Luận văn thạc sĩ VNU ULIS difficultés en expression orale des étudiants de licence professionnelle à l’école supérieure de commerce

CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE

Notion de la compétence de communication (CC)

Comme notre travail porte sur des difficultés de l’expression orale qui est l’acquisition de la compétence de communication orale, nous voudrions présenter tout d’abord dans ce mémoire la notion de la compétence de communication

Nous savons que le but le plus important de l'enseignement d'une langue étrangère est de permettre aux apprenants de communiquer avec des personnes issues de milieux linguistiques et culturels différents dans un monde de plus en plus multiculturel Autrement dit, le premier but de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir la compétence de communication Alors, qu’est – ce la compétence de communication?

C’est la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays Cela signifie que pour communiquer, la maợtrise du systốme de la langue ne suffit pas car il faut connaợtre aussi, et surtout, les règles de son emploi La compétence de communication repose sur la combinaison de plusieurs compétences partielles qui varient selon les didacticiens

* D’après Dell Hymes (1972), cité par Bérard (1991:17), il définit cette compétence comme étant l’ensemble constitué de la connaissance des normes grammaticales (compétence linguistique) et de la maợtrise de leurs normes d’emploi (rốgles d’usage) Autrement dit, pour communiquer, il ne suffit pas de connaợtre la langue, le systốme linguistique: il faut ộgalement s’en servir en fonction du contexte social Donc, ce n’est pas parce qu’on possède une compétence orale et linguistique qu’on possède une compétence communicative

L’environnement socio-culturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteur déterminant Car posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, en fonction de plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le sujet, le thème, les conditions de l'échange (qui ? à qui ? quand ? ó ?…) et l’intention de celui qui parle

CC = Règles linguistiques + Règles d’usages

* Canale et Swain (1980) ont élaboré des listes de composantes faisant partie de la compétence communicative Ils distingue ainsi trois facteurs de la compétence communicative: la compétence grammaticale ou linguistique (CL), la compétence sociolinguistique (CS) et la compétence stratégique (CST)

- La compétence grammaticale comprend la connaissance d’élements lexicaux et de règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique de la phrase, de phonologie

- La compétence sociolinguistique intègre une composante socioculturelle (comprenant des règles sociales qui gouvernent l’usage de la langue, le contexte social est donc important pour la langue) et une composante discursive qui est ô la maợtrise des diffộrentes formes de discours ằ

- La compétence stratégique est entendue comme l'ensemble des stratégies de communication (verbale et non verbale) qui permettent de combler les ratés des échanges entre interlocuteurs en restaurant le naturel qui caractérise les interactions langagières normales

* Enfin, la définition de la compétence de communication que nous citons dans ce mộmoire, c’est celle de Sophie Moirand Cette dộfinition est conỗue comme la plus complốte

Elle identifie quatre composantes pour communiquer

- La composante linguistique: la connaissance et l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue

- La composante discursive (CD): la connaissance et l’appropriation des différentes types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés

- La composante référentielle (CR): la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations

- La composante socioculturelle: la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux

Sophie Moirand ajoute encore une autre compộtence dans sa dộfinition Elle reconnaợt par ailleurs que la compétence stratégique ne se réalise qu'au moment de l'actualisation des autres compộtences à travers les phộnomốnes de compensation qui relốvent de ô stratộgies individuelles de communication ằ

CC = CL+ CD + CR + CS + CST

C’est la compétence de base Elle consiste à pouvoir formuler et interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel Elle exige, à la rộalisation des actes de parole, la maợtrise de la comprộhension et expression orales et ộcrites, en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer

La compétence lexicale C’est la connaissance du vocabulaire et la capacité de l’utiliser Cette compétence se compose d’éléments lexicaux (des formules stéréotypées; des locutions figées, des structures figées, des mots isolés) et d’éléments grammaticaux (des articles, des pronoms, des prépositions,etc)

La compétence grammaticale C’est la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser : la morphologie (la structure interne des mots) et la syntaxe (l’organisation des mots en phrases)

Les compétences phonologique et phonétique Elles supposent une connaissance de perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots, la prosodie et la phonétique de la phrase

Généralité sur l’expression orale

Selon Christine Tagliante (2001) ô l’expression orale est l’acquisition de la compộtence de communication orale ằ C’est aussi une possession d’un exemple de savoir et de savoir-faire : linguistique (lexical, morphosyntaxique, phonologique), socioculturel, discursif (au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases et de l’organisation des idées) et stratégiques qui constitue la compétence de communication

L’expression orale se compose du fond (ce que l’on dit )et de la forme (la faỗon de le dire)

Le fond ou le contenu est constitué:

- des idées (des informations à transmettre, des opinions personnelles, des sentiments exprimés, etc.)

- des illustrations orales concrétisent les idées

- de la structure (c’est la faỗon dont on organise la prộsentation de ses idộes)

- du langage Il se forme de la correction linguistique et de l’adéquation socio- culturelle de ce que l’on dit

- de l’attitude générale qui comprend des gestes que l’on fait en parlant, des sourires

- de la voix qui renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation, etc

- des regards C’est par le regard que l’on vérifiera si le message a été compris Le regard établit et maintient le contact

- des pauses et des silences Ils sont généralement significatifs du cheminement de la réflexion

Alors, pour maợtriser la compộtence orale, il faut ờtre conscient de ces paramốtres

Les dialogues s’utilisent depuis longtemps comme moyen de mettre en évidence les structures dans des contextes sociaux clairement définis Les apprenants devraient déterminer: qui parle, à qui, de qui ou / et de quoi, ó, comment et pourquoi Il faudrait que l’enseignant doive les sensibiliser à la maniốre dont le dialogue est structurộ, aux faỗons d’engager, d’entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour atteindre le but visé Les activités de dialogues introduites en classe sont les suivantes: dialogue en désordre, dialogue à compléter et dialogue à canevas

1.2.3.2 Jeux de rôle et simulation

L’expression jeu de rôle sert généralement à désigner toute une gamme d’exercices et d’activitộs communicatives Grõce aux jeux de rụle, l’apprenant s’entraợne à rộagir spontanément dans de différentes situations de communication Pour amorcer un jeu de rôle, il expose un problème réel ou imaginaire ou une situation conflictuelle à toute la classe

L’enseignant se contente de présenter cette situation ou ce problème et d’en indiquer les personnages sans donner de prộcisions sur la faỗon dont ils pourraient ou devraient se comporter

Quand l’apprenant est habitué aux jeux de rôle, l’enseignant peut l’orienter vers une activité plus complexe: la simulation Cette activité exige un travail de préparation et d’organisation plus important En se lanỗant dans ce jeu, l’apprenant peut dộvelopper l’imagination La simulation a des règles contraignantes, qui obligent les participants à se mettre dans la peau des personnages Le jeu se rapprochera de la réalité

Ce type d’exercice a pour objectif de faire parler l’apprenant dans des situations de communication, de rộemployer de faỗon correcte et spontanộe des structures antộrieurement ộtudiộes et manipulộes Le jeu de tộlộphone, la boợte magique, les jeux à partir d’un livre sont des jeux de langage En participant à ces jeux, l’apprenant peut se rappeler des structures qu’il a apprises précédemment

Avec l’expression personnelle, l’apprenant exprime en toute sincérité ses idées, ses sentiments, ses opinions, ses centres d’intérêt dans le vécu de la classe De plus, ces activités lui permettent d’aller à la découverte de soi, des autres et d’avoir par conséquent plus de confiance pour parler spontanément

Les activités de discussion donnent à l’apprenant l’occasion de réfléchir sur le sujet, les problèmes et de justifier ses points de vue Les activités narratives développent efficacement la fluidité verbale et la créativité L’enseignant peut demander à l’apprenant d’imaginer un récit ou la fin d’un récit selon les indications ou les images

1.2.4 Enseignement de l’expression orale dans des méthodes / approches pédagogiques

Travailler dans le domaine de la didactique des langues étrangères, nous nous intéressons à l’évolution de l’enseignement des langues Il y a des méthodes ou des approches, qui ont apparu, ont connu leur influence dans l’histoire et même aujourd’hui Il y aurait des mộthodes qui apparaợtront et feront changer la faỗon d’enseignement des langues ộtrangốres

Notre travail traite des difficultés en expression orale des étudiants, c’est pourquoi nous voulons faire une petite syntèse de certaines méthodes adoptées par la plupart des didacticiens pour y trouver le rôle de l’expression orale

La méthode traditionnelle (appellée aussi “méthode grammaire - traduction” ou

“méthode classique”) a apparu à la fin du XV e siècle et existe encore jusqu’à présent Cette méthode a été appliquée d’abord à des langues qui n’étaient plus tout à fait vivantes (le grec et le latin) Puis, elle est dominante en Europe pour les langues vivantes dès la fin du XVI e siècle et du XVII e siècle, particulièrement en Allemagne Aujourd’hui, elle est peu utilisée mais sert de modèle standard à l’enseignement des langues modernes C’est la méthode livresque ó le livre est important Elle met l’accent sur l’enseignement de la grammaire de langue 2 et la traduction, mais pas d’emphase sur l’oral Les deux habiletés privilégiées sont la lecture (la compréhension des textes littéraires) et l’écriture

Dans cette méthode, la langue est considérée comme un ensemble des règles et d’exceptions observables dans des phrases ou des textes La forme de la langue (les structures linguistiques, la morphologie, la syntaxe) occupe une place prépondérante, l’oral passe au second plan

Dans la salle de classe, l’enseignant est vu comme le personnage dominant C’est celui qui détient et transmet le savoir Il représente aussi l’autorité (fait exécuter l’apprenant ce qu’il dit) et le modèle linguistique (la bonne réponse) L’apprenant joue un rôle passif Il n’a aucune initiative et est amené à mémoriser la conjugaison verbale ainsi que de nombreux mots de vocabulaire Alors, l’interaction enseignants – apprenants est plutôt une action à sens unique (enseignant  apprenant) et il n’existe presque pas l’interaction apprenants – apprenants

Malgré son existance depuis des siècles, cette méthode a été beaucoup critiquée Elle a été considérée comme inefficace Elle oriente vers l’écrit littéraire, pas vers la langue de communication C’est pour cela qu’elle ne développe pas la CC

La méthode directe est fortement utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIX e siècle et le début du XX e siècle Elle est née en réaction à la méthode traditionnelle Elle s’est intéressée à l’aspect communicatif de la langue et c’est la première méthode qui prenne réellement en charge l’aspect oral des langues vivantes, ce qui lui rend plus efficace que la méthode traditionnelle

L’objectif général de cette méthode est de faire parler la langue sans parler de la langue, c’est – à – dire faire parler la langue par la répétition, l’imitation, pas par l’explication des règles et des fonctions, puis d’amener l’apprenant à parler (par une méthode active et globale, uniquement par la langue 2, à l’aide des gestes, des mimiques et de l’environnement), à utiliser la langue pour communiquer (dans le sens d’expression orale) Dans cette méthode, la traduction est rejetée

La méthode directe développe toutes les quatres compétences, surtout l’expression orale et elle cherche à mettre l’apprenant dans des situations réelles de communication

Enseignement interactif des langues étrangères

Selon Ludger Schiffler (1991:6), l’enseignement interactif des langues étrangères se fonde sur l’interaction sociale dans le groupe d’apprentissage, c’est – à – dire sur les relations réciproques, déterminées par la communication, entre d’une part l’enseignant et les apprenants, d’autre part les apprenants eux – mêmes

Il est évident que l’interaction sociale joue un rôle très important Elle est peut être influencée positivement par un comportement pédagogique et formes d'enseignement interactives Une interaction positive est une condition essentielle à l'efficacité de l'enseignement des langues étrangères L'enseignant s'efforcera donc de

- dissiper les conflits pouvant naợtre dans le groupe d'apprentissage;

- de promouvoir des activités didactiques qui conduisent:

+ à une interaction entre les apprenants;

+ à une communication centrée sur l'apprenant;

+ à l'autonomie, à l'autodécision, à la participation des apprenants;

+ à la coopération des apprenants, dans un "tandem de responsabilité" (ó les apprenants sont soit responsables l’un de l’autre s’il s’agit des apprenants aux performances équivalentes, soit le plus fort responsable du plus faible s’il s’agit des apprenants aux différentes performances) et dans un travail en groupe interactif

L’union fait la force, ce proverbe est tout à fait vrai dans le travail en groupe interactif, non seulement dans les études des apprenants mais aussi dans leur vie professionnelle plus tard C’est pourquoi, appliquer cette méthode de travail dans les écoles, avec toutes les disciplines dont la langue étrangère, est très important Si l’on exploite le mieux des avantages et limite des inconvénients du travail en groupe, cela peut aboutir à l’efficacité des cours de langue étrangère, surtout avec la compétence d’expression orale

Alors, qu’est – ce le travail en groupe interactif? Quels sont ses avantages ainsi que ses inconvénients?

Le travail en groupe interactif, d’après Ludger Schiffler (1991:93), c’est le travail fait en commun dans des groupes de 3 à 5 élèves aux performances inégales et d’après des critères de thérapeuthique sociale Il a, en premier lieu, pour but d’améliorer l’interaction sociale dans la classe Il peut aboutir également, en second lieu, à une amélioration des performances dans l’enseignement des langues étrangères Ludger Schiffler indique aussi les conditions du travail en groupe interactif: 1 Un comportement pédagogique interactif

2 Des contenus qui rendent possibles le travail en commun, la communication centrée sur l’apprenant, l’autonomie et l’interaction au sein du groupe

3 L’apprentissage social par le travail “en tandem” (c’est – à – dire avant le travail en groupe, il vaudrait mieux s’entraợner au travail en commun sous la forme du “tandem de responsabilité” ó deux apprenants sont étroitement associés dans le travail)

Pour former des groupes, l’enseignant peut trouver une aide d’une part dans ces observations subjectives, d’autre part dans l’instrument plus objectif qu’est le sociogramme, en tenant le plus grand compte des souhaits des apprenants: avec qui ils voudraient collaborer ou ils ne voudraient en aucun cas collaborer au sein d’un groupe Mais l’enseignant devrait dire franchement à ses apprenants qu’il ne serait tout de même pas possible de répondre dans tous les cas à leurs voeux tels qu’ils ont été exprimés

D’aprốs Kober 4 , dans la rộalitộ, on connaợt trois formes de travail de groupe:

+ Le travail de groupe à tâche identique (tous les groupes doivent accomplir la même tâche);

+ Le travail de groupe à tâches réparties (chaque groupe a sa propre tâche à accomplir);

+ Le travail de groupe mixte (un groupe ou plusieurs reỗoit une tõche commune et travaille sur le mờme sujet; les autres groupes reỗoivent une autre mission)

Les avantages de travailler en groupe sont nombreux comme: Le partage des tâches (le gain de temps); Le partage des ressources de travail (manuels, cours, fiches…); Le partage de connaissances, d’opinions, d’expériences personnelles ; Le développement de la mémoire auditive: plus on communique par oral, plus on développe sa mémoire auditive; La dynamique de groupe : travailler en groupe, on se sent plus fort et on se stimule l’un l’autre, on va plus loin grâce aux autres; Le développement de l’expression orale: Les débats pour affirmer la vision ou les méthodes de travail permettent aux apprenants de réfléchir à des thèmes qu’ils n’auraient pas pu envisager seul Surtout, les apprenants ont l’occasion de s’entraợner pour tester leurs facultés à expliquer aux autres à l’oral leurs connaissances

Cécile Delannoy 5 présente dans le tableau ci - dessous les avantages du travail en groupe non seulement pour l’apprenant mais aussi pour l’enseignant et pour l’objectif d’apprentissage:

4 Kober H et R, cité par Ludger Schiffler, Pour un enseignement interactif des langues étrangères, 1991:100

Préciser les objectifs en terme de savoirs et de savoir-faire

Utiliser le sociogramme et composer les groupes pour éviter les dysfonctionnements divers (situation de blocage)

Ne pas multiplier les objectifs d'apprentissage;

Rester modeste pour une séquence

Utiliser le mieux le temps

(dialogue, conseil pédagogique, méthodologique, tutorat)

Compléter les compétences; Éviter les situations de blocage ou d'impasse expérimentation

Réduire les temps morts d'explication pour les autres apprenants

Intégration; coopération; entraide; communication; autonomie; socialisation

Avoir un rôle, une responsabilité

Trouver du sens par le plaisir de la situation d'apprentissage

Ludger Schiffler analyse aussi dans son ouvrage: “Pour un enseignement interactif des langues étrangères” des différents avantages du travail en groupe interactif dont certains sont les suivants:

+ Le travail de groupe conduit à l’addition des forces C’est pourquoi le résultat du travail en commun est évidemment meilleur que celui de n’importe quel membre isolé du groupe

+ Pour l’apprenant, il est important qu’il puisse se sentir membre d’une communauté et qu’il ne soit pas isolé, le travail en groupe renforce ce sentiment chez lui;

+ Il renforce aussi les liens au sein du groupe et crée un meilleur climat affectif;

+ Le travail en groupe aide l’apprenant à s’appercevoir qu’il est capable d’apporter une contribution importante au succès du groupe, il devient plus actif et il a confiance en soi;

+ Grâce au travail de groupe, l’apprenant peut apprendre le travail autonome, l’attitude auto – critique, l’acceptation et exploitation de la critique venant d’autrui;

+ Dans le travail collectif, des eurreurs linguistiques et orthographiques se rencontrent moins;

+ La correction par les camarades peut empêcher les effets négatifs qu’exerce un échec sur certains apprenants, quant à la motivation à produire;

+ Le travail de groupe intensifie les occasions d’entraợnement d’un forme d’exercice très important pour développer la compétence communicative chez des apprenents: l’entretien avec un ou plusieurs partenaires; etc

Pourtant, nous entendons toujours que toute chose a deux faces: l’une positive et l’autre négative Ludger Schiffler a cité dans son livre quelques inconvénients et il a en même temps donné des remèdes pour ces inconvénients:

+ Il existe souvent des groupes qui ne sont pas homogènes quant aux performances de leurs membres Il peut arriver donc les plus forts fassent tout le travail du groupe, les plus faibles restent dans leur passivité, prennent appui sur les premiers

Ils perdent peu à peu leur créativité et leur habitude de réfléchir Le risque est d’autant plus grand que le groupe est plus nombreux Par conséquent, tout d’abord il faut restreindre l’effectif des groupes Ensuite, ce qui est plus important, c’est que chaque membre doit recevoir un rôle de travail déterminé, des tâches concrètes

+ Dans les exercices oraux pratiqués par le groupe, il est fréquent que beaucoup d’erreurs grammaticales ou lexicales, surtout celles de la phonétique, demeurent non corrigộes La meilleure faỗon de limiter les erreurs, c’est une bonne prộparation par l’enseignement frontal et / ou le travail effectué avec un matériel d’exercice permettant aux apprenants de se contrôler eux – mêmes

+ Selon l’approche communicative, les apprenants devraient être capables d’employer autant que possible la langue étrangère Mais malheureusement, un inconvénient important du travail de groupe, c’est que les apprenants ont l’habitude de s’exprimer dans le groupe en langue maternelle, même dans les groupes forts et motivés Dans ce cas, l’enseignant devrait porter son attention sur la performance fournie par le groupe plutôt que sur la question de savoir dans quelle langue se sont exprimés les membres pour fournir ladite performance

Avec de tels avantages, ce travail en groupe interactif est considéré comme un remède efficace pour améliorer des performances dans l’enseignement des langues étrangères et surtout pour amộliorer l’interaction sociale dans la classe Cependant, connaợtre bien les avantages du travail en groupe, ce n’est pas suffisant, l’enseignant devrait connaợtre aussi bien ses inconvénients pour pouvoir donner des possibilités de les éviter ou les réduire Cela permet d’aboutir à une grande efficacité en enseignement des langues étrangères en général et en enseignement de l’expression orale en particulier.

ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX ÉTUDIANTS DE

Présentation générale du système de la formation de licence professionnelle à l’École supérieure de Commerce

(Cas des étudiants en première année)

2.1 Présentation générale du système de la formation de licence professionnelle à l’École Supérieure de Commerce (ESC)

En France, la licence professionnelle est un diplôme de niveau bac + 3 créé en novembre 1999 Mis en place en partenariat avec les entreprises et les branches professionnelles, ce diplụme rộside a ộtộ conỗu pour permettre l'insertion professionnelle des jeunes La licence professionnelle propose un enseignement de qualité assuré par des enseignants universitaires et des professionnels La formation dispensée aux étudiants présente un équilibre entre trois pôles: culture générale, théorie et pratique Ces pôles se renforcent mutuellement: la pratique aide à l’assimilation de la théorie, l’enseignement scientifique permet l’adaptation et l’évolution professionnelle, la culture générale facilite les échanges et la communication, l’interdisciplinarité, l’ouverture d’esprit Elle comprend 12 à 16 semaines de stage en entreprise Intégrer la licence professionnelle, c’est se donner le choix vers une insertion professionnelle de qualité ou une poursuite d’études à haut niveau (masters universitaires)

En 2004, l’École Supérieure de Commerce a ouvert en partenariat avec l’Université du Sud Toulon Var un cursus universitaire de 6 semestre conduisant à la délivrance de la Licence professionnelle “Management des organisations – option Conduite de projets et Gestion de ressources humaines”, formation ouverte à l’Université du Sud Toulon Var par le Département Gestion des Entreprises et des Administrations de l’Institut Universitaire de Technologie en septembre 2000 Les semestres 5 et 6 de ce cursus donnent lieu à la délivrance d’un Diplôme National franỗais de niveau II et sont pilotộs sur le plan pộdagogique et administratif par l’Université du Sud Toulon Var La première promotion date de l’année universitaire 2004 –

2005 Au début, ce projet séduit environ 150 étudiants en deux branches: gestion de projets et de ressources humaines (langue d’enseignement: franỗais) et gestion de marketing (langue d’enseignement: anglais) À la rentrée 2007, le nombre d’étudiants de licence professionnelle atteint plus de 600 en quatre branches:

- gestion de projets et de ressources humaines (langue d’enseignement: franỗais)

- gestion d’export – import (langue d’enseignement: franỗais)

- finance – banque – assurance (langues d’enseignement: franỗais et anglais)

- gestion de marketing (langue d’enseignement: anglais)

Les semestres 1, 2, 3, 4 sont gérés administrativement et pédagogiquement par l’ESC du Vietnam Les étudiants sont inscrits à l’ESC du Vietnam Il n’est pas prévu par la présente convention une ộquivalence avec un Diplụme National franỗais concernant ces 4 semestres

Les semestres 5 et 6 sont gérés administrativement et pédagogiquement par l’Université du Sud Toulon Var Les étudiants sont inscrits à l’Université du Sud Toulon Var

Pour être admis en 1 ère année de licence professionnelle, des candidats déposent leur dossier de candidature au Centre de Formation internationale de l’ESC et ils doivent remplir les conditions suivantes:

- Avoir obtenu un nombre de points satisfaisant au concours d’entrée aux universités vietnamiennes (avoir obtenu en général des notes dans les trois épreuves, dont le total est supérieur au minimum fixé par le Ministère de l’Éducation et de la Formation du Vietnam)

Le passage de la 1 ère année à la 2 ème année est soumis au règlement d’examen en vigueur à l’ESC

Pour être autorisés à poursuivre leurs études au sein de la Licence professionnelle pour les semestres 5 et 6, les étudiants doivent impérativement remplir les conditions suivantes:

- Avoir obtenu des résultats scolaires lors des semestres 1 à 4 permettant un passage en licence conformément au règlement d’examen en vigueur à l’ESC

- Justifier un niveau de langue franỗaise satisfaisant (test ộcrit et entretien)

L’ộvaluation du niveau de langue franỗaise de l’ộtudiant est sous la seule responsabilité de l’Université du Sud Toulon Var

Le jury d’administration en 3 ème année peut décider:

- du passage en 3 ème année de ce curcus universitaire si l’étudiant satisfait des deux conditions précédentes

- de l’orientation de l’étudiant vers un autre curcus universitaire de niveau II proposé par l’ESC et l’étudiant a obtenu des résultats scolaires permettant son entrée en

3 ốme annộe mais ne possốde pas un niveau de langue franỗaise suffisant pour suivre l’enseignement en franỗais des semestres 5 et 6

- de son ajournement si le candidat a déjà redoublé une fois sa 1 ère ou 2 ème année

Les années de formation articulent enseignements théoriques et pratiques, apprentissage de méthodes et d'outils, stage en milieu professionnel de 12 à 16 semaines et réalisation d'un projet tutoré Le stage et le projet tutoré au 6 è semestre donnent lieu à l'élaboration d'un rapport de stage et à une soutenance orale La pédagogie fait une large place à l'initiative de l'étudiant et à son travail personnel, pour mettre en oeuvre les connaissances et les compétences acquises À partir du 5 è semestre, une grande partie des enseignements est dispensée par des enseignants franỗais et notamment par des professionnels qui participent à part entiốre à la formation Le programme des semestres 5 et 6 est celui de la Licence professionnelle telle que définie dans le règlement d’examen habileté à l’Université du Sud Toulon Var Des adaptations locales du contenu de l’enseignement pourront être prise en compte jusqu’à concurrence de 20% du contenu horaire global de l’enseignement théorique

L’École Supérieure de Commerce coopère avec beaucoup d’universités étrangères dont les universitộs franỗaises sont: Universitộ du Sud Toulon Var; Universitộ de Nice – Sophia Antipolis; Université de Jean – Moulin Lyon III; Université de Cergy Pontoise;

Université de la Méditerranée Axe – Marseille II; Université de la Méditerranée Axe – Marseille III… Après être diplômé, les étudiants de licence professionnelle peuvent poursuivre leur études pour obtenir le diplôme de master à finalité directement professionnelle soit en France dans le cadre de partenariats, soit à l’ESC en trois branches différentes:

- Intelligence ộconomique et territoires (langue d’enseignement: franỗais)

- Banque - Valeurs (langue d’enseignement: anglais)

- Finance d’Entreprise (langue d’enseignement: anglais)

La formation de licence professionnelle en général et à l’ESC en particulier est adaptée aux exigences du marché du travail Elle permet aux étudiants qui souhaitent acquérir rapidement une qualification professionnelle répondant à des besoins et à des métiers clairement identifiés

En un mot, la licence professionnelle, avec ses atouts, devient un bon choix pour beaucoup d’apprenants vietnamiens.

Enseignement du franỗais pour les ộtudiants de licence professionnelle

Une promotion universitaire pour les étudiants de licence professionnelle à l’ESC dure trois ans de six semestres Les cours de franỗais gộnộrale sont dispensộs aux ộtudiants pendant trois premiers semestres Ils ont pour but de fournir aux étudiants de licence professionnelle: un outil pour qu’ils puissent communiquer couramment dans des situations de communications rộelles et des connaissances fondamentales du franỗais afin qu’ils aient capable de poursuivre leurs futures ộtudes de franỗais; d’orienter l’enseignement du franỗais gộnộral vers un franỗais sur objectifs spộcifiques (ộconomie et banque – finance - assurance) À partir de la fin de troisiốme semestre, les ộtudiants commencent à ộtudier le franỗais spộcifique: le franỗais commercial (pour les ộtudiants de gestion de projets et de ressources humaines; de gestion des ventes; de gestion d’import – export) et le franỗais de banque – finance – assurrance (pour les étudiants de banque – finance - assurrance) Ce cours vise à élargir les connaissances du domaine d’études des étudiants; à leur fournir des notions de base dans le domaine économique et bancaire; à les faire communiquer dans les situations commerciales; à les aider à lire et à écrire des textes concernant leur domaine étudié; à préparer aux étudiants à exposer oralement leur savoir du domaine

2.2.2 Volume horaire de l’enseignement du franỗais aux ộtudiants de licence professionnelle

Les ộtudiants de licence professionnelle à l’ESC ont les cours de franỗais pendant quatre semestres Pour les trois premiers semestres, ils ộtudient le franỗais gộnộral Le quatriốme semestre est destinộ à l’enseignement du franỗais spộcifique (le franỗais commercial et le franỗais de banque – finance – assurrance) Chaque semestre dure quinze semaines Avec un volume horaire de quinze séances de cinquante minutes par semaine, les étudiants ont donc

225 heures de franỗais par semestre, soit 1000 heures de franỗais au total pendant 4 semestres

2.2.3 Manuel d’enseignement pour les étudiants de licence professionnelle en 1 ère année

Christiane Tagliante (1994:62), dans son ouvrage titulộ ô La classe de langue ằ, dộfinit le manuel comme ô des recueils de documents et d’activitộs qui se rapportent en principe à une mộthodologie donnộe ằ Le choix d’un manuel qui suit l’approche communicative devrait répondre à des critères suivants:

- Présenter des activités permettant aux apprenants de réaliser des tâches communicatives

- Favoriser des échanges authentiques entre apprenants

- Équilibrer les activités communicatives et le travail sur le fonctionnement de la langue

- Prévoir une panoplie d'exercices de systématisation

- Proposer des documents authentiques (écrits, visuels et sonores) variés et motivants

- Présenter un contenu socioculturel riche et abondant

- Proposer des fiches individuelles d’auto- estimation des acquis

Pour les cours de franỗais gộnộral destinộs aux ộtudiants de licence professionnelle en première année, nous utilisons la méthode Le Nouvel Espaces 1 Étant considéré comme une méthode inspirée totalement par l’approche communicative, le Nouvel Espaces 1 répond aux critères donnés ci-dessus par Christiane Tagliante Il met l’accent sur les compétences de communication L’enseignement de l’expression orale est une partie indispensable du programme ộlaborộ pour atteindre ce but final qu’est la maợtrise de la langue franỗaise.

Publié en 1995 par l’éditeur Hachette, c’est le premier volume dans la collection Le Nouvel Espaces Les deux auteurs Guy Capelle et Noởlle Gidon l’ont ộlaborộe avec l’ambition de conserver l'originalité d’Espaces, de renforcer son efficacité et de le répondre aux exigences du DELF Elle se compose de trois volumes correspondants à trois niveaux différents: Le Nouvel Espaces 1, Le Nouvel Espaces 2, Le Nouvel Espaces 3 Chaque volume comprend un livre de l’élève, un cahier d’exercices, un guide pédagogique, trois cassettes audio pour la classe, une cassette vidéo accompagnée d’un livret d’exploitation pour découvrir la civilisation franỗaise à travers les images, les reportages et les interviews Le Nouvel Espaces s’adresse aux grands adolescents et aux adultes

Le Nouvel Espaces 1 comprend 12 dossiers et un dossier zéro de 7 pages, un index des actes de paroles et des stratégies de communication, une transcription des enregistrements, un mémento grammatical, des tableaux de conjugaison, un lexique en six langues

Chaque dossier se compose de trois parties autour d’un ensemble de fonctions communicatives ( s’identifier et se présenter, se diriger dans une ville, rapporter des états et des événements, comparer…) et/ou d’un thème comme la famille, la ville, la nourriture, les biographies, l’écologie…

Partie 1 : Information/ Préparation : quatre pages de documents préparés et exploités par des exercices et qui présentent les aspects lexicaux et grammaticaux importants du dossier

Partie 2 : Paroles : quatre pages centrées sur la compréhension et la production orales, à partir d’une histoire suivie présentée sous forme de B.D

Partie 3 : Lectures/ Écritures : trois pages centrées sur la communication écrite qui proposent des stratégies de compréhension et de production écrites

En fin de chaque dossier, une page de Récapitulation qui résume des connaissances communicatives et grammaticales du dossier, aide la mémoire des apprenants Les derniers ont l’occasion de s’auto-évaluer leurs connaissances acquises et de se préparer aux différentes épreuves du DELF grâce aux exercices dans la partie Faites le point située après tous les deux dossiers En particulier, la page Magazine après les dossiers 3, 5, 7, 9, 11 fournit aux apprenants une certaine connaissance culturelle de la sociộtộ franỗaise

Une des activitộs estimộes les plus efficaces pour l’entraợnement à la communication verbale dans cette méthode est le jeu de rôle Son objectif est de libérer l'expression orale de l'apprenant, de développer sa fluidité verbale et sa capacité d’adaptation à des situations, de plus en plus éloignées de la situation de présentation Dans Le Nouvel Espaces 1, les auteurs ont inséré les jeux de rôle après Information / Préparation et Paroles, plus précisément après que les apprenants ont acquis les connaissances linguistiques et exploité la bande dessinée

Cette méthode propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée dans chaque dossier par l’introduction successive de la linguistique et des stratégies de communication orale et écrite Elle donne toute son importance aux aspects formatifs et met en oeuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des stratégies d’apprentissage qui est transférable dans d’autres disciplines, ce qui contribue à développer l’autonomie des apprenants et leur capacité à s’auto – évaluer

Avec Le Nouvel Espaces 1, l’assimilation des connaissances linguistiques est favorisộe En effet, les exercices d’entraợnement à l’expression orale sont toujours introduits à la fin de la partie Paroles qui se trouve juste après la partie Information / Préparation, c’est – à – dire des apprenants ont l’occasion de réappliquer des expressions, des structures grammaticales acquises

En plus, Le Nouvel Espaces 1 motive des apprenants Il crée une bonne ambiance dans la classe Les facteurs humoristiques qui se cachent dans quelques situations de communication proposées pourraient stimuler la parole de chaque joueur Nous savons que l’activité orale dominante de cette méthode, c’est le jeu de rôle Alors, la pratique d’un jeu dans le cours d'expression orale peut créer une atmosphère de détente, une ambiance non contraignante de relation enseignant-apprenant dans la classe parce qu’en jouant, les distances entre enseignant-apprenant, apprenant-apprenant se réduisent Durant le déroulement du jeu, l’enseignant n’est plus une autorité devant les apprenants mais se transforme en un animateur qui organise les jeux et qui les aide à bien jouer Quant aux apprenants, en participant aux jeux ensemble, ils partagent ensemble des difficultés rencontrées ou la joie de réussite C’est pourquoi, les relations entre eux deviennent plus étroites et harmonieuses Les jeux facilitent donc les ộchanges entre participants La monotonie du cours peut disparaợtre et ờtre remplacộe par des moments agréables Dans ce contexte, la prise de parole est beaucoup plus facile que pendant des moments tendus

En particulier, nous savons tous qu’il est impossible d’apprendre une langue étrangère sans étudier sa culture et sa civilisation Sans le savoir, les apprenants rencontrent bien de difficultés dans la communication, même bloquent la conversation Le Nouvel Espaces 1 enrichit chez des apprenants les connaissaces de la vie quotidienne Des éléments culturels sont introduits dans les situations communicatives proposées Cela permet aux apprenants de se débrouiller mieux dans des situations de communication réelles, d’éviter de choquer les autres ou d’être mal vus.

Un avantage très important de Le Nouvel Espaces 1 qu’on peut ajouter dans ce mémoire, c’est que cette méthode développe la créativité des apprenants On trouve que les activités ludiques contribuent considérablement à l’enseignement d’une langue étrangère

Pendant le déroulement des jeux, l’apprenant doit bien réfléchir, faire des hypothèses et choisir la meilleure solution Il ne doit pas suivre un modèle prédéterminé C’est pourquoi, son sens de créativité se développe

DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS DE

Enquête par questionnaire auprès des étudiants en première année

Afin de découvrir les difficultés majeures rencontrées des étudiants en 1 ère année de licence professionnelle à l’ESC, nous avons réalisé une enquête par questionnaire auprès de ces étudiants à la fin du deuxième semestre de l’année universitaire 2007-2008 (au mois de juin), soit leur deuxiốme semestre d’apprentissage du franỗais Ces ộtudiants ont au moins dix mois d’ộtudier le franỗais comme la premiốre langue ộtrangốre, ainsi qu’ils peuvent reconnaợtre des difficultộs dans l’apprentissage du franỗais en gộnộral et en expression oral en particulier

Nous avons distribué le questionnaire à 100 étudiants de toutes les classes de cette promotion dont 86 nous l’ont renvoyé Pour assurer la bonne compréhension des questions auprès des étudiants, le questionnaire a été élaboré en vietnamien (Annexe 1) et pour faciliter

8 ans plus de 8 ans la rédaction des réponses par des étudiants, la plupart des questions sont totalement fermées (sous la forme QCM) s’accompagnant d’une liste préétablie des réponses possibles Notre questionnaire se compose de 30 questions dont 4 sont à la fois fermées et ouvertes pour aider à compléter et enrichir des informations

Parallèlement à l’enquête auprès des étudiants en première année de la Licence professionnelle, nous en avons mené une autre auprès des enseignants du Département de franỗais de l’ESC (Annexe 2) Elle se compose de 20 questions dont l’objectif est le mờme que celle auprès des étudiants Afin de recueillir le plus de propositions possibles sur l’EO, nous terminons la fiche d’enquête par une question totalement ouverte Nous avons envoyé la fiche à 10 enseignantes qui ont déjà travaillé ou travaillons actuellement avec ce public et nous en avons reỗu 10 complộtộes

3.1.2 Analyse des résultats de l’enquête auprès des étudiants

Cette enquête menée auprès des étudiants en 1 ère année (en fin du 2 è semestre) La premiốre question vise à identifier le niveau de franỗais de ces ộtudiants On note que parmi 86 ộtudiants consultộs, seuls 3 ộtudiants apprennent le franỗais depuis 4 ans (3 ans au lycộe et 1 an à l’ESC ), soit 3,5% ; 5 ont étudié cette langue depuis plus de 8 ans (dès à l’école primaire), soit 5,8% et 90,7% d’entre eux depuis 1 an

Alors, ces étudiants sont assez homogốnes au niveau de franỗais

La plupart ont 1 an d’apprentissage Cela facilite l’enseignement/apprentissage du franỗais en classe

La question 2 nous informe que tous ces ộtudiants apprennent le franỗais en mờme temps avec une autre langue étrangère La plupart d’entre eux choisissent l’anglais (parce que pour eux, l’anglais est la deuxième langue étrangère apprise obligatoirement à l’ESC), seuls 7% étudient d’autres langues comme le japonais ou l’allemand

23,2% 34,9% aux centres des L.E avec le précepteur pas de cours supplémentaire

Cela provoque sans doute une certaine influence sur leur apprentissage du franỗais (la prononciation, l’utilisation du vocabulaire, etc.) puisque ces deux langues ont beaucoup de points similaires

En dehors des heures de classe, 65% des étudiants suivent des cours supplémentaires pour approfondir les connaissances en franỗais, soit aux centres des langues ộtrangốres (41,9%), soit avec le précepteur (23,2%)

La principale raison : la plupart de ces étudiants souhaitent certainement améliorer leur niveau de franỗais (87%) 13% suivent ces cours par d’autres raisons Il faut souligner qu’ils ont hebdomadairement 15 heures de franỗais en classe, c’est pourquoi personne ne pense que le volume d’horaire à l’école ne suffit pas

Le reste (34,9%) ne participe à aucun cours supplémentaire, ils l’étudient eux-mêmes à la maison Ces ộtudiants, les uns ont plusieurs annộes d’apprentissage du franỗais (question 1), ils ne s’inquiètent pas de leur niveau (26,7%); d’autres affirment qu’ils n’en ont pas besoin (65,8%) : avec 15 heures de franỗais par semaine, les connaissances qu’ils acquộrissent à l’école sont suffisantes ; d’autres ne les suivent pas par d’autres raisons (7,5%) Ce résultat nous montre que les ộtudiants ont une grande prộoccupation pour l’apprentissage du franỗais

La question 4 fait voir l’attitude des ộtudiants face à la langue franỗaise Presque tous les interrogộs disent qu’apprendre le franỗais est difficile Parmi eux, 82,6% pensent que cette matière est difficile mais intéressante Par contre, 15,1% la considère difficile et inintéressante

Le nombre des ộtudiants qui sont confiants d’affirmer que le franỗais est facile à apprendre reste très modeste : 2,3%

Attitude des ộtudiants face au franỗais

2,3% facile difficile mais intéressant difficile et inintéressant

Plaisir d'apprendre la compétence d'EO

La question 5 porte sur le plaisir d'apprendre le franỗais des ộtudiants en 1 ốre annộe de la licence professionnelle 83,7% des étudiants interrogés affirment qu’ils aiment apprendre le franỗais Au contraire, 15,3% avouent qu’ils n’aiment pas apprendre cette matiốre Parce que pour eux, le franỗais est une langue difficile et inintộressante à ộtudier (le rộsultat de la question 4)

Selon le résultat d’enquête, le pourcentage des interrogés qui aiment beaucoup apprendre la compétence d’EO est de 46,5%, celui des personnes qui aiment cette compétence est de 40,7%

Ces étudiants apprécient bien l’ambiance de la classe dans les cours d’EO (45%) et ils aiment avoir plus d’occasions de travailler en groupe Alors, la plupart des étudiants enquêtés ont le plaisir d’apprendre l’EO, contre 12,8% disent qu’ils n’aiment pas l’EO Les uns avouent qu’ils n’ont pas de bonnes connaissances linguistiques (63%), d’autres ont beaucoup mal à trouver des idées (27% ), d’autres ont peur de perdre leur face devant le professeur et les amis à cause des erreurs

2,4% 18,6% beaucoup assez un peu pas du tout commises Ces choix nous rendront capable de donner des stratégies convenables dans les cours d’E.O afin d’encourager leur prise de parole

Nous nous intéressons surtout à leur attitude face à la compétence d’EO, c’est pourquoi nous leur avons posộ la question : ô D’aprốs vous, la compộtence d’EO est trốs difficile, difficile ou facile ? ằ (question 7) 7,8% la considốre comme trốs difficile Pour 88,6% des interrogés, cette compétence est difficile Les étudiants qui pensent qu’elle est facile occupent 3,6%

En étudiant les difficultés en EO, la question 16 se renseigne sur leur degré de difficulté Plus du tiers (36%) des enquêtés avouent qu’ils rencontrent beaucoup de difficultés en EO, 43% pensent que leurs difficultés en EO sont assez nombreuses, 18,6% disent qu’ils ont un peu de difficultés et seulement 2,4% osent à affirmer qu’ils n’ont aucune difficulté quand ils s’expriment en franỗais À travers le résultat de cette question, nous trouvons que presque tous les étudiants affrontent plus ou moins des obstacles en EO Alors, quelles sont leurs grandes difficultés ? Nous allons les découvrir à la question suivante

Les difficultés affrontées par des étudiants en 1 ère année de la licence professionnelle de l’ESC sont multiples mais nous essayons de les classer en quelques types dans le tableau ci- dessous

Difficultés en pratiquant l’EO en classe (par ordre de difficulté)

Utilisation des éléments extralinguistiques (gestes, mimiques, mouvements corporels)

Sans idées à exprimer 8.15 24.4 39.5 19.8 8.15 Élements psychologiques (peur de commettre des erreurs; esprit tendu )

Selon le résultat d’enquête, les plus grandes difficultés des étudiants en EO ne sont pas la grammaire comme nous croyions mais les connaissances socioculturelles Seulement 4,7% des étudiants ne les considèrent pas comme difficulté, tandis que 27,9% les trouvent très difficiles ; 20,9% pensent qu’elles sont difficiles, pour 27,9% elles provoquent assez de difficultés La plupart trouvent que les connaissances socioculturelles fournies dans la méthode ne sont pas suffisantes (79%) et que les enseignants n’introduisent pas souvent ces connaissances dans les leỗons (62%) Ils souhaitent en avoir plus Pourtant, prốs du tiers des étudiants (29%) avouent qu’ils ne s’informent jamais sur ce type de connaissances et la majorité disent que oui, mais parfois (54%)

Difficultés et causes des difficultés en EO des étudiants en première année de

Après avoir analysé dans le chapitre précédent les résultats du questionnaire émis aux étudiants en première année de licence professionnelle à l’École supérieure de Commerce, certaines difficultés affrontées par nos étudiants en expression orale se sont dégagés Pour y remédier, nous destinons ce présent chapitre à quelques propositions pédagogiques en espérant que leurs difficultés seront restreintes le plus possible et que nos étudiants serez plus forts en

4.1 Propositions pour motiver les étudiants et résoudre des problèmes psychologiques

Nous trouvons que la motivation des étudiants joue un rôle primordial et les éléments psychologiques sont aussi très importants dans leur réussite en EO Mais nous devons reconnaợtre une rộalitộ assez triste que la plupart de nos ộtudiants sont souvent trốs motivộs au début des cours, mais cette motivation tend à diminuer après un certain temps Cela nous fait réfléchir tout le temps : comment faire pour maintenir leur motivation tout au long des cours de franỗais, en particulier des cours d’EO ? Comment faire pour que nos ộtudiants puissent

PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES

Propositions pour motiver les étudiants et résoudre des problèmes psychologiques 56

Nous trouvons que la motivation des étudiants joue un rôle primordial et les éléments psychologiques sont aussi très importants dans leur réussite en EO Mais nous devons reconnaợtre une rộalitộ assez triste que la plupart de nos ộtudiants sont souvent trốs motivộs au début des cours, mais cette motivation tend à diminuer après un certain temps Cela nous fait réfléchir tout le temps : comment faire pour maintenir leur motivation tout au long des cours de franỗais, en particulier des cours d’EO ? Comment faire pour que nos ộtudiants puissent surmonter les obstacles psychologiques et s’engagent plus activement dans les activités orales ou s’exprimer volontairement? On ne peut pas négliger le rôle très important des professeurs dans ce cas

Le professeur, dans presque tous les cas, c’est sans doute la première personne qui emmốne ses ộtudiants dans le monde du franỗais langue ộtrangốre C’est pourquoi il lui faudrait leur apprendre à aimer le franỗais, leur donner l’envie d’apprendre cette belle langue dès le début de l’apprentissage avec tout son enthousiasme, tout son dévouement Il devrait les aider à fixer des objectifs à atteindre après chaque dossier, après chaque semestre et plus loin, après chaque année scolaire de licence professionnelle Chaque fois qu’un objectif est atteint, les étudiants se sentiront plus motivés Il devrait susciter leurs désirs profonds, leurs souhaits de dộcouvrir et de maợtriser de nouvelles connaissances en introduisant dans son contenu d’enseignement des éléments de nouveauté concernant leurs centres d’intérêt Mais il faudrait également leur faire être conscients et responsables de leur rôle, leur faire trouver eux-mêmes la motivation pour les cours afin d’y participer activement

Le professeur devrait suivre le progrès de ses étudiants Il ne faudrait pas leur demander souvent des tâches au-delà de leur capacité Il vaudrait mieux que le professeur donne plus de sujets sur les thèmes préférables des étudiants (famille, vie des jeunes, musique, gỏts et loisirs ) Pour les thèmes moins intéressants comme grands événements, le professeur peut choisir les sujets d’actualité les plus récents, les nouvelles toutes chaudes qui rattachent à la vie des jeunes ou aux centres d’intérêts

Il ne faut pas ô gaspiller ằ les compliments mais il ne faut pas les ô ộconomiser ằ non plus Les compliments contribueront à encourager les étudiants à prendre la parole, sans avoir peur d’être critiqués par le professeur Un facteur non moins important, c’est le climat de communication favorable dans la classe de langue Le professeur devrait créer l’atmosphère d’amitié et de confiance afin de diminuer la timidité, l’embarras chez ses étudiants et de les motiver à parler

La plupart de nos étudiants ont peur de s’expimer en classe Alors, quand ils prennent la parole, qu’ils participent aux jeux de rôle, qu’ils présentent le dialogue, nous leur demandons, pas toujours mais assez souvent, d’être debout à certaine distance, en face aux autres étudiants Cela leur fait créer l’habitude de parler devant le public et de parler à la voix haute Parfois, nous leur demandons d’enregistrer en classe leur voix ou leur image lors des dialogues Quand ils rộộcoutent leux voix ou revoient leur image, ils pourront reconnaợtre eux- mêmes des erreurs de prononciation, de morphosyntaxique , ils pourront faire des remarques sur la faỗon de prộsenter : la voix, le regard, le visage, l’attitude du corps, etc Nous leur conseillons ộgalement de s’enregistrer et de s’entraợner chez eux : se regardent dans le miroir, ils soutiennent leur propre image et dộcryptent leurs tics Souvent, ỗa marche et aprốs un certain temps, ils sont plus sûrs d’eux et s’expriment mieux

Pour ne pas lasser ni fatiguer les étudiants, nous suggérons de varier les activités orales dans chaque séance ou chaque dossier Il ne faut pas toujours le jeu de rôle, le dialogue mais parfois les sketches, l’expression et l’exposé individuels des sujets qu’ils choisissent et deux fois par semestre, ils préparent l’exposé en groupe qui satisfera 2 critères précis : le sujet de l’exposé correspond à celui du dossier (présenter la famille, les fêtes au Vietnam et en France, l’habitude alimentaire des vietnamiens ) et les apprenants doivent y réappliquer les connaissances déjà acquises Cette activité exige aux étudiants un travail sérieux à la maison

De plus, ce type d’activité les apprend non seulement à produire des phrases complètes, classer les idộes de faỗon logique et cohộrente mais encore à travailler en groupe et plus important, il crée chez nos étudiants la solidarité et l’esprit coopératif

Jouer, ce n’est pas seulement pour se distraire mais aussi pour s’instruire Avec cette conception, nous pensons que les jeux jouent un rôle important dans l’enseignement/ apprentissage d’une langue ộtrangốre si on sait les exploiter de faỗon efficace et n’en abuse pas Quand les étudiants participent aux jeux, ils croient qu’ils sont en train de jouer, pas d’apprendre, ils n’ont pas peur de commettre des erreurs, mais en réalité, ils apprennent : ils révisionnent ce qui a été appris ou découvertent de nouvelles choses Grâce aux jeux, ils ne restent plus timides, ils sortent de leur coquille et ils deviennent plus dynamiques Pour chaque thème d’oral, on peut choisir des jeux convenables au lexique, aux points de langue de ce thème (par exemple : jeu de l’oie)

Avant la fin de chaque cours ou de tous les deux/ trois cours, le professeur consacre environ dix minutes à motiver la parole des étudiants avec des jeux et des activités variantes Voici quelques propositions :

Objectif : Revenir sur le vocabulaire ou des structures déjà apprises lors des cours précédents

Selon le nombre d'élèves, et pour avoir un peu de compétition, la classe peut être partagée en deux groupes

Un élève vient mimer quelque chose devant la classe (une profession, un objet, une expression, un titre ), les autres étudiants devinent

Soit laisser le choix du mot, de l'expression à l'étudiant, soit lui suggérer quelque chose

Les élèves ont 11 chances pour trouver un mot en proposant des lettres une à une

Si les élèves proposent une lettre non contenue dans le mot à trouver, dessiner alors un élément du “pendu" Si la lettre est dans le mot, l'écrire au tableau

Pour les débutants, partager le tableau en deux parties et écrire les mêmes nombres de chaque côté Partager la classe en 2 groupes

Dire un nombre inscrit au tableau à la classe Un étudiant désigné avant dans chacun des deux groupes doit se précipiter au tableau et effacer le nombre entendu L'équipe qui a gagné est évidemment la plus rapide

Soit les questions viennent du professeur, soit des étudiants aux autres étudiants

- Je suis en bleu Je porte des lunettes Je sais faire de la guitare Qui suis-je dans la classe?

- Je cherche la personne qui est à droite de la fenêtre et qui porte une chemise blanche Je cherche qui ?

- Un étudiant trouve le nom d'une personnalité connue Les autres doivent en trouver le nom en posant des questions fermées, c'est-à-dire auxquelles l'étudiant ne peut répondre que par oui ou non Les questions seront de plus en plus détaillées

Es-tu franỗais ? oui/non ;

Tu es un homme ? oui/non ;

Tu es encore vivant ? oui/non

- Bander les yeux d'un étudiant et lui faire toucher des objets Il décrit l’objet et les autres devinent ce que c'est en franỗais

Proposer d'écouter une chanson dont les paroles sous les yeux Ne pas poser de questions, privilégier le plaisir de l'écoute En écoutant ces chansons, les étudiants reviennent aux connaissances requises

1 La structure du verbe Penser et Le Gérondif

2 Parler de la cause et de la conséquence avec Pourquoi ? / Parce que/

Pour + Infinitif/ Pour que + Subjonctif

3 Le passé composé et l’imparfait

Le verbe Penser à/ Le gérondif Pense à moi, le poire en te couchant Pense à moi, en te réveillant

Pense à moi, en te brossant les dents Pense à moi, à moi tout le temps

Pourquoi les poules pondent des oeufs ?

Pour que les oeufs fassent des poules Pourquoi les amoureux s’embrassent ?

C’est pour que les pigeons roucoulent Pourquoi les jolies fleurs se fanent ?

Parce que ỗa fait partie du charme

Pourquoi le diable et le bon Dieu ?

C’est pour faire parler les curieux

Il ộtait une fois un petit garỗon qui vivait dans une grande maison Sa vie n’était que joie et bonheur et pourtant au fond de son coeur, il voulait devenir grand, rêvait d’être un homme Chaque soir il y pensait quand sa maman le berỗait

Puis il a grandi, puis il est parti et il a découvert la vie

Pour créer l’habitude de parler chez les étudiants et leur permettre de dire ce qu’ils veulent, nous demandons, chaque séance, à un ou deux étudiants de présenter une information d’actualité qu’ils ont déjà lue dans des journaux, regardée à la télévision, écoutée à la radio ou trouvée sur Internet pendant une ou deux minutes L’information doit être récente et la source doit être indiquée (d’ó est-elle extraite ? dans quel journal, sur quel site internet ? quelle est la date de sortie de l’information ? ) Les autres étudiants dans le groupe, il leur faut prendre des notes en écoutant Ensuite, pour vérifier leur compréhension, nous leur demandons de poser des questions concernant l’information présentée et ils ont le droit de désigner la personne qui y répond Les questions possibles sont :

- De qui ou de quoi parle – t – on ?

- Qu’est-ce qui s’est passé/ se passe/ se passera ?

- Quelle est la source de l’information ?

Si l’information est courte et simple, nous pouvons leur demander de la répéter

Cette exercice crée encore chez nos étudiants l’habitude de lire, de regarder et d’écouter pour s’informer

Ensuite, nous voulons parler de l’attitude des professeurs envers les erreurs orales des ộtudiants et la faỗon de la correction des erreurs Cela peut encourager mais aussi dộcourager les étudiants Les professeurs devraient être plus tolérents et la correction devrait se faire dans la confiance Pendant la présentation des étudiants, les professeurs notent les erreurs de toutes sortes (prononciation, conjugaison des verbes, ) pour les corriger plus tard et interviennent le moins possible Dans la phase d’évaluation, il ne faut pas que les professeurs ne donnent que des points nộgatifs ou d’ộnumộrer toutes les erreurs de faỗon minutieuse mais commencent par des points positifs Une attention particulière, un geste, un regard compréhensif, un conseil constructif peuvent encourager les étudiants à parler Il vaut mieux leur montrer que pour eux, l’erreur est évidente et positive Elle leur permet de voir leurs limites pour les compléter petit à petit Alors, ils ne devrions pas avoir peur de commettre des erreurs

Propositions pour résoudre des difficultés linguistiques

Malgré la richesse des idées, des étudiants ont beaucoup de mal à s’exprimer en franỗais avec leur vocabulaire pauvre Alors, l’enrichissement du vocabulaire doit se faire dốs les premiers jours et tout au long de l’apprentissage Petit à petit, quelques mots chaque jour, ils vont accumuler suffisamment des mots pour s’engager avec confiance dans les situations communicatives Voici quelques nos propositions pour l’acquisition efficace du vocabulaire

Nous demandons à nos étudiants de posséder pour chacun un cahier ou un carnet de vocabulaire du jour dans lequel ils écrivent des mots qu’ils acquérissent pendant une journée (environ 5 mots) Ce fait est contrôlé chaque jour ou chaque semaine par le professeur

Chaque séance, le professeur invite quelques étudiants au tableau pour présenter leur vocabulaire du jour Cela prend environ cinq minutes mais tous les autres membres dans la classe peuvent aussi élargir leur vocabulaire Après chaque semaine, le professeur ramasse leur cahier ou carnet pour surveiller leur travail dans une semaine Pourtant, il ne faut pas apprendre n’importe quel mot Il vaut mieux apprendre des mots selon les thèmes ou avec d’autres mots dans la même famille et surtout les mettre dans une phrase

Jouer au football/ Faire du football + natation (n.f) ; nageur (n.m)

Nager/ Faire de la natation +

- Thốme ô meubles dans une piốce ằ :

+ armoire (n.f) + lit (n.m) + table de nuit (n.f) +

- Famille de mot : ami(e) (n) ; copain/copine (n)*

Amitié (n.f) Amical (adj) Amicalement (adv) (* familier)

Parfois, le professeur peut organiser un petit concours entre les petits groupes en trouvant le plus grand nombre des mots liés à un thème ou en jouant aux jeux des mots, etc

Les participants forment un circle Le professeur annonce le sujet : noms de profession et lance la balle à un participant quelconque Ce dernier doit donner tout de suite un nom de profession et ensuite, il lance la balle au hasard à un autre participant

Et ainsi de suite jusqu’à ce qu’on trouve le gagnant

Avec une certaine répétition de tel ou tel mot, la faiblesse de vocabulaire des étudiants sera certainement améliorée

Nous trouvons que nos étudiants, bien qu’ils saisissent les règles grammaticales (conjugaison des verbes, féminin des noms et des adjectifs, par exemple) et fassent assez bien des exercices écrits, ils tombent toujours dans l’embarras à l’oral Ils commettent des erreurs telles que : ôJe manger de la crốme ằ, ô Je ộcoute ằ, ô Il tộlộphone à moi ằ, ect Alors, pour améliorer cette situation, aider nos étudiants à mobiliser le mieux les connaissances grammaticales acquises et créer chez eux les automatismes, nous pensons que les exercices de répétition, de substitution, de transformation seront utiles Et nous les faisons faire à l’oral.

La question avec EST-CE QUE et la négation

Présenter aux étudiants les photos de quelques personnes connues et leur demander de poser des questions avec ô Est-ce que ằ qui font produire des rộponses nộgatives :

- Est-ce qu’elle s’appelle Maria ? - Non, elle ne s’appelle pas Maria Elle s’appelle Céline Dion

- Est-ce qu’elle est vietnamienne ? - Non, elle n’est pas vietnamienne Elle est canadienne

- Est-ce qu’elle est professeur ? - Non, elle n’est pas professeur Elle est chanteuse

Dans chaque dossier de la méthode, les auteurs destinent une partie à fournir aux apprenants les connaissances de base sur la phonétique (la prononciation, l’intonation, le débit, la pause, la liaison et l’enchainement ): DES SONS ET DES LETTRES Elle est vraiment très utile pour les étudiants Pourtant, une condition primordiale pour bien prononcer des mots, pour avoir une belle intonation , c’est que l’enseignant fait entraợner souvent la phonộtique dans les cours d’EO et que les ộtudiants s’entraợnent sans cesse Et selon le niveau des étudiants, l’enseignant peut mettre l’accent sur certains éléments avant d’autres (tout d’abord la prononciation, ensuite l’intonation, l’accentuation, le débit, puis les nuances expressives )

Pour faciliter l’entraợnement de la prononciation des ộtudiants, l’enseignant peut leur présenter le code phonologique dès les premiers cours Par exemple :

[ə] -e ; -eu ; -eux ; eur neveu ; acteur ; heureux [e] é ; - er ; - ez ; et ; …… télévision ; habiter ; décidez ; Lan et Mai [ε] è ; ai ; ais ; es , est …… Hélène, mai, mais, tu es,

[ε ] in, im, yn, ym, ein, ain, ien, yen, éen vin, simple, synthèse, symbole, sein, pain, bien, doyen, lycéen

Quand les étudiants prennent la parole, il faut qu’ils parlent assez fort pour que le professeur entende bien et corrige leur prononciation Pour créer chez eux cette habitude de parler fort, l’enseignant n’est jamais debout très près des étudiants ; quand ils font du jeu de rôle ou du dialogue, l’enseignant peut leur demander de présenter avec une certaine distance entre eux Il lui faut leur demander également de lire à la voix haute des textes, des documents dans la méthode, d’écouter la cassette et d’être attentif à chaque mot prononcé par les natifs et s’y entraợner par rộpộtition, de voir souvent les ộmissions tộlộvisộes en franỗais pour s’habituer à l’intonation des franỗais

[ u ] ou, ỏ, ó route, sous, gỏt, cỏter, ó [ s ] s ; ss ; sc ; c + e,i,y ; ỗ + o,a,u ; x ; ti + voyelle sel; assez; scốne; ceci; cycle; faỗon ; faỗade ; reỗu ; soixante ; ambition

[ Ʒ] j ; g + e,i,y et consonnes; ge + a, o, u jupe ; bonjour ; général ; gilet ; gymnastique ; Georges ; il mangeait ; gageure (défi)

[ ∫ ] ch, sch chat ; chercher ; dimanche; schéma [ k ] c ; cc ; qu, q ; cq ; ch ; k car ; occasion ; quart ; cinq ; acquérir ; chrétien ; kilo ; ticket [ g ] gu +e,i,y ; gg ; g+a,o,u et consonnes guerre ; guichet ; Guy ; agrandir ; gare ; gorge ; aigu ; grand

[ ks ] x ; cc ; ction taxi ; boxeur ; succès ; vaccin ; élection ; action [ r ] r ; rr rat ; roue ; grave ; arrêter ; arriver ; terre

Il porterait plus d’attention aux difficultés phonétiques particulières des Vietnamiens comme les sons [S], [j], [st], [g] et la confusion entre les sons [l] et [n] pour ceux provenant de certaines rộgions L’enseignant peut faire entraợner les ộtudiants en rộpộtant les phrases suivantes :

- La chemise du chimiste sèche

- Six slips chics, six chics slips

- Je veux et j'exige dix-huit chemises fines et six fichus fins !

- Sachons que Zachée est un sage

- J'excuse cet exquis exploit, tu excuses cet exploit exquis, il excuse…

- Voici six chasseurs se séchant, sachant chasser sans chien

- Si six cents scies scient six cents cigares, six cent six scies scieront six cent six cigares

- Ciel ! si ceci se sait, ces soins sont sans succès

- Choisissons ces saucisses aux choux et sachons saisir ces anchois séchés

- Bonjour madame Sans Souci, combien sont ces six cent six saucissons-ci ? Ces six cent six saucissons-ci sont six sous Six sous, ces six cent six saucissons-ci ! Si ces six cent six saucissons-ci sont six sous, ces six cent six saucissons-ci sont trop chers

- Un chanteur enchanteur enchante sur le champ en chantant des chants touchants, touchant les champs

- Papa boit dans les pins Papa peint dans les bois Dans les bois, papa boit et peint

- Un plein plat de blé pilé (à répéter rapidement)

- Que lit Lili sous ces lilas-là ? Lili lit l'Iliade

- Trois très gros, gras, grands rats gris grattent

- Les grains de gros grêlons dégradent Grenade

- Trois très gras rats gris dans trois très gros trous creux

- Rat vit rôt, rôt tenta rat, rat mit patte à rôt, rot brûla pattes à rat, rat secoua pattes et quitta rôt

Parfois, l’enseignant fait ộcouter une chanson franỗaise et demande aux ộtudiants de compléter avec les sons différents Cela amuse beaucoup les étudiants

Exemple : Compléter la chanson Premier baiser avec [s] ou [ ∫ ]/ [ z ] ou[ Ʒ].

Propositions à propos des éléments extra-linguistiques

Le résultat de l’enquête que nous avons analysé dans le chapitre précédent montre que nos étudiants ne reconnaissent pas l’importance des éléments extra-linguistiques en EO qui

Premier bai er, é an é sur une pla e en été Premier amour, un beau our qui vient vous emporter Ça ne oublie pas quand est la première fois

Premier émoi, toi et moi, ca és dans les ro ers Premier oupir de plaisir quand tu m'as embra ée Ça ne oublie pas quand est la première fois

Une fille et un garcon

Le début d'une pa ion Pour le temps d'un eul été

Ou peut-être à amais, qui le ait

Premier bai er, é an é sur une pla e en été Premier amour, un beau our qui vient vous emporter a ne oublie pas quand est la première fois

Premier agrin, un matin à l'heure des aux revoirs Premier erment en tremblant sur le quai d'une gare a ne oublie pas quand est la première fois a ne oublie pas quand est la première fois peuvent, dans certains cas, remplacer les paroles C’est pourquoi ils ne les utilisent presque pas chaque fois qu’ils prennent la parole Alors, pour les aider à surmonter cette difficulté et à mieux se débrouiller dans des situations communicatives, le professeur peut introduire des exercices d’entraợnement

- Avec la question : ô Comment te sens-tu aujourd’hui ? ằ, le professeur demande à quelques étudiants de le manifester par les mimiques, pas par les paroles et les autres membres de la classe vont deviner leur sentiment, leur situation de santé

- Le professeur crée des situations communicatives et demande aux étudiants de jouer le rôle en utilisant les mimes, gestes :

+ Situation 1 : Vous vous mettez en colère quand quelqu’un vous insulte (vous parlez à haute voix et même frappez sur la table)

+ Situation 2 : Vous ne gardez plus le calme quand votre ami(e) arrive à votre rendez-vous avec deux heures de retard

+ Situation 3 : Vous partagez la chambre avec votre petit frère Il met toujours des affaires en désordre Vous ne le supportez plus

- Le professeur peut expliquer la signification de quelques gestes et mimiques que font les Franỗais au cours de leurs conversations quotidiennes et demander aux ộtudiants de les reprendre dans des situations correspondantes :

Par exemple : l’index posé sur la tempe – ce geste sert à désigner quelqu’un de fou ou à caractériser une situation folle

LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com

Propositions à propos des difficultés socio-culturelles

En ce qui concerne les connaissances socio-culturelles qui sont considérées comme le plus grand obstacle des étudiants en première année de licence professionnelle à l’ESC, nous pensons que pour les accumuler, les étudiants devraient regarder la télévision et suivre les ộmissions, lire des journaux, des livres portant sur la vie des Franỗais, leur savoir vivre, leur civilisation Il vaut mieux les signaler que pour bien exprimer oralement, il faut posséder des connaissances acquises préalables Alors, l’accumulation de ces connaissances dès le début et tout au long de leur apprentissage est très nécessaire Le professeur peut aider les étudiants à enrichir ces connaissaces et à compléter des lacunes socio-culturelles en leur fournissant le plus souvent possible des informations sur la France et les Franỗais Par exemple : quand nous les apprenons à indiquer le chemin, nous pouvons les présenter ce plan de Paris, comme un escargot, avec ses vingts arrondissements, numérotés en spirale Et pourquoi quand les étudiants écrivent à un ami qui habite dans le 3 e arrondissement, il faut ajouter 75003

Propositions à propos des problèmes d’idées

Nous constatons que nos étudiants ont de moins en moins d’imagination, d’idées à développer Alors, bien souvent, ils doivent faire face à un grand problème chaque fois qu’il prennent des paroles : manque d’idées ; classement en désordre des idées Pour y remédier, il faut que les étudiants ont l’habitude de s’informer : lire des journaux, écouter la radio, voir des émissions télévisées et si possible, prendre des notes lors d’une lecture ou d’une écoute Le professeur peut également donner aux étudiants des exercices pour créer chez eux cette bonne habitude

+ ô Point d’information ằ : chaque jour, les ộtudiants doivent trouver une brốve information soit pour présenter oralement devant la classe, soit pour envoyer en papier au professeur Il est bien sûr interdit de copicoller Cela les obligent à lire, à écouter et bien également à reformuler

Le 1 er arrondissement se situe ô au cœur ằ de Paris POURQUOI ?

Parce que Paris est nộ sur l’ợle de la Citộ (Paris s’appelle alors

Lutèce)… Les arrondissements les plus anciens sont le

Puis la ville grandit, petit à petit , autour de ce centre A partir de 1860, Paris compte vingt arrondissements, numérotés en spirale Paris est comme … un escargot !

Pour situer un lieu dans Paris, les Parisiens citent souvent l’arrondissement et, pour être plus précis, le métro Ils disent, par exemple : La tour Eiffel est dans le 7 e , métro Bir-Hakeim

J’habite dans le 6 e , métro Odéon

+ Parfois, le professeur distribue aux étudiants un petit document à lire afin d’avoir des idées sur tel ou tel domaine ou un petit sujet à trouver des idées

Beaucoup de nos étudiants sont incapables de se débrouiller dans les situations de jeu de rôle ou d’identifier le contenu d’un plan de base d’un sujet Pour les aider, le professeur peut leur donner les schémas de conversation ou construire ensemble un plan du sujet à développer Il est donc important de faire régulièrement ce genre d’exercices avec les étudiants

***Jeu de rôle : Voulez-vous sortir avec moi ? (Dossier 6 – Activité 14 – page 89)

Pour ce jeu de rôle, les auteurs ont proposé un schéma de conversation

Le professeur peut proposer un autre schéma :

1 Vous proposez à votre partenaire d’aller à un concert de rock (avec une argumentation ou non : il ne passe que ce soir, il paraợt que c’est le plus grand concert du groupe Rose Bleue, )

2 Votre partenaire n’a pas envie de sortir (en donnant ou non une excuse : désolé mais je suis trốs occupộ en ce moment, ỗa ne m’intộresse pas, je n’aime pas le rock, )

4 Votre partenaire accepte (en émettant ou non une restriction : D’accord, mais pas longtemps ou en exprimant un sentiment : Avec toi, je ne peux pas dire non)

*** Juste un mot pour nos auditeurs (Dossier 8 – Activité 6 – page 110)

Vous êtes Olivier Lambert et vous posez quelques questions à Gérard Depardieu pour les auditeurs de Radio Côte d’Azur

Jouez la scène avec un autre étudiant

1 Vous saluez et vous présentez

2 Vous présentez le but de cette interview (Je voudrais rédiger un reportage sur votre vie Pourriez-vous me répondre à quelques questions ? )

3 Vous lui posez des questions et votre partenaire qui joue le rôle de Depardieu répond

4 Vous le remerciez et lui dites au revoir

Le professeur fait trouver ensemble les questions posées et les écrit au tableau

- Pourquoi est-ce que vous avez choisi ce métier ?

- Quelles difficultés avez-vous affrontées dans votre métier ?

- Avez-vous tournez combien de films ?

- Parmi les films que vous avez tournez, vous êtes content de quel film ?

- Vous aimez travailler avec quelle actrice ?

Travail en groupe

Comme nous avons présenté dans le premier chapitre, dans les méthodes pédagogiques de tendance traditionnelle, le rôle de l’EO n’a pas été bien apprécié, les interactions apprenant- apprenant ont rarement apparu Pourtant, dans une approche communicative, le professeur doit faire travailler les apprenants à tout moment et se priver des interventions inutiles L’approche communicative doit aller de pair avec le travail en groupe qui facilite sous plusieurs aspects des interactions entre apprenants Dans les classes de langue de notre école, le travail en groupe est bien apprécié et largement appliqué Ici, nous proposons quelques modes d’organisation du travail de groupe en souhaitant qu’il soit plus efficace

Les groupes ne se forment pas de faỗon spontanộe Il ne faut pas demander toujours à un ộtudiant de travailler avec son/sa voisin(e) Cela fait apparaợtre des groupes dont tous les membres sont forts ou au contraire, faibles Alors, il est nécessaire que le professeur soit conscient de la tõche et du niveau des ộtudiants pour former des groupes de faỗon adộquate Le fait de classer les forts avec les faibles semble efficace D’une part, cette répartition faciliterait l’interaction apprenant-apprenant dans la phase de la préparation au dialogue Les forts aideraient les faibles en matière linguistique, les moins forts peuvent contribuer en apportant des idées, des éléments culturels ou d’autres comme décor, gestes Il importe que le professeur leur demande de travailler avec égalité, esprit coopératif D’autre part, la correction des erreurs entre des amis, dans un groupe restreint rend les faibles moins gênés Ils ne perdent pas souvent la face devant toute la classe Pendant que les groupes préparent, le professeur peut faire le tour pour aider en cas nécessaire

Kober nous a présenté trois formes de travail de groupe : Le travail de groupe à tâche lesquelles, nous proposons la deuxième pour l’application la plus fréquente Si tous les groupes présentent la même situation de communication en cours d’EO, cela pourra causer de la monotonie Mais si chaque groupe a, avec le même objectif communicatif, sa propre tâche à accomplir, le cours sera plus motivant, les étudiants apprendrons souvent quelque chose de nouveau dans les présentations de leurs camarades

On admet généralement aujourd’hui que l’objectif suprême de l’enseignement d’une langue étrangère est de rendre l’apprenant capable de communiquer en langue étrangère C’est pourquoi, l’expression orale est une compétence indispensable dans l’enseignement/ apprentissage du franỗais et l’enseignement cette compộtence, suivant l’approche communicative est de plus en plus important et attire beaucoup d’attention des enseignants dévoués

En effectuant notre recherche, nous avons eu une bonne occasion d’étudier les théories de la didactique du franỗais langue ộtrangốre sur la notion de la compộtence de communication, sur la généralité de l’expression orale (ses composantes, ses types d’activités, l’importance de l’enseignement de l’oral selon l’approche communicative dans l’enseignement du franỗais), sur un enseignement interactif des langues ộtrangốres À la suite de la recherche sur la compétence de l’EO, nous avons présenté l’enseignement du franỗais langue ộtrangốre aux ộtudiants de licence professionnelle à l’ESC et étudié le manuel enseigné à ces derniers

Grâce à deux enquêtes auprès du corps d’enseignants et des étudiants, nous avons trouvé les difficultés posées aux étudiants en première année de licence professionnelle par la compétence de l’EO dont la plus grave, c’est la manque de connaissances socio-linguistiques À partir des résultats obtenus, nous avons formulé des propositions correspondantes

Dans ces propositions, nous avons mis une grande place à la constitution chez les étudiants d’une grande motivation et au maintien de leur motivation tout au long de leur apprentissage du franỗais Cela dộpend beaucoup de la motivation de l’enseignant Son souci de la qualité du cours, la recherche des pratiques convenables aux étudiants, l’encouragement continu exercent de grandes influences sur l’apprentissage de l’étudiant L’intervention ou l’évaluation de l’enseignant à tel ou tel moment et de telle ou telle manière pourraient motiver ou dộcourager les apprenants, pourraient crộer chez eux la passion pour le franỗais qui dộcide la réussite de leur EO

Pour faire face à des difficultés linguistiques, il existe des solutions Il devrait faire rộguliốrement des exercices d’entraợnement ; porter plus d’attention aux difficultộs phonétiques particulières des Vietnamiens, écouter souvent la cassette, être attentif à chaque mot prononcộ par les natifs et s’y entraợner par rộpộtition En ce qui concerne les problốmes extra-linguistiques, il faudrait leur faire exprimer naturellement les sentiments, l’attitude

Quand aux difficultés socio-culturelles, les étudiants devraient accumuler les connaissances socio-culturelles par tous les moyens possibles tout au long de l’apprentissage et il faudrait que l’enseignant les introduise dans chaque leỗon Concernant la manque d’idộes et le classement en désordre des idées, il importe que les étudiants aient l’habitude de s’informer

L’enseignant pourrait les aider en donnant les schémas de conversation ou en construisant ensemble un plan du sujet à développer Parmi les solutions proposées, le travail de groupe est bien apprécié

Dans le cadre de ce mémoire, ce ne sont pas toutes les propositions que nous avons faites sont déjà mises en oeuvre pour tester leur efficacité réelle Mais nous souhaitons toujours que ce travail soit utile et contribue à améliorer l’expression orale chez nos étudiants de licence professionnelle à l’ESC

Par des limites de temps et de connaissances, certaines lacunes sont inévitables dans le mémoire Nous espérons recevoir de vos conseils pratiques pour que notre recherche soit encore développée et bien appliquée dans l’avenir

1 DAO Thi Thu, (1997), Enseignement de l’expression orale selon l’approche communicative aux étudiants vietnamiens du premier cycle, Mémoire post- universitaire

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5 CALBRIS G., (1989), Geste et communication, Hatier/Credif

6 CARÉ J-M., DEBYSER F (1978), Jeu, langage et créativité, Librairies Hachette et Larousse

7 COURTILLON J., (2002), Élaborer un cours de FLE, Hachette

8 GALISSON R., COSTE D (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette,

9 GALISSON R., (1980), D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères, Nathan/Clé international, Paris

10 GERMAIN C., (1993), Évolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, CLE international, Paris

11 GUIMBRETIÈRE E., (1994), Phonétique et enseignement de l’oral, Didier-Hatier,

12 HYMES D (1991), Vers la compétence de communication, Les Éditions Didier, Paris

13 LUDGER S (1991), Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Les éditions Didier, Paris

14 MOIRAND S., (1990), Enseigner à communiquer en L.E., Hachette, Paris

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16 PENDANX M (1998), Les activités d’apprentissage en classe de langue, Hachette

17 PUREN C., (1988), Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues,

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Essai sur l'éclectisme, Didier, Paris

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PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN SINH VIÊN

Về những khó khăn trong kĩ năng nói tiếng Pháp Đối tượng : Sinh viên Cử nhân thực hành năm thứ nhất - Trường Đại học Thương mại

Các em sinh viên thân mến!

Với mong muốn tìm ra những khó khăn cũng như nguyên nhân của những khó khăn trong kĩ năng diễn đạt nói tiếng Pháp của sinh viên Cử nhân thực hành năm thứ nhất Trường Đại học Thương mại nhằm giúp các em nói tiếng pháp tốt hơn, mong các em vui lòng trả lời những câu hỏi sau bằng cách đánh dấu () vào các ô phù hợp với ý kiến của Em hoặc điền các thông tin theo đề nghị!

Xin chân thành cảm ơn!

1 Em đã học tiếng Pháp (tính cả năm nay) là được mấy năm?

2 Ngoài học tiếng Pháp, em còn học thêm

 tiếng Anh  tiếng Trung  tiếng khác: ………

3 Ngoài học ở trường, em còn học thêm tiếng Pháp

 có (  ở Trung tâm NN  không học

- Nếu có, vì  muốn nâng cao trình độ tiếng Pháp

 giờ học ở trường không đủ

- Nếu không, vì  không cần thiết, lượng kiến thức học được ở trên lớp đã đủ

 đã học tiếng Pháp từ trước nên tự tin vào trình độ của mình

5 Em có thích học tiếng Pháp?

6 Em có thích học kĩ năng nói tiếng Pháp?

 rất thích  thích  không thích

- Nếu rất thích hoặc thích, đó là vì

 em có thể diễn đạt điều em muốn nói bằng tiếng Pháp  em thấy các tình huống giao tiếp rất hay

 em thấy không khí lớp rất sôi nổi  giáo viên khuyến khích em nói  em được làm việc theo nhóm

- Nếu không thích, đó là vì

 em không có đủ vốn từ để diễn đạt hoặc không biết nên dùng từ nào  em không nắm vững các cấu trúc ngữ pháp

 em phát âm không chuẩn  em không tìm được ý để nói  em sợ mắc lỗi trước giáo viên và các bạn  em thấy các tình huống giao tiếp không hấp dẫn

7 Em thấy kĩ năng diễn đạt nói tiếng Pháp

8 Theo em, thời gian dành cho kĩ năng nói ở trên lớp là

9 Trong giờ học NN trên lớp, em thường xuyên tận dụng cơ hội để giao tiếp bằng tiếng Pháp

 thường xuyên  thỉnh thoảng  không, chỉ khi giáo viên yêu cầu

10 Em có nói tiếng Pháp với các bạn ngoài giờ học trên lớp không?

 thường xuyên  thỉnh thoảng  hiếm khi  không bao giờ

11 Em có cơ hội giao tiếp với người Pháp

 thường xuyên  thỉnh thoảng  hiếm khi  không bao giờ

12 Trong giờ tự học, em dành thời gian cho luyện kĩ năng nói

13 Trong số các chủ đề nói của năm thứ nhất, em thích nói những chủ đề nào? (Em hãy đánh dấu theo các mức độ thích khác nhau!)

Không thích Rất thích Khá thích Thích

Miêu tả một người, một đồ vật Miêu tả một nơi chốn, địa điểm Cuộc sống của nhân vật nổi tiếng Cuộc sống của giới trẻ

Cuộc sống thành thị và nông thôn Gia đình

Thể thao Điện ảnh Âm nhạc

Lễ hội Hoạt động thường ngày

Du lịch, các kì nghỉ

Kế hoạch tương lai Sức khoẻ

Quần áo, thời trang Việc học tập Việc làm Nơi ở Môi trường Ẩm thực, thói quen ăn uống Các sự kiện lớn

14 Trong giờ học NN, khi giáo viên và các bạn diễn đạt bằng tiếng Pháp, em hiểu

 nhiều  một chút  hoàn toàn không hiểu 15.Khi diễn đạt bằng tiếng Pháp, em cảm thấy

 tự tin  khá tự tin  không tự tin

16 Em có gặp nhiều khó khăn trong việc diễn đạt nói khi học tiếng Pháp?

 nhiều  khá nhiều  một chút  không chút nào