟enseignement/ apprentissage Il incombe aux enseignants de choisir les types d‟évaluation appropriés à la situation de l‟enseignement et de l‟apprentissage des apprenants

- L‟évaluation formative vise le développement de la compétence culturelle et la progression des apprentissages tandis que l‟évaluation sommative donne un bilan des acquis à la fin d‟une formation et les certifie par une note

- L‟évaluation doit être continue et effectuée par les enseignants ou les apprenants comme la forme de fiches ou de grilles, le portfolio rassemblant des échantillons de tâches accomplies à différents stades de la réflexion ou de la réalisation de travaux

- L‟évaluation peut être directe ou indirecte L‟évaluation directe signifie que l‟apprenant est en train de faire ou d‟accomplir une tâche d‟évaluation comme discussion en groupe, jeu de rơle ó l‟enseignant observe une grille de critères et classe la performance de chacun selon les catégories les plus appropriées

L‟évaluation indirecte sous forme de test évalue le plus souvent les connaissances acquises des apprenants

En résumé, pour réussir l‟enseignement/apprentissage des faits culturels en classe de franỗais des lycộes à option de Hanọ, il me semble important de former les enseignants à l‟interculturel, au développement de leurs compétences interculturelles, à la mise en œuvre de la démarche interculturelle en classe de langue, notamment dans la classe de franỗais, langue ộtrangốre, FLE dans notre cas

Nous pensons que nos propositions pédagogiques seront appliquées de manière adaptộe et souple par les enseignants et les apprenants de franỗais de ces établissements Il leur appartient à observer strictement la démarche interculturelle qui consiste à se décentrer ; à se mettre à la place des autres; à coopérer; à comprendre comment l‟autre perỗoit la rộalitộ et comment l‟autre me perỗoit La mise en œuvre de cette démarche interculturelle est indispensable à l‟enseignement/ apprentissage des faits culturels en classe de franỗais

Au terme de ce travail de recherche sur l‟enseignement des faits culturels dans les classes de franỗais des lycộes à option à Hanọ, nous pensons atteindre les objectifs de recherche prévus dès le début Au chapitre un, par la recherche documentaire, nous avons pu expliquer les concepts essentiels comme culture, civilisation, compétence culturelle, interculturel, compétence interculturelle, rôle, place de langue, de culture dans l‟enseignement/apprentissage des langues ộtrangốres dont le franỗais depuis la mộthode traditionnelle jusqu‟ à l‟approche actionnelle Ce qui constitue les fondements théoriques importants permettant de vérifier comment se passe l‟enseignement des faits culturels contenus dans le programme d‟enseignement du franỗais en usage dans les quatre lycộes à option à Hanọ à la lumière des théories et des approches concrètes

Le chapitre 2 est une étude de terrain sur l‟état des lieux de l‟enseignement/apprentissage du franỗais dans les lycộes à option de Hanọ Par la méthode descriptive avec ses propres opérations et techniques comme enquête par questionnaire auprès des enseignantes et des lycéens concernés, nous avons pu dégager leurs difficultés dues à des causes directes et indirectes, objectives et subjectives telles que le manque de contact avec des franỗais natifs, d‟une formation continue à l‟enseignement interculturel entre autres etc… Les résultats obtenus de ces deux enquêtes par questionnaire nous ont amenée à avancer des propositions pédagogiques capables de contribuer à améliorer la qualité de l‟enseignement/apprentissage du franỗais dans les classes de franỗais de ces ộtablissements Parmi les propositions, il nous semble que la prise de conscience et les perceptions de la place et du rôle des faits culturels de la part des enseignants de franỗais et de leurs lycộens sont primordiaux La formation des enseignants de franỗais à l‟interculturel, à la dộmarche interculturelle reste essentielle et indispensable à la rộussite de l‟enseignement du franỗais

L‟application des TIC dans l‟enseignement/apprentissage du franỗais demeure très importante contribuant à compléter et à enrichir leurs connaissances langagiốres et culturelles franỗaises L‟ộvaluation du niveau de langue et des connaissances culturelles franỗaises des apprenants sous formes directe ou indirecte fait partie du processus de l‟enseignement/apprentissage du franỗais permet comparer les acquis des apprenants par rapport aux objectifs fixés par le programme d‟enseignement du franỗais en usage dans ces quatre lycộes à option

Nous espérons que par les proposions pédagogiques concrètes, notre travail de recherche apporte une petite contribution à l‟améliorer la qualité de l‟enseignement des faits culturels franỗais contenus dans les manuels de franỗais ô Tieng Phap 10 11,12 ằ et ô Tieng Phap 10 11,12 nõng cao ằ en usage dans les lycées à option à Hanọ

Nous constatons qu‟il reste des imperfections dans notre travail de recherche

Toutes les remarques et suggestions de la part des professeurs, des collègues sont les bienvenues et nous permettront de parvenir à la perfection

Notre travail de recherche nous conduit à une autre recherche sur comment exploiter de manière efficace les ressources diffusées sur l‟Internet pour compléter et enrichir les connaissances culturelles franỗaises et francophones des lycộens francophones dans les lycées à option au Vietnam

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-https://fr.wikipedia.org/wiki/Andr%C3%A9_Comte-Sponville

PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ KIẾN THỨC VĂN HOÁ PHÁP CỦA HỌC SINH HỌC TIẾNG PHÁP TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN HÀ NỘI

PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ KIẾN THỨC VĂN HOÁ PHÁP CỦA HỌC SINH HỌC TIẾNG PHÁP TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN HÀ NỘI

Em đã học tiếng Pháp được mấy năm? - ……….năm

Các em vui lòng trả lời câu hỏi hoặc khoanh những đáp án đúng cho những nội dung sau:

1.TGV là chữ viết tắt của :

□ tổ chức y tế thế giới □ ngành đường sắt Pháp □ một tàu cao tốc hiện đại

2 Céline Dion là ca sĩ người nước :

□ một liên hoan phim quốc tế □ một lễ hội thời trang quốc tế

□ một lễ hội truyền thống thành phố Cannes

□ cùng với tiếng Anh, là ngôn ngữ chình thức của chình phủ liên bang

□ là tiếng nước ngoài được giảng dạy trong các nhà trường

□ chủ yếu được nói ở miền Tây Ca-na-da

5 Trong số những nhân vật sau, những ai là diễn viên người Pháp?

□ Gérard Dépardieu □ Molière □ Brigitte Bardot

□ Chaplie Chaplin □ Charles De Gaule □ Louis de Funès

6 “Gavroche, Cosette, Jean Valjean, Javel ” là tên những nhân vật trong tác phẩm nào, của ai?

□ tổ chức các nước có sử dụng tiếng Pháp

□ một tổ chức của Liên hợp quốc chịu trách nhiệm phát triển tiếng Pháp trên thế giới

□ một tổ chức đảm bảo việc phát triển và hợp tác giữa các nước có sử dụng tiếng Pháp

□ tên một bảo tàng ở Pháp □ tên một kênh truyền hính ở Pháp

□ tên một loại nhật báo ở Pháp

9 Trong số những nhân vật sau đây, những ai là nhà văn người Pháp?

□ Marguerite Duras □ Chateaubriand □ Léonard de Vinci □ Jules Verne

□ là hòn đảo nằm ở gần vùng Bretagne

□ là một lãnh thổ của Pháp nằm ở Đại Tây Dương

□ là tên gọi vùng Paris

11 Nhiệm kí của tổng thống hiện nay kéo dài : □ 4 năm □ 5 năm □ 7 năm

12 Trong số các tên đưa ra dưới đây, đâu là đài phát thanh của Pháp ? □ RFI □ TV5 □ DALF

13 Tháp Eiffel được xây dựng nhân triển lãm thế giới vào năm □ 1789 □ 1878 □ 1889

14 “BAC” là từ viết tắt của

□ bằng tốt nghiệp THPT Pháp □ bằng tốt nghiệp THCS Pháp

□ một chứng chỉ tiếng Pháp

15 Thành phố nào ở Pháp sau đây nổi tiếng về sản xuất rượu vang?

□ phìa Đông Bắc nước Pháp □ phìa Đông Nam nước Pháp

□ phìa Tây Nam nước Pháp

17 Zinedine Zidane có nguồn gốc xuất thân từ □ Algérie □ Pháp □ Ý

18 Người Pháp không bao giờ tặng cho nhau :

□ hoa hồng □ hoa cúc □ hoa huệ

19 Trong các dịp lễ (sinh nhật, Pâques, Noel, ) , khi được tặng quà, người Pháp sẽ

□ mỉm cười, nói lời cám ơn và để vào nơi trang trọng nhất

□ chờ khi mọi người ra về hết rồi mới mở quà

□ nói lời cám ơn và mở món quà ngay truớc mặt người tặng mính

20 Theo quan niệm của người Pháp, thành ngữ nào trong số 3 thành ngữ sau đây là đúng ?

Xin cám ơn các em rất nhiều!

TÌNH HÌNH DẠY/HỌC KIẾN THỨC VĂN HOÁ PHÁP

TRONG LỚP HỌC TIẾNG PHÁP ĐỐI TƯỢNG ĐIỀU TRA : HỌC SINH LỚP CHUYÊN TIẾNG PHÁP

TÌNH HÌNH DẠY/HỌC KIẾN THỨC VĂN HOÁ PHÁP TRONG LỚP HỌC

TIẾNG PHÁP ĐỐI TƯỢNG ĐIỀU TRA : HỌC SINH LỚP CHUYÊN TIẾNG PHÁP HÀ NỘI

Các em học sinh thân mến, Để giúp chúng tôi có đuợc thông tin trong nghiên cứu về thực trạng dạy và học các yếu tố văn hoá tại các lớp chuyên tiếng Pháp ở Hà nội để từ đó có những đề xuất sư phạm cho vấn đề này, các em hãy vui lòng trả lời những câu hỏi duới đây bằng cách đánh dấu X vào các ô tương ứng hoặc cung cấp những thông tin cần thiết theo yêu cầu mà câu hỏi đưa ra Ý kiến của các em sẽ góp phần quan trọng cho chúng tôi thực hiện nghiên cứu này

Em đã học tiếng Pháp đuợc mấy năm? - ……… năm

1 Trong quá trính học một ngôn ngữ nước ngoài, những kiến thức về văn hoá của đất nước đó có thực sự cần thiết không?

□ Rất cần thiết □ Tương đối cần thiết □ Ít cần thiết □ Không cần thiết

2 Việc nắm bắt được các kiến thức văn hoá điều đó có tạo động lực cho em thêm khi học ngoại ngữ không?

□ Có □ Không □ Em không biết

3 Việc thiếu kiến thức văn hoá về đất nước mà mính học ngôn ngữ có gây trở ngại cho em trong việc học ngôn ngữ đó không?

Nếu có, thí gặp khó khăn trong kỹ năng nào:

□ Diễn đạt nói □ Diễn đạt viết

□ Cả bốn kỹ năng trên

4 Trong quá trính học tiếng Pháp, em thấy những cản trở cho việc hiểu một văn bản tiếng Pháp xuất phát:

□ Từ những khó khăn về ngôn ngữ

□ Từ những khó khăn về văn hoá

□ Từ sự thiếu các kiến thức chung của bản thân

□ Từ những lý do khác Em hãy nêu rõ!

5 Những khó khăn về văn hoá, nếu có, là do :

□ Những hiện thực văn hoá nước ngoài không tồn tại trong văn hoá mẹ đẻ

□ Những hiện thực văn hoá nước ngoài biểu hiện dưới những hính thức khác so với văn hoá mẹ đẻ

□ Sống trong một môi trường chịu ảnh huởng quá lớn của văn hoá mẹ đẻ

□ Không có điều kiện tiếp cận với thực tế đời sống văn hoá Pháp

□ Những khó khăn về mặt ngôn ngữ để hiểu các nội dung kiến thức trên bằng tiếng Pháp

□ Những khó khăn khác, hãy chỉ rõ!

6.Trong gia đính của em:

□ Mọi người đều nói tiếng Pháp và có những hiểu biết về nền văn hoá Pháp

□ Một số thành viên nói tiếng Pháp và có hiểu biết về văn hoá Pháp

□ Chỉ có một mính em biết nói tiếng Pháp và có hiểu biết về văn hoá Pháp

7 Ngoài các giờ tiếng Pháp trên lớp, em còn có điều kiện khác tiếp xúc với văn hoá Pháp không?

□ Có các mối liên hệ gia đính/bè bạn với người Pháp tại Việt Nam

□ Có các mối liên hệ gia đính/bè bạn với người Pháp tại Pháp hay tại một nước nói tiếng Pháp

□ Đã đi du lịch tại Pháp

□ Đã đi du học tại Pháp

□ Xem các kênh truyền hính bằng tiếng Pháp

□ Đọc sách, tạp chì của Pháp

□ Tham gia các hoạt động khác

8 Sách vở, các phương tiện thông tin đại chúng có cung cấp đủ những kiến thức văn hoá, văn minh mà em cần không?

□ Đủ □ Tương đối đủ □ Chưa đủ □ Không cung cấp chút nào

Nếu chưa đủ thí theo em chúng cần được cung cấp bằng cách nào nữa?

□ qua bố mẹ □ qua bạn bè

□ qua những bài học ở trường □ qua việc giao tiếp với người nước ngoài

9 Em thấy thiếu các kiến thức văn hoá chủ yếu trong những lĩnh vực nào?

□ Đời sống chình trị □ Cộng đồng Pháp ngữ

□ Môi trưòng □ Hệ thống giáo dục

□ Việc làm □ Khoa học công nghệ

□ Lĩnh vực khác, hãy chỉ rõ!

10 Em quan tâm đến lĩnh vực nào dưới đây khi muốn hiểu biết về văn hoá Pháp?

□ Đời sống chình trị □ Cộng đồng Pháp ngữ

□ Môi trường □ Hệ thống giáo dục

□ Việc làm □ Khoa học công nghệ

□ Lĩnh vực khác, hãy chỉ rõ!

11 Khi học văn hoá Pháp, em thìch được làm việc với: