Ứng dụng Mô hình ITESCM trong việc quản lí hoạt động Giảng dạy - Đào tạo và Nghiên cứu tại Trường Đaị học Công Nghiệp Tp. Hồ Chí Minh

GIỚI THIỆU TỐNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI

Lý do chọn đề tài

Với mục tiêu phát triển bền vững, được công nhận về chất lượng giáo dục đại học và trở thành một trường đại học có đẳng cấp trong khu vực, trường đại học Công nghiệp Thành phổ Hồ Chí Minh (ĐHCNTPHCM) đang từng bước khẳng định mình bằng những kết quả to lớn trong việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học (NCKH) mà nhà trường đã đạt được Tuy nhiên, như các trường đại học khác, trường ĐHCNTPHCM cũng đang phải đối mặt với sự thay đổi mạnh mẽ của môi trường bên ngoài như: sự cạnh tranh khốc liệt giữa các trường đại học trong và ngoài nước; sự ra đời của các loại hình học tập mới, sự thay đổi trong quan điểm của người học về việc đòi hỏi được đào tạo có chất lượng hơn và với mức phí phù họp, người học ngày càng có được nhiều sự lựa chọn về học tập, yêu cầu về chất lượng đào tạo ngày càng cao từ các công ty, tổ chức trong xã hội đối với sinh viên mới ra trường hay quan điểm của xã hội trong việc đánh giá uy tín của một trường đại học giờ đây không chỉ gói gọn trong giáo dục, đào tạo mà còn là số lượng các công trình khoa học được công bố trong và ngoài nước Vì vậy, việc nâng cao chất lượng giảng dạy và NCKH nhằm cung cấp cho xã hội những nghiên cứu khoa học có giá trị cũng như sinh viên tốt nghiệp có đủ năng lực, phẩm chất đáp ứng tốt với những yêu cầu ngày càng cao của xã hội là một trong những yêu cầu bức thiết đối với các trường đại học nói chung và ĐHCNTPHCM nói riêng nhằm tồn tại và phát triển trong tình hình hiện nay. Đẻ đạt được điều này, ngoài việc thực hiện hoạt động giảng dạy', đào tạo và nghiên cứu khoa học, việc quản lý hiệu quả hai hoạt động trọng tâm này ngày càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết Một trong những yếu tố quan trọng để nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy, NCKH đó là việc đánh giá chính xác, đầy đủ của sinh viên, giảng viên - hai đối tượng liên quan trực tiếp đến hoạt động giảng dạy và NCKH đối với hai hoạt động nói trên Việc này đòi hỏi nhà trường phải có một công cụ đánh giá phù họp để có thể thấy được các ảnh hưởng từ phía nhà trường, các khoa đào tạo lên hai hoạt động giảng dạy và NCKH theo quan điểm của sinh viên và giảng viên Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu trong nước được thực hiện với mục đích nâng cao hiệu quả các hoạt động trong trường nhưng đa số các nghiên cứu này không cùng lúc tập trung giải quyết hai nhiệm vụ giảng dạy và NCKH (Nguyễn Thị Thanh Nga, 2007) Ngoài ra, các nghiên cứu về hoạt động giảng dạy hay hoạt động NCKH hầu như không xem xét đến tác động của văn hóa Theo Fralinger và Olson (2007), văn hóa là một thành tố co bản trong việc ra quyết định ở các trường đại học bởi nó giúp các nhà quản lý, giảng viên và nhân viên có thể phối hợp hiệu quả với nhau nhằm tạo ra một môi trường học thuật hữu hiệu cho một nền giáo dục lành mạnh Vì thế, văn hóa là một nhân tố không thể thiếu trong việc nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy và hoạt động NCKH Trong xu thế quốc tế hóa giáo dục, vãn hóa của một trường không chỉ quan trọng trong việc tạo dựng hình ảnh về trường trước các trường đại học trong và ngoài nước mà còn là một nhân tố gia tăng hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH Do vậy, có thể nói việc tìm ra một công cụ thích họp để có thể đánh giá được hoạt động giảng dạy và NCKH với quan điểm của giảng viên và sinh viên, phù họp với xu thế quốc tế hóa giáo dục là rất cần thiết cho các trường đại học nói chung và cho trường ĐHCNTPHCM nói riêng trong tình hình hiện nay.

Mô hình Quản trị chuỗi cung ứng tích họp trong trường đại học (ITESCM: Integrated Tertiary Educational Supply Chain Management) được kết họp từ tám mô hình liên quan đến các hoạt động diễn ra trong trường đại học Trong đó, hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của trường đại học được xem xét đồng thời ở các cấp độ trong trường Vì vậy, mô hình ITESCM có thể được xem như một công cụ giúp trường đại học đánh giá toàn diện và đồng bộ hai hoạt động này cũng như tác động của những nhân tố chính đối với việc thực hiện các mục tiêu cốt lõi của nhà trường Các mục tiêu đó là: đào tạo ra những sinh viên tốt nghiệp có chất lượng\cho xã hội và cung cấp những sản phẩm nghiên cứu có giá trị Các mục tiêu này chính tà hai đóng góp to lớn của một trường đại học đối với sự phát triển của xã hội (Habib, 2010). Đề tài này ứng dụng mô hình ITESCM để đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH theo quan điểm của sinh viên và giảng viên đồng thời đo lường ảnh hưởng của việc chương trình đào tạo, năng lực của khoa chuyên ngành, cơ sở vật chất và vãn hóa của trường đại học đối với hai hoạt động nói trên Dựa trên kết quả có được, tác giả đề xuất một số hàm ý quản trị giúp ban lãnh đạo nhà trường cũng như các khoa, viện có thêm thông tin hữu ích trong việc đưa ra các quyết định quan trọng nhằm quản lý hiệu quả hơn hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học tại đơn vị mình Với mục đích như vậy, đề tài này là cần thiết cho trường ĐHCNTPHCM và là cơ sở tham khảo cho các nghiên cứu liên quan đến hoạt động giảng dạy và NCKH trong trường đại học.

Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu

Đe tài ứng dụng mô hình ITESCM trong việc quản lý hoạt động giảng dạy - đào tạo và nghiên cứu của trường Đại học Công nghiệp Thành phổ Hồ Chí Minh được thực hiện với mục tiêu tổng quát là nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của trường ĐHCNTPHCM trong xu thế quốc tế hóa giáo dục thông qua việc ứng dụng mô hình ITESCM. Đề tài nghiên cứu này được dùng để trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau :

(1) Hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM được giảng viên và sinh viên đánh giá như thế nào theo các tiêu chí của mô hình ITESCM ?

(2) Hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM bị tác động như thế nào bởi các yếu tố có trong mô hình ITESCM ?

(3) Những hàm ý quản trị nào được đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM theo các tiêu chí của mô hình ITESCM ? Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu này, ba mục tiêu cụ thể của đề tài được đề xuất như sau: i) Đánh giá hiệu quả hoạt động công tác giảng dạy, đào tạo của trường ĐHCNTPHCM với các tiêu chí của mô hình ITESCM theo quan điểm của sinh viên và giảng viên ; ii) ứng dụng mô hình ITESCM để đo lường ảnh hưởng của các hhân tố trong mô hình đến hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM. iii) Đề xuất các hàm ý quản trị nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường ĐHCNTPHCM dựa trên kết quả nghiên cứu.

Với mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể nêu trên, đối tượng nghiên cứu của đề tài này sẽ là các yếu tố ảnh hưởng đến hai hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường ĐHCNTPHCM trong mô hình ITESCM ở cấp thực hiện với góc nhìn của giảng viên và sinh viên Chính vì vậy, đối tượng khảo sát của đề tài này là giảng viên, sinh viên đang giảng dạy và học tập tại trường ĐHCNTPHCM.

Mô hình ITESCM là mô hình tích họp của tám mô hình con Các mô hình con trong mô hình này đều đã được Habib (2010) kiểm định riêng và được tích hợp vào một mô hình nhằm giúp người đọc có thể khái quát hóa được các hoạt động diễn ra trong trường đại học từ khâu đầu vào đến khâu đầu ra dưới hình thức của một chuỗi cung ứng Tuy nhiên, với mục tiêu nghiên cứu nêu trên, đề tài này sẽ giới hạn về mặt nội dung nghiên cứu, cụ thể chỉ nghiên cứu trong phạm vi của hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của trường đại học - một phần của mô hình ITESCM. về mặt không gian, nghiên cứu được tiến hành tại cơ sở chính của trường ĐHCNTPHCM tại Thành phố Hồ chí Minh Là một trường đầu đàn của ngành Công Thương về chất lượng đào tạo và quy mô đào tạo đại học, trường đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh có quy mô đào tạo hiện tại trên 36.000 học sinh, sinh viên cung cấp nhân lực chủ yếu cho khu vực các tỉnh phía Nam Ngoài cơ sở chính tại thành phố Hồ Chí Minh, nhà trường còn có một phân hiệu Quảng Ngãi và một cơ sở Thanh Hóa Với qui mô học sinh, sinh viên, và giảng viên lớn nhất cùng với cơ sở vật chất được đầu tư trọng điểm, cơ sở chính hoàn toàn phù họp cho đề tài này nghiên cứu Do đó, đối tượng khảo sát của đề tài này được chọn là sinh viên hiện đang theo học tại cơ sở chính và giảng viên cơ hữu đang trực tiếp giảng dạy ở cơ sở chính tại thành phố Hồ Chí Minh từ tháng 10/2015 đến 8/2016.

1.5 Phương pháp nghỉên cứu Để thực hiện đề tài này, người nghiên cứu sử dụng hai phương pháp nghiên cứu sau đây: i) Phương pháp nghiên cứu định tính nhằm mục đích tìm hiểu rõ hơn về vai trò của khái niệm SCM trong giáo dục đại học; cấu tạo và cách ứng dụng mô hình ITESCM; các ứng dụng của mô hình; xây dựng bản câu hỏi khảo sát sơ bộ và cuối cùng đề ra giải pháp nâng cao hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu cho trường ĐHCNTPHCM dựa trên kết quả khảo sát của mô hình ITESCM.ii) Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm mục đích kiểm định thang đo, đánh giá hoạt động giảng dạy, đào tạo và NCKH dựa trên các tiêu chí của mô hình ITESCM.

1.6 Kết cấu của đề tài Đề tài được trình bày với kết cấu năm chương như sau:

Chưong 1 giới thiệu tổng quát về đề tài nhằm làm rõ tính cấp thiết của đề tài cùng với đó là mục tiêu nghiên cứu.

Chương 2, tác giả sẽ trình bày cơ sở lý luận về quản trị chuỗi cung ứng và tập trung giới thiệu chi tiết về mô hình ITESCM cũng như mô hình nghiên cứu của đề tài.

Chương 3 là phần giới thiệu chi tiết về cách thức thực hiện nghiên cứu Cụ thể, chương này sẽ trình bày phương pháp xây dựng bảng câu hỏi khảo sát sinh viên và giảng viên cũng như các phương pháp phân tích thống kê được sử dụng trong đề tài.

Chưong 4 sẽ trình bày việc phân tích và thảo luận kết quả dựa trên dữ liệu thứ cấp và sơ cấp nhằm giải quyết các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra trong chương 1.

Chưong 5, tác giả sẽ đưa ra các kết luận về vấn đề nghiên cứu Trên cở sở kết quả phân tích trong chương 4, đề tài sẽ đề xuất một số hàm ý quản trị chính giúp ban lãnh đạo nhà trường và các khoa đào tạo có được những thông tin hữu ích khi đưa ra các quyết định liên quan đến việc nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH của trường ĐHCNTPHCM.

Phạm vi nghiên cứu

Mô hình ITESCM là mô hình tích họp của tám mô hình con Các mô hình con trong mô hình này đều đã được Habib (2010) kiểm định riêng và được tích hợp vào một mô hình nhằm giúp người đọc có thể khái quát hóa được các hoạt động diễn ra trong trường đại học từ khâu đầu vào đến khâu đầu ra dưới hình thức của một chuỗi cung ứng Tuy nhiên, với mục tiêu nghiên cứu nêu trên, đề tài này sẽ giới hạn về mặt nội dung nghiên cứu, cụ thể chỉ nghiên cứu trong phạm vi của hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của trường đại học - một phần của mô hình ITESCM. về mặt không gian, nghiên cứu được tiến hành tại cơ sở chính của trường ĐHCNTPHCM tại Thành phố Hồ chí Minh Là một trường đầu đàn của ngành Công Thương về chất lượng đào tạo và quy mô đào tạo đại học, trường đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh có quy mô đào tạo hiện tại trên 36.000 học sinh, sinh viên cung cấp nhân lực chủ yếu cho khu vực các tỉnh phía Nam Ngoài cơ sở chính tại thành phố Hồ Chí Minh, nhà trường còn có một phân hiệu Quảng Ngãi và một cơ sở Thanh Hóa Với qui mô học sinh, sinh viên, và giảng viên lớn nhất cùng với cơ sở vật chất được đầu tư trọng điểm, cơ sở chính hoàn toàn phù họp cho đề tài này nghiên cứu Do đó, đối tượng khảo sát của đề tài này được chọn là sinh viên hiện đang theo học tại cơ sở chính và giảng viên cơ hữu đang trực tiếp giảng dạy ở cơ sở chính tại thành phố Hồ Chí Minh từ tháng 10/2015 đến 8/2016.

1.5 Phương pháp nghỉên cứu Để thực hiện đề tài này, người nghiên cứu sử dụng hai phương pháp nghiên cứu sau đây: i) Phương pháp nghiên cứu định tính nhằm mục đích tìm hiểu rõ hơn về vai trò của khái niệm SCM trong giáo dục đại học; cấu tạo và cách ứng dụng mô hình ITESCM; các ứng dụng của mô hình; xây dựng bản câu hỏi khảo sát sơ bộ và cuối cùng đề ra giải pháp nâng cao hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu cho trường ĐHCNTPHCM dựa trên kết quả khảo sát của mô hình ITESCM.ii) Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm mục đích kiểm định thang đo, đánh giá hoạt động giảng dạy, đào tạo và NCKH dựa trên các tiêu chí của mô hình ITESCM.

1.6 Kết cấu của đề tài Đề tài được trình bày với kết cấu năm chương như sau:

Kết cấu của đề tài

Đề tài được trình bày với kết cấu năm chương như sau:

Cơ SỞ LÝ LUẬN

Tổng quan về quản trị chuỗi cung cứng

2.1.1 Chuỗi cung ứng và các thành phần của một chuỗi cung ứng Đẻ hàng hóa và dịch vụ đến được thị trường, các tồ chức cần liên kết, hợp tác với nhau Khái niệm chuồi cung ứng đề cập đến một mạng lưới các tổ chức có liên quan thông qua các liên kết từ đầu chuỗi đến cuối chuỗi với các qui trình và các hoạt động khác nhau nhằm tạo ra giá trị dưới hình thức là sản phẩm và dịch vụ giao đến tay khách hàng cuối cùng (Christopher, 1994) Tương tự như vậy, Stevenson (2005, trang

694) định nghĩa chuỗi cung ứng là một chuỗi mà trong đó cơ sở vật chất, các bộ phận chức năng, các hoạt động của các tổ chức sẽ tham gia vào việc sản xuất và chuyển giao một sản phẩm hay dịch vụ.

Một chuỗi cung ứng điển hình gồm có các nhà cung cấp, nhà sản xuất, nhà phân phối, nhà bán lẻ, và khách hàng (Chopra và Meindl, 2001) như trong hình 2.1 Trong đó, theo Chopra và Meindl (2001) khách hàng là trung tâm của chuỗi do mục tiêu cơ bản cho việc tồn tại của bất cứ chuỗi cung ứng nào cũng là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng trong quá trình tạo ra lợi nhuận cho nó.

Hình 2.1: cấu tạo của chuỗi cung ứng

Chuỗi cung ứng đôi khi được xem như chuỗi giá trị vì giá trị của hàng hóa, dịch vụ sẽ được gia tăng thông qua chuỗi cung ứng (Stevenson, 2005, trang 694) theo đó bất kể nằm ở vị trí nào trong chuỗi cung ứng thì mỗi tổ chức đều phải đối mặt với các vấn đề về cung và cầu vốn là hai bộ phận của một chuỗi cung ứng Mục tiêu của quản trị chuỗi cung ứng (SCM) là kết nối tất cả các thành phần của chuỗi cung ứng làm sao cho cung và cầu tương thích nhau tại mỗi giai đoạn của chuỗi để toàn chuỗi này thỏa mãn nhu cầu của thị trường một cách hiệu quả nhất ( Stevenson, 2005, trang 694).

2.1.2 Khái niệm Quản trị chuỗi cung ứng (SCM)

Quản trị chuỗi cung ứng là quản trị các hoạt động sản xuất và vận chuyển hàng hóa, dịch vụ cuối cùng từ các tầng khác nhau của chuỗi cung ứng tới người tiêu dùng cuối cùng (Clark and Scarf 1960) Theo Diễn đàn Quốc tế về Chuỗi cung ứng thì việc tích hợp các qui trình hoạt động chính từ người tiêu dùng cuối cùng đến các nhà cung cấp đầu tiên về sản phẩm, dịch vụ, và thông tin nhằm gia tăng giá trị cho khách hàng và các bên liên quan trong chuỗi cung ứng được gọi là quản trị chuỗi cung ứng.

Mentzer và các cộng sự (2001, trang 1-25) cho rằng quản trị chuỗi cung ứng là một hệ thống, sự hợp tác mang tính chiến lược của các chức năng kinh doanh truyền thống và các sách lược kết hợp trong chức năng kinh doanh trong một phạm vi doanh nghiệp cụ thể, xuyên suốt hoạt động kinh doanh trong phạm vi chuỗi cung ứng nhằm cải thiện việc thực hiện mang tính dài hạn của các doanh nghiệp nói riêng và toàn bộ chuỗi cung ứng nói chung

Khái niệm SCM trở nên phổ biến vào những năm đầu của thể kỷ này và ngày càng được các tổ chức hoạt động vì lợi nhuận ứng dụng vào các hoạt động của mình nhằm đạt được lợi nhuận, sự tăng trưởng bền vững và gia tăng lợi thế cạnh tranh Lambert và Cooper (1998) nhấn mạnh rằng SCM là một phương pháp quản lý mới cho doanh nghiệp và các mối quan hệ của nó Thật vậy, quản lý chuỗi cung ứng hiệu quả sẽ giúp tổ chức giảm được chi phí tồn kho, chi phí sản xuất, nâng cao năng suất, phản ứng nhanh hơn, thời gian chờ giảm xuống, lợi nhuận cao hơn, có được sự trung thành lớn hơn từ khách hàng (Stevenson, 2005, trang 696), tạo ra sản phẩm có chất lượng, giải quyết được áp lực cạnh tranh, thúc đẩy toàn cầu hóa (Stevenson, 2002).

Không những thế, SCM giúp các tổ chức xây dựng các mối quan hệ thân thiết với nhà cung cấp và cả khách hàng Monczka and Morgan (1997) cho rằng SCM giúp tổ chức hiểu biết chặt chẽ hơn khách hàng của mình và nhu cầu cùa khách hàng trong tương lai ở trong nước cũng như ở nước ngoài; hiểu rõ hơn năng lực cốt lõi của các nhà cung cấp trong việc đáp ứng các nhu cầu của khách hàng Chính vì những lợi ích này mà SCM nhanh chóng được xem là một trong những khái niệm quản lý phổ biến nhất đối với doanh nghiệp ngày nay.

2.1.4 Sự phát triển của SCM

Habib and Jungthirapanich (2008) đã phác họa các mốc phát triển của SCM như trong hình 2.2 dưới đây Theo đó, khái niệm logistics - một bộ phận của SCM bắt đầu hình thành từ năm 1950 đến 1970 Vào đầu những năm 1980, các chuyên gia về Logistics giới thiệu khái niệm SCM và nhận được sự quan tâm đáng kể từ các học giả

Do sự cạnh tranh quốc tế ngày càng tăng mà sự phát triển của khái niệm SCM vẫn tiếp tục được thực hiện (Habib, 2010).

Khi các nhà quản lý nhận ra rằng họ không thể tồn tại độc lập mà phải phụ thuộc với nhau khi đó SCM đã được áp dụng trong các ngành sản xuất Việc mở rộng ứng dụng của SCM trong lĩnh vực dịch vụ được đánh dấu bằng nghiên cứu của Sampson

(2000) khi xem xét hai mặt của mối quan hệ khách hàng và nhà cung cấp của dịch vụ chăm sóc sức khỏe Kể từ sau nghiên cứu của Sampson (2000) đã có nhiều nghiên cứu về SCM được thực hiện trong lĩnh vực dịch vụ của các ngành ô tô, máy vi tính, xuất bản và sau đó là trong lĩnh vực giáo dục đại học.

Trong lĩnh vực giáo dục, O’Brien và Kenneth (1996) đã đưa SCM vào và nhận định rằng chuỗi cung ứng được xem như là một công cụ cho việc lập kế hoạch chiến lược của trường đại học Với nghiên cứu của mình, O’Brien và Kenneth (1996) cho thấy việc hòa nhập và phối hợp giữa sinh viên và những người quản lý nên được phát triển Lau (2007) đã xác định các chuỗi cung ứng cho các hoạt động sinh viên và cho hoạt động nghiên cứu thông qua tình huống nghiên cứu tại trường đại học của thành phố Hồng Kông Tiếp theo, vào năm 2009, Habib đã đề xuất mô hình ITESCM thông qua việc khảo sát tại một số trường đào tạo đại học hàng đầu trên thế giới và mô hình này đã được thiết kế lại về mặt hình thức vào năm 2012 (Habib, 2012; 2014).

Xuất hiệp khái niệm Logistic

1980 Xuất hiện khái niệm SCM

1995 SCM trong lĩnh vực dịch vụ Giai đoạn Logútic trưởng thành

- - 1Ó50 - 19TO - I 1970 * 1WÒ -Ĩợ5õ~-TãõSẽr' gi® S lEii, á 2i I' JSsSH

SCM trong lĩnh vực sàn xuất

SCM trong lĩnh vực giáo dục

Hình 2.2: Sự phát triên của SCM

Khác với các tổ chức hoạt động vì lợi nhuận mà mục đích cuối cùng của nó là tối đa hóa lợi nhuận, mục đích của các tổ chức hoạt động phi lợi nhuận thường là những vấn đề khác và doanh thu của các tổ chức này về cơ bản là để bù đắp các khoản chi phí hoạt động của tổ chức (Hay, 1990) Tuy nhiên, ngay cả trường đại học công - một dạng của tổ chức phi lợi nhuận hiện nay cũng đang phải đối mặt với sự thay đổi mạnh mẽ của môi trường bên ngoài Với những áp lực này, để tồn tại và phát triển, có thể nói các trường đại học nói chung hiện nay đang phải hoạt động trong môi trường khắc nghiệt không thua gì các tổ chức hoạt động vì lợi nhuận.

Sự thay đổi của môi trường hoạt động đòi hỏi những nhà quản lý trong các tổ chức phi lợi nhuận cần phải thay đổi cách quản lý Đã đến lúc các tổ chức này, cụ thể là trường đại học - một loại hình dịch vụ đặc biệt phải được quản lý theo cách mà các tổ chức hoạt động vì lợi nhuận đã làm (Fristenberg, 1996) mà ở đó SCM đang trở thành một trong những khái niệm phổ biến nhất trong hoạt động quản lý vì nó ảnh hưởng to lớn đến các chiến lược, các kế hoạch, các hoạt động và kết quả hoạt động của các tổ chức này (Habib, 2012; 2014).

Quản trị chuỗi cung ứng trong giáo dục ngày càng được quan tâm nhiều hơn (O’Brien và Kennet, 1996; Lau, 2007; Habib và Jungthirapanich, 2008 Mục tiêu của SCM trong giáo dục chính là nhằm gia tăng chất lượng của sinh viên tốt nghiệp và các dịch vụ giáo dục trong điều kiện các nguồn lực của xã hội còn hạn hẹp (Habib, 2010) Mặc dù số lượng nghiên cứu về SCM trong giáo dục được thực hiện tại một số trường đại học trên thế giới tuy còn ít ỏi nhưng đã cho thấy SCM là cần thiết cho trường đại học SCM giúp trường đại học hoàn thiện các hoạt động, gia tăng sự thỏa mãn của khách hàng (người sử dụng cuối cùng), tạo ra những sản phẩm có chất lượng - sinh viên tốt nghiệp có chất lượng và các nghiên cứu có gía trị, gia tăng lợi nhuận, đối phó tốt hon với áp lực cạnh tranh và nâng cao tính quốc tế hóa cho trường đại học (Habib, 20sl4) Vì lẽ đó, O’Brien và Kenneth (1996) khẳng định chuỗi cung ứng trong giáo dục được xem như là một công cụ cho việc lập kế hoạch chiến lược của trường đại học.

Mô hình Quản trị chuỗi cung ứng tích họp trong trường đại học (ITESCM)

2.2.1 Cấu tạo của mô hình ITESCM

Kế thừa quan điểm của Lau (2007), Habib (2009) đưa ra mô hình ITESCM (Integrated Tertiary Educational Supply Chain Management: Quản trị chuỗi cung ứng tích họp trong trường đại học) được tích họp từ tám mô hình liên quan đến các hoạt động diễn ra trong trường đại học Tám mô hình được tích họp trong mô hình ITESCM là: (1) Mô hình A: Phát triển hoạt động giảng dạy (Education development);

(2) Mô hình B: Đánh giá hoạt động giảng dạy (Education assessment); (3) Mô hình C:

Sinh viên tốt nghiệp (Graduates); (4) Mô hình D: Phát triển hoạt động nghiên cứu (Research development); (5) Mô hình E: Đánh giá hoạt động nghiên cứu (Research assessment); (6) Mô hình F: Kết quả hoạt động nghiên cứu (Research outcomes); (7)

Mô hình G: Đầu vào của chuỗi cung ứng (Supplied inputs); (8) Mô hình H: Đầu ra của chuỗi cung ứng (Supplied outputs) (Habib and Jungthirapanich, 2008).

Mô hình trên đã được điều chỉnh lại vào năm 2012 về mặt hình thức theo yêu cầu của giới học giả có quan tâm đến mô hình ITESCM như trong hình 2.3.

Theo Habib (2012), mô hình ITESCM được áp dụng cho ba cấp độ ra quyết định trong SCM Đó là cấp chiến lược, cấp lập kế hoạch và cấp thừa hành Trong đó: cấp chiến lược là cấp cao nhất liên quan đến những chỉ đạo chung, các mục tiêu dài hạn, các triết lý và giá trị của công ty; cấp lập kế hoạch sẽ hỗ trợ các quyết định chiến lược thường là quyết định trong trung hạn, mức độ quan trọng và kết quả đầu ra vừa phải; cấp thừa hành là các quyết định định diễn ra hàng ngày hỗ trợ cho các quyết định cấp lập kế hoạch, là những quyết định trong ngắn hạn có ảnh hưởng tức thời với chi phí thấp Bên cạnh đó, bốn khía cạnh của trường đại học là năng lực của khoa chuyên ngành, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, và văn hóa của trường đại học cũng được Habib (2009, 2010, 2012) đưa vào mô hình ITESCM và đều có ảnh hưởng đến các hoạt động diễn ra trong cả ba cấp độ này.

Hình 2.3 Mô hình ITESCM sau khi điều chỉnh

2.2.2 Các bên có liên quan trong mô hình ITESCM

Các bên tham gia chuỗi cung ứng trong trường đại học được Habib (2012) mô tả gồm có: nhà cung cấp, người cung cấp dịch vụ, khách hàng, người tiêu dùng, sản phẩm cuối cùng Hình 2.5 cho thấy cụ thể các bên tham gia vào chuỗi cung ứng của trường đại học.

Nhà cung cấp của trường đại học gồm có (1) nhà cung cấp cho giáo dục là các nhà tài trợ của sinh viên, nhà tài trợ của khoa, trường, những sinh viên tự trang trải học phí của mình, gia đình, người thân hay học bổng của chính phủ, của các tổ chức tư nhân, các nhà cung cấp tài sản và máy móc thiết bị, các nhà cung cấp vật tư phục vụ dạy và học; (2) nhà cung cấp cho hoạt động nghiên cứu gồm các nhà cung cấp dự án trong trường, ngoài trường (Habib, 2012).

2.2.2.2 Người cung cấp dịch vụ

Người cung cấp dịch vụ ở đây chính là trường đại học Trường đại học sẽ thực hiện hoạt động giảng dạy và nghiên cứu Hai hoạt động này được xem xét ở hai khía cạnh: phát triển và đánh giá Cả hai công tác phát triển, đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu đều bị ảnh hưởng bởi bốn nhân tố chính trong trường đại học đó là: chương trình đào tạo, văn hóa trường đại học, năng lực khoa và cơ sở vật chất của trường đại học Sản phẩm cuối cùng của trường đại học chính là sinh viên và các nghiên cứu cung cấp cho xã hội (Habib, 2012).

Mô hình ITESCM phân ra hai loại khách hàng của trường đậi học: (1) khách hàng của hoạt động giáo dục gồm có những người vừa tốt nghiệp, gia đình (cha mẹ, người thân ), người quản lý của các cơ quan chính phủ và tư nhân; (2) Khách hàng của hoạt động nghiên cứu là những tổ chức tài trợ cho các dự án, các hoạt động nghiên cứu hay các tổ chức nghiên cứu chuyên nghiệp

Hình 2.4 Các bên tham gia của chuỗi cung ứng trong trường đại học

(Nguồn: Habib, M M & Jungthirapanich, c., 2008) 2.2.2.4 Người tiêu dùng

Người tiêu dùng cuối cùng trong mô hình ITESCM là xã hội Sản phẩm cuối cùng của chuỗi cung ứng trong giáo dục đó là sinh viên ra trường cổ những tố chất như xã hội mong muốn và kết quả của các nghiên cứu có chất lượng cung cấp cho xã hội (Habib, 2012) Sinh viên tốt nghiệp là những người có năng lực, có khả năng tự học, tự phát triển và làm việc với những người khác (Habib 2010), Cũng theo Habib (2010), họ là người sở hữu kỹ năng và kiến thức chuyên môn, có kỹ năng nghiên cứu chuyên môn, là công dân có lương tâm và đạo đức tốt của cộng đồng trong và ngoài nước Những sinh viên tốt nghiệp có chất lượng sẽ là những nhân viên có tri thức và năng lực chuyên môn có khả năng đạt được kết quả học thuật xuất sắc nhờ sự chăm chỉ, tư duy phân tích, và cách đưa ra quyết định một cách hiệu quả (Habib, 2010).

2.2.2.5 Sản phẩm cuối cùng ỉ) Sản phẩm của hoạt động giáo dục

Habib (2012) cho rằng sinh viên tốt nghiệp có được những tố chất mà xã hội mong muốn là một trong những sản phẩm cuối cùng của việc quản trị chuỗi cung ứng trong giáo dục Để có được những phẩm chất này, nhà trường cần phải xác định và kết hợp các tiêu chuẩn so sánh với các yếu tố quyết định làm gia tăng giá trị trong quá trình đào tạo ra những sinh viên có được những tố chất này Các tiêu chuẩn đánh giá có so sánh (Benchmarking) đối với người tốt nghiệp bao gồm tri thức tiền ẩn (Tacit) và hiện hữu (Explicit), các kỹ năng, năng lực, các khả năng, đạo đức, các chương trình phát triển nghề nghiệp Các yếu tố gia tăng giá trị cho sinh viên bao gồm các nguồn tài trợ (tự tài trợ, học bổng ), năng lực của khoa, cơ sở vật chất, công nghệ thông tin và truyền thông, việc tham gia các hoạt động nghiên cứu iỉ) Sản phẩm của hoạt động nghiên cứu

Sản phẩm của hoạt động nghiên cứu chính là kết quả của các nghiên cứu có chất lượng Nghiên cứu chính là việc tìm kiếm, khám phá các sự kiện, sự hiểu biết sâu sắc nhằm bổ sung tri thức của con người thông qua các qui trình một cách khoa học (Sharp và Howard, 1996) Trong chuỗi cung ứng của giáo dục, các nhà cung cấp sẽ tạo ra các ý tưởng nghiên cứu và tài trợ cho những nghiên cứu này Vì vậy, quản lý hoạt động nghiên cứu phải bao gồm quản lý việc sử dụng các nguồn lực nhằm thỏa mãn mong muốn của xã hội và của các nhà tài trợ thông qua việc ứng dụng chuỗi cung ứng được đồng bộ hóa (Lau, 2007) Trường đại học cần phát triển các kế hoạch mang tính chiến lược cho các nghiên cứu đa ngành nhằm duy trì sứ mệnh quan trọrig của trường đại học Theo Habib (2012) kết quả của hoạt động nghiên cứu này có thể bao gồm giải pháp cho các vấn đề, các lý thuyết thuần túy (pure theory), các ứng dụng của các dự án, các ấn bản nghiên cứu hoặc các kết quả nghiên cứu

Tóm lại, so với nghiên cứu của Lau (2007), Habib (2009; 2012; 2014) đã mở rộng việc ứng dụng sâu hơn khái niệm SCM vào trong trường đại học Với mô hình ITESCM các trường đại học có thể nhìn thấy toàn cảnh các hoạt động diễn ra trong trường thông qua tám mô hình nhỏ được tích hợp trong ITESCM nhằm thực hiện hai mục tiêu và cũng là hai nhiệm vụ to lớn của một trường đại học Đó là đào tạo những sinh viên có chất lượng và cung cấp những nghiên cứu có giá trị cho xã hội (Habib, 2012; 2014).

2.2.3 Các ứng dụng vói mô hình ITESCM

Sau khi được giới thiệu vào năm 2008, mô hình ITESCM đã đón nhận được nhiều sự quan tâm, góp ý Hiện đang có tám nghiên cứu sử dụng mô hình này tại Brazil, Philipins, Pakistan, Bangladesh, Indonesia, Ấn Độ (thông tin do tác giả Habib cung cấp) Tại Việt Nam, Gopalakrishnan (2015) đã sử dụng mô hình ITESCM trong việc áp dụng khái niệm quản trị chuỗi cứng trong trường đại học Bằng việc sử dụng mô hình ITESCM, Gopalakrishnan (2015) đã xác định các hoạt động diễn ra từ đầu chuỗi cho đến cuối chuỗi cung ứng của trường đại học RMIT Việt Nam với mục đích xây dựng, phát triển các mối quan hệ trong chuỗi cung ứng tại trường RMIT Việt Nam Trong nghiên cứu này, mô hình ITESCM được sử dụng nhằm đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học tại trường đồng thời đo lường ảnh hưởng của năng lực khoa, việc chương trình đào tạo, cơ sở vật chât và đặc trưng văn hóa trường đại học đổi với hiệu quả của hai hoạt động này tại trường ĐHCNTPHCM.

Mô hình ITESCM trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu

Mặc dù mô hình ITESCM được kết hợp bởi tám mô hình con thể hiện tất cả các hoạt động chính diễn ra trường đại học tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, người nghiên cứu chỉ tập trung vào hai hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM như được thể hiện trong hình 2.5.

Hình 2.5 cho thấy chuỗi cung ứng cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu trong trường đại học có ba giai đoạn Ở giai đoạn đầu vào, nguyên vật liệu thô gồm có sinh viên mới trúng tuyển vào trường và các ý tưởng nghiên cứu của các'cá nhân, tồ chức bên trong hoặc bên ngoài trường đại học được đưa vào xử lý (thực hiện hoạt động giảng dạy và nghiên cứu) Trong giai đoạn cuối thành phẩm của chuỗi cung ứng này và sẽ được cung cấp cho xã hội với tư cách là người tiêu dùng cuối cùng. Đaô ra KltÁcla tkfcaag

Hình 2.5 Chuỗi cung ứng hoạt động giảng dạy và nghiên cứu trong trường đại học

Mô hình nghiên cứu được đề xuất và các giả thuyết nghiên cứu của đề tài

Hình 2.6 Hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học trong trường đại học

2A Mô hình nghiên cứu đưọc đề xuất và các giả thuyết nghiên cứu của đề tài

2.4.1 Mô hình nghiên cứu được đề xuất cho đề tài

Mô hình ITESCM được Habib (2010) thiết kế theo cấu trúc của chuỗi cung ứng gồm có ba phần: đầu vào, qui trình hoạt động và đầu ra, được tích hợp cho tám hoạt động diễn ra trong trường đại học Trong đó, hoạt động giảng dạy và NCKH ở ba cấp độ: cấp chiến lược, cấp lập kế hoạch, cấp thực hiện được Habib (2010) chứng minh đều bị tác động bởi bốn nhân tố: năng lực khoa, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và đặc trưng vãn hóa trường đại học ở cả hai phương diện phát triển và đánh giá các hoạt động này Vì vậy mô hình không chủ định làm nổi bật duy nhất các nhân tố tác động đến hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH Trong khi đó, đề tài này chỉ tập trung đến hoạt động giảng dạy và NCKH, do vậy, để phục vụ cho đề tài, tác giả đã kế thừa kết quả nghiên cứu của Habib (2010) cho hoạt động đánh giá việc giảng dạy và NCKH thông qua hai mô hình con trong mô hình ITESCM ở cấp thực hiện Trong đó, hoạt động giảng dạy của trường đại học đã được Habib (2010) chứng minh bị tác động bởi bốn nhân tố có trong mô hình ITESCM là “Năng lực khoa”, “ Chương trình đào tạo”,

“Cơ sở vật chất” và “Đặc trưng văn hóa trường đại học” như trong hình Tuy nhiên, do đối tượng khảo sát cho hoạt động giảng dạy và NCKH là sinh viên và giảng viên không giống nhau nên không thể sử dụng chung một mô hình Nhằm thực hiện mục tiêu nghiên cứu số (1) và (2) của đề tài như đã trình bày trong chương đầu tiên gồm có: đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học trong trường đại học theo quan điểm của sinh viên, giảng viên và đo lường mức độ ảnh hưởng của các nhân tố chính có liên quan đến hiệu quả hai hoạt động này trong phạm vi tác động của nhà trường, hai mô hình nghiên cứu tương ứng với các hoạt động nêu trên xuất phát từ mô hình ITESCM được đề xuất như trong mô hình 2.7 và 2.8 dưới đây.

Hình 2.7: Mô hình nghiên cửu đề xuất dùng đánh giá hiệu quả HĐ giảng dạy

Hình 2.8: Mô hình nghiên cứu đề xuất dùng đánh giá hiệu quả hoạt động NCKH

Trong đó, mô hình 2.8 được dùng để đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy trong trường đại học Hoạt động này bị ảnh hưởng bởi bốn nhân tố như đã trình bày ở trên, đó là: “Năng lực của khoa”, “Chương trình đào tạo”, “Cơ sở vật chất” và “Đặc trưng văn hóa trường đại học” Tương tự, mô hình 2.9 - mô hình dùng để đánh giá hiệu quả hoạt động NCKH trong trường đại học cũng bị tác động bởi bốn nhân tố vừa nêu.

Giá trị của trường sẽ được phản ánh thông qua các năng lực cốt lõi của trường đại học Năng lực của khoa được thể hiện qua năng lực của các giảng viên trong khoa Năng lực của các giảng viên được đánh giá qua ba tiêu chí đó là: năng lực giảng dạy, năng lực nghiên cứu và việc thực hiện các hoạt động khác của khoa (Comm và Mathaisel, 1998) Trong nghiên cứu của mình, Nguyễn Thị Tuyết (2008) đã đưa ra một hệ thống các tiêu chí chi tiết nhằm đánh giá giảng viên theo ba phương diện: giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ xã hội Tuy nhiên mục đích của cách đánh giá này không dùng cho sinh viên - đối tượng giảng dạy đánh giá hoạt động giảng dạy mà chủ yếu dùng cho các nhà quản lý nhằm “đánh giá năng lực toàn diện của một giảng viên và đó cũng là cơ sở để đề bạt, điều chỉnh lương hay phong học hàm”.

Một phương pháp tiếp cận việc đánh giá giảng viên khác là hướng đến người học đã được một số nhà nghiên cứu đề cập đến Theo đó, khả năng giao tiếp, thái độ đối với sinh viên, kiến thức chuyên môn về môn học, kỹ năng tổ chức, sự nhiệt tình, công bằng, sự linh hoạt, sự khích lệ sinh viên (Centra, 1981) và hỗ trợ sinh viên trong việc lập kế hoạch học, tham gia vào việc giảng dạy và nghiên cứu (Habib, 2010) là các tiêu chí để đo lường năng lực của giảng viên Simon và Soliman (2003) cho rằng hầu hết các trường đại học và các viện đào tạo đã sử dụng việc đánh giá của sinh viên để đánh giá năng lực giảng viên do việc đánh giá của sinh viên dễ dàng có được kết quả. Đối với hoạt động NCKH, thông tư 04/2016 - BGDĐT có đưa ra các tiêu chí để đánh giá hoạt động NCKH, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ Tuy nhiên, các tiêu chí này thực chất thường được các tổ chức bên ngoài dùng để đánh giá chất lượng giáo dục đại học của trường đại học hơn là để giảng viên sử dụng để đánh giá hoạt động NCKH trong trường Thông thường, các trường đại học trên thế giới sẽ tự xây dựng các tiêu chí đánh giá đơn giản, dễ hiểu, dễ thực hiện và cụ thể cho hoạt động nghiên cứu để sử dụng trong nội bộ trường Một ví dụ điển hình đó là trường đại học Claflin của Mỹ, thành lập từ năm 1869 Năm 2014 trường được xếp hạng là trường tốt nhất trong khối Liberal Arts College tại South Carolina và năm 2015 đứng thứ tám trong số các trường Đại học và Cao đẳng dành cho người da màu tại Mỹ (Wikipedia) Đối với hoạt động nghiên cứu của trường, bên cạnh sự đánh giá của trưởng khoa, nhà trường luôn có các tiêu chí để giảng viên có thể tự đối chiếu, đánh giá hoạt động nghiên cứu của mình Các tiêu chí đó như sau: (1) giảng viên có khả năng công bố các công trình khoa học trên các tạp chí/ sách nghiên cứu hàng đầu trên thế giới và trong nước; (2) giảng viên có khả năng giành được các giải thưởng cao trong nghiên cứu khoa học; (3) giảng viên có khả năng tham gia các hội thảo trong và ngoài nước với tư cách là người trình bày đề tài hay người phản biện; (4) giảng viên có khả năng làm việc trong ban biên tập của các tạp chí; (5) giảng viên có khả năng tổ chức các cuộc hội thảo trong và ngoài trường; (6) giảng viên có khả năng phối hợp với chuyên gia nước thực hiện các dự án KHCN; (7) giảng viên có đượb sự hỗ trợ tốt từ khoa chuyên ngành trong khi thực hiện nghiên cứu; (8) giảng viên được cung cấp thông tin, kỹ năng, kinh nghệm nghiên cứu từ khoa chuyên ngành.

Việc chi tiết hóa một cách cụ thể nội dung hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trong khái niệm năng lực của khoa của trường đại học Claflin sẽ giúp giảng viên dễ dàng tự đánh giá năng lực nghiên cứu của mình Đó cũng là lý do mà người nghiên cứu đề tài này quyết định tham khảo tiêu chí đánh giá hoạt động nghiên cứu của trường đại học Claflin khi thực hiện đề tài này.

Trường đại học sẽ xây dựng các chương trình đào tạo cho mình bao gồm việc xây dựng các chương trình giảng dạy theo cách dạy và học truyền thống nhằm cung cấp các dịch vụ cho cộng đồng Song song đó, để đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu toàn cầu hóa, các trường đại học sẽ lựa chọn các chương trình đào tạo khác nhau để đáp ứng kịp thời các yêu cầu riêng biệt của từng lĩnh vực tương ứng (Habib, 2010) Cũng theo Habib (2010), việc chương trình đào tạo đào tạo phải bao gồm cả việc phát triển và đánh giá chương trình đào tạo trong trường đại học Hiện nay, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục & Đào tạo có cùng quan điểm với các tiêu chí đánh giá của Mạng lưới các trường Đại học thuộc khối ASEAN (AUN) Cụ thể trong đó, chương trình đào tạo đại học phải đảm bảo đạt được kết quả học tập mong đợi; thông tin của chương trình phải đầy đủ, được cập nhật; nội dung chương trình phải được truyền đạt đến các bên liên quan; sự đóng góp của các môn học nhằm đạt được kết quả học tập mong đợi phải rõ ràng; cấu trúc chương trình phải họp lý, theo trình tự, có tính phối họp và được cập nhật.

Cơ sở vật chất là một yếu tố không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu Trường đại học phải luôn có sẵn cơ sở vật chất hiện đại phục vụ cho sinh viên của mình bao gồm giảng đường lý thuyết, thư viện, phòng thí nghiệm và các dịch vụ về công nghệ thông tin nhằm tạo cho sinh viên có một môi trường học tập, nghiên cứu thuận lợi và đạt kết quả tốt (Habib, 2010; AUN version 3) Ngoài ra, cơ sở vật chất của trường đại học còn phục vụ hoạt động thể thao, hoạt động xã hội, các dịch vụ sức khỏe (Habib, 2010).

Theo tiêu chí đánh giá của AƯN (version 3, trang 39), cơ sở vật chất của trường đại học gồm có các trang thiết bị, vật tư và công nghệ thông tin phải’ đầy đủ và tương thích với mục tiêu của các chương trình giảng dạy Trong đó, trang thiết bị phải hiện đại, luôn sẵn sàng phục vụ và được phân bổ sử dụng một cách hiệu quả; thư viện điện tử hiện đại theo kịp với sự phát triển của công nghệ thông tin và giao tiếp; hệ thống thông tin phải đáp ứng được yêu cầu của giảng viên, nhân viên và sinh viên trong việc khai thác công nghệ thông tin cho việc giảng dạy, nghiên cứu, các hoạt động dịch vụ và quản trị; đáp ứng các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe, và an toàn cho mọi thành viên trong trường.

2.4.5 Đặc trưng văn hóa của trường đại học

Văn hóa trường đại học được xem như là nhân cách của một trường đại học (Fralinger và Olson, 2007) Ở khía cạnh giáo dục, văn hóa có thể được định nghĩa là những giá trị và niềm tin dựa trên truyền thống và những giao tiếp bằng lời hoặc không lời của những người có liên quan đến nhà trường gồm các nhà quản lý, giảng viên, sinh viên, thành viên hội đồng trường, nhân viên phục vụ (Bartell, 2003).

Schein (2004) đã mô tả chi tiết văn hóa của tổ chức gồm có: các qui trình và cấu trúc hữu hình, hệ thống các giá trị được tuyên bố, các quan niệm chung Theo Schein

(2004), các qui trình và cấu trúc hữu hình gồm có: phong cách thiết kế, kiến trúc xây dựng; cơ cấu tổ chức bộ máy, cơ chế điều hành, hoạt động; những thực thể vô hình như triết lý, nguyên tắc, phương pháp, phương châm giải quyết vấn đề; hệ thống thủ tục, quy định ; các chuẩn mực hành vi; nghi thức các hoạt động sinh hoạt tập thể, cách thức tổ chức các hội nghị, ngày lễ, các hoạt động văn nghệ, thể thao, câu lạc bộ ; ngôn ngữ, cách ăn mặc, chức danh; cách xưng hô, giao tiếp giữa các thành viên với nhau ; các hình thức giao tiếp và ứng xử với bên ngoài Còn hệ thống các giá trị được tuyên bố là nền tảng, kim chỉ nam cho hoạt động của một tổ chức và được công bố rộng rãi như các chiến lược, mục tiêu, triết lý, giá trị cốt lõi, các bộ quy tắc ứng xử thành văn, các cam kết, quy định Và những quan niệm chung là niềm tin, nhận thức, suy nghĩ và tình cảm có tính vô thức, mặc nhiên và ngầm định Đó là những suy nghĩ và trạng thái xúc cảm đã ăn sâu vào tiềm thức mỗi cá nhân cũng như tạo thành nét chung trong tổ chức, kết dính các thành viên trong tổ chức và tạo nên nền tảng giá trị, lối suy nghĩ, cách hành động của mọi thành viên trong tổ chức (Schein, 2004).

Văn hóa có thể được xem là một nguồn nội lực tạo nên sự phát triển đột phá và bền vững cho một tổ chức nếu tổ chức đó biết khai thác, vận dụng các yếu tố văn hóa vào hoạt động của mình (Nguyễn Viết Lộc, 2009) Điều này cũng không loại trừ trong môi trường giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học Tuy nhiên, trong khi các trường đại học trên thế giới ngày càng nhận thức rõ hơn khái niệm văn hóa và vai trò to lớn của nó trong việc thay đổi và phát triển nhà trường thì khái niệm văn hóa hầu như vẫn chưa được các trường đại học Việt Nam quan tâm hoặc xác định rõ nét Với xu thế hội nhập toàn diện về mọi mặt hiện nay, đã đến lúc các trường đại học trong nước cần thiết phải xem trọng nhân tố văn hóa của trường trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao hình ảnh của trường cũng như tạo một môi trường sư phạm đúng nghĩa thúc đẩy hoạt động học tập, giảng dạy, và nghiên cứu phát triển đúng hướng.

2.4.6 Hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học Để gia tăng tính cạnh tranh của mình trong việc đáp ứng tốt nhất các yêu cầu của sinh viên và các bên liên quan, các trường đại học đang phải đối mặt với việc làm thế nào để phân bổ nguồn lực trong giáo dục một cách hiệu quả (Munoz, 2015) Hiệu quả trong trường đại học gồm có hiệu quả về mặt tài chính, giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động khác (Munoz, 2015) Mỗi loại hiệu quả sẽ được chi phối bởi đầu vào (số lượng giảng viên, ngân sách, vật tư, cơ sở vật chất ) và đầu ra (số lượng các nghiên cứu, chất lượng giảng dạy, tỉ lệ tốt nghiệp ) tương ứng với mỗi cách tính hiệu quả hoạt động (Munoz, 2015) Theo Weihrich và Koontz (2005), hiệu quả được định nghĩa như là việc đạt được mục tiêu với nguồn lực thấp nhất Trong mô hình ITESCM, Habib (2010) đã cho thấy hoạt động giảng dạy bị ảnh hưởng trực tiếp bởi bốn nhân tố

“Năng lực khoa”, “Chương trình đào tạo”, “Cơ sở vật chất” và “Đặc trưng văn hóa của trường đại học” cả ở ba cấp độ hoạt động: cấp lập chiến lược, cấp lập kế hoạch và cấp thừa hành Do đó, người thực hiện đề tài này đã kế thừa kết quả của Habib (2010) khi xem xét đến tác động của những nhân tố đối với hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH trong trường ĐHCNTPHCM Cũng theo Habib (2010), việc đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH được thực hiện nhằm nâng cao chất lượng hoạt động này trong trường, giúp sinh viên, giảng viên có được thông tin liên quan đến tiến bộ của mình và những kết quả mong đợi, đo lường các mục tiêu đề ra có thực hiện được hay không và giúp cải thiện kết quả thực hiện Habib (2010) cũng khẳng định rằng cho dù việc đánh giá có nhấn mạnh đến chất lượng đầu vào hay qui trình hoặc kết quả (đầu ra) thì cũng nên hướng đến việc đáp ứng yêu cầu sử dụng, sự thỏatnãn của các bên liên quan như sinh viên, cha mẹ, nhà tuyển dụng, giảng viên các tổ chức Nghiên cứu của Weihrich và Koontz (2005), Habib (2010) cho thấy hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH theo quan điểm của người học, người làm công tác NCKH đó là việc đạt được các mục tiêu học tập, mục tiêu NCKH mà họ đã đề ra và sự hài lòng của chính họ đối với các hoạt động này và hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH đó bị ảnh hưởng trực tiếp bởi các nhân tố “Năng lực khoa”, “Chương trình đào tạo, “Cơ sở vật chất” và “Đặc trưng văn hóa của trường đại học” ở cả ba cấp độ hoạt động trong trường.

2.4.7 Xây dựng các giả thuyết nghiên cứu

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu

Quy trình nghiên cứu

Đe đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài, người thực hiện đã lên quy trình nghiên cứu gồm có 13 bước được cụ thể hóa trong mô hình 3.1 dưới đây.

So* đồ 3.1: Quy trình nghiên cứu

Trong đó, vấn đề nghiên cứu xuất phát từ thực tế của hoạt động giảng dạy, nghiên cứu tại trường ĐHCNTPHCM Với mục tiêu nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM theo các tiêu chí của mô hình ITESCM, người thực hiện đề tài đã tổng hợp lý thuyết về quản trị chuỗi cung ứng nói chung và ứng dụng của khái niệm này trong hoạt động của trường đại học nói riêng Qua đó, hai mô hình nghiên cứu lý thuyết đã được tác giả đề xuất Để đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM theo quan điểm của sinh viên và giảng viên, người nghiên cứu đã sử dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm xây dựng hai bảng câu hỏi khảo sát cho hai đối tượng khảo sát khác nhau là giảng viên và sinh viên Ở bước thứ 6, hai bảng câu hỏi này được tiến hành khảo sát sơ bộ để kiểm định tính phù hợp của thang đo Tiếp theo, việc khảo sát chính thức được thực hiện ngay sau khi bản câu hỏi sơ bộ được điều chỉnh lại cho phù họp Ở bước thứ 10 và 11 dữ liệu khảo sát chính thức được xử lý bằng phần mềm SPSS nhằm có được các kết quả cần thiết liên quan đến hoạt động giảng dạy và nghiên cứu Dựa trên kết quả phân tích, người nghiên cứu đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học tại trường ĐHCNTPHCM.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này được tiến hành thông qua hai giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Trong đó, giai đoạn nghiên cứu sơ bộ, người thực hiện đã kết hợp sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính với định lượng để xây dựng và kiểm định sơ bộ thang đo; trong giai đoạn nghiên cứu chính thức, phương pháp nghiên cứu định lượng đã được sử dụng để kiểm định chính thức hai thang đo đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH của trường ĐHCNTPHCM cũng như kiểm định các giả thuyết của hai mô hình nghiên cứu của đề tài.

Nghiên cứu sơ bộ định tính là một dạng nghiên cứu khám phá, trong đó thông tin được thu thập ở dạng định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm và diễn dịch (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2009) Nghiên cứu định tính được sử dụng trong đề tài này nhằm: xây dựng tập biến quan sát cho các nhân tố trong mô hình nghiên cứu; đánh giá sự phù hợp của các thang đo; kiểm tra cách sử dụng từ ngữ trong từng câu hỏi của biến quan sát nhằm đảm bảo cho đối tượng khảo sát hiểu đúng nội dung câu hỏi.

Sau khi hoàn tất bản câu hỏi, người nghiên cứu tiến hành thực hiện khảo sát sơ bộ giảng viên và sinh viên Nghiên cứu sơ bộ định lượng lúc này được thực hiện nhằm kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha vằ phân tích nhân tố khám phá với phần mềm SPSS Tiêu chuẩn chọn là các biến phải có hệ số tương quan biến-tổng > 0,30; hệ số Cronbach’s Alpha của mỗi nhóm phải lớn hơn 0,60; hệ số tải nhân tố trong phân tích nhân tố khám phá phải lớn hơn 0,50; thang đo đạt yêu cầu khi tổng phương sai trích > 50% (Hair & ctg., 1998); hệ số KMO nằm trong khoảng 0.5 đến 1, hệ số Sig < 5%; chênh lệch trọng số À,iA- XiB đều > 0.3 (Nguyễn Đình Thọ, 2011).

Mục đích của việc nghiên cứu định lượng chính thức nhằm phục vụ việc đánh giá hiệu quả hoạt động giảng và NCKH tại trường ĐHCNTPHCM Bên cạnh đó, phương pháp định lượng cũng được dùng để đồng thời kiểm định mức độ phù hợp mô hình lý thuyết và các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu Kết quả của việc nghiên cứu định lượng chính thức này nhằm để trả lời các câu hỏi nghiên cứu số lvà 2 đã đặt ra cho đề tài đó là:

(1) Hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường ĐHCNTPHCM được giảng viên và sinh viên đánh giá như thế nào theo các tiêu chí của mô hình ITESCM ?

(2) Hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường ĐHCNTPHCM bị tác động như thế nào bởi các nhân tổ có trong mô hình ITESCM ?

Tổng thể nghiên cứu và kích thước mẫu nghiên cứu

Hai mô hình nghiên cứu cho thấy đầu vào và đầu ra của hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của chuỗi cung ứng trong trường đại học không giống nhau Điều này dẫn đến đối tượng nghiên cứu, đối tượng khảo sát của hai hoạt động này cũng khác nhau Cụ thể, hoạt động giảng dạy, đào tạo sẽ được đánh giá bởi sinh viên - đối tượng tác động trực tiếp của hoạt động giảng dạy trong trường đại học, trong khi đó, giảng viên - người trực tiếp thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học sẽ đánh giá về hoạt động nghiên cứu khoa học diễn ra trong trường

Vì vậy, tổng thể nghiên cứu của đề tài này là 36.601 sinh viên hiện đang theo học tại cơ sở chính, phân hiệu Quảng Ngãi, chi nhánh Thanh Hóa và 1.127 giảng viên cơ hữu đang trực tiếp giảng dạy ( Báo cáo tổng kết năm 2015).

3.3.2 Kích thước mẫu khảo sát

Kích thước mẫu cho nghiên cứu sơ bộ được người thực hiện ẳn định là 50 sinh viên đối với khảo sát đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và 50 giảng viên đối với khảo sát đánh giá hiệu quả hoạt động nghiên cứu của 18 khoa chuyên ngành tại cơ sở chính.

Kích thước mẫu cho khảo sát chính thức sẽ dựa trên cơ sở tiêu chuẩn 5:1 (Hair

& ctg, 1998), tức là để đảm bảo phân tích dữ liệu (phân tích nhân tố EFA) tốt thì cần ít nhất 5 quan sát cho 1 biến đo lường và kích cỡ mẫu không nên dưới 100.

Thiết kế bản câu hỏi

Để đảm bảo tính chính xác của mô hình cũng như kế thừa bản câu hỏi từ tác giả của mô hình, người nghiên cứu đã liên hệ và đặt mua bản câu hỏi từ tác giả của mô hình ITESCM thông qua trang web Amazon.com Tuy nhiên bản câu hỏi nguyên thủy được thiết kế dưới dạng câu hỏi tổng hợp và sử dụng cho ba cấp: cấp chiến lược, cấp lập kế hoạch và cấp thừa hành, vì vậy, bản câu hỏi này không thể hiện đủ các chi tiết, các khía cạnh khác nhau liên quan đến bốn nhân tố độc lập có trong mô hình cùa đề tài này đó là: năng lực khoa, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, đặc trưng văn hóa trường đại học Do vậy, người thực hiện đề tài quyết định xây dựng hai bảng câu hỏi mới phục vụ cho hai mô hình nghiên cứu của đề tài.

3.4.1 Quy trình xây dựng bản câu hỏi khảo sát

Quy trình xây dựng hai thang đo cho nghiên cứu này được thực hiện theo quy trình do Nguyễn Đình Thọ (2011) đề xuất Theo quy trình này, thang đo được xây dựng và vđánh giá độ tin cây thông qua ba giai đoạn: xây dựng biến, đánh giá sơ bộ, đánh giá chính thức như trong sơ đồ 3.2 dưới đây.

So' đồ 3.2: Quy trình xây dựng thang đo

3.4.2 Giai đoạn xây dựng biến quan sát

Tác giả xây dựng biến quan sát bằng việc tham khảo các tài liệu, nghiên cứu liên quan đến bốn nhân tố độc lập: năng lực khoa, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, đặc trưng văn hóa trường đại học và hai nhân tố phụ là hiệu quả hoạt động giảng dạy và hiệu quả hoạt động NCKH Cơ sở để xây dựng thang đo nháp cho hai bảng câu hỏi của đề tài này được thể hiện trong bảng 3.1.

Bảng 3.1 Nguồn tham khảo dùng xây dựng tập biến quan sát cho các nhân tố

Ký hiệu Nhân tố Nguồn tham khảo

FC Năng lực khoa Habib (2010); Comm và Mathaisel

PE Chương trình đào tạo Bộ GD-ĐT; AƯN version 3.0

FA Cơ sở vật chất Habib (2010); Bộ GD-ĐT; AƯN version 3.0 uc Đặc trưng văn hóa trường đại học Habib (2010); Deal và Kennedy

EDU Hiệu quả hoạt động giảng dạy Habib (2010)

RE Hiệu quả hoạt động NCKHS Habib (2010)

Dựa trên các nguồn có liên quan đến nội dung khảo sát, tác giả đã xây dựng sơ bộ hai bảng câu hỏi với 36 biến quan sát cho mỗi bản câu hỏi Tiếp theo, tác giả đã thực hiện hai cuộc thảo luận nhóm gồm: (i) thảo luận với 18 giảng viên để thảo luận nội dung xây dựng bản câu hỏi khảo sát đánh giá hiệu quả hoạt động NCKH; (ii) thảo luận với 27 sinh viên nhằm xây dựng bản câu hỏi khảo sát đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy Mỗi người tham gia thảo luận sẽ được phát tài liệu liên qùan đến nội dung thảo luận (phụ lục c, D) Các thành viên sẽ đọc, thảo luận và chọn ra những đặc điểm nổi bật, phù hợp nhất cho bốn nhân tố được xem xét trong mô hình nghiên cứu Ket quả thảo luận nhóm là cơ sở để so sánh với bản câu hỏi nháp mà người nghiên cứu đã xây dựng trước đó Kết quả của việc so sánh, sàng lọc, điều chỉnh là hai thang đo nháp cuối cùng để đo lường hiệu quả hoạt động giảng dạy với 33 biến quan sát (31 biến quan sát độc lập, 2 biến quan sát phụ thuộc) và thang đo hoạt động NCKH có 30 biến quan sát (28 biến quan sát độc lập, 2 biến quan sát phụ thuộc) Cuối cùng, người thực hiện đã mời một sinh viên và một giảng viên trả lời những câu trong hai bảng câu hỏi này để chắc chắn rằng nội dung các của từng câu hỏi là rõ ràng và dễ hiểu trước khi tiến hành khảo sát sơ bộ.

Tất cả nhân tố độc lập trong cả hai thang đo đều được tác giả thiết kế tối thiểu là bốn biến quan sát Riêng nhân tố phụ thuộc hiệu quả hoạt động giảng dạy và hiệu quả hoạt động NCKH chỉ có hai biến quan sát được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Habib (2010) cho mỗi khái niệm Mặc dù không có qui định cụ thể nào về số lượng biến quan sát cần có cho một khái niệm (Hinkin và cộng sự, 1997) nhưng một thang đo cần đảm bảo nhất quán về mặt nội tại, tính kinh tế nhưng vẫn đủ số lượng biến tối thiểu để đánh giá được nội dung cần nghiên cứu (Thurston, 1947) Trong đa số các nghiên cứu, các thang đo thường được thiết kế với nhiều biến quan sát Tuy nhiên, nếu thang đo dùng để đo lường một nhân tố thì cần có ít nhất bốn biến quan sát nhưng nếu thang đo có hơn một nhân tố thì trường hợp ngoại lệ vẫn có thể đo lường với hai biến quan sát cho mỗi nhân tố (Raubenheimer, 2004) Trong nghiên cứu này mỗi thang đo đều có bốn nhân tố độc lập và một nhân tố phụ thuộc, vì vậy, hai biến quan sát để đo lường cho nhân tố hiệu quả hoạt động giảng dạy và nhân tố hiệu qủa hoạt động NCKH vẫn đảm bảo đo lường được nội dung cần đo lường là: sinh viên/giảng viên đạt được mục tiêu học tập/NCKH thông qua hoạt động giảng dạy/NCKH và sinh viên/giảng viên cảm thấy hài lòng về hoạt động này.

3.4.3 Giai đoạn đánh giá SO' bộ

Sau khi được hiệu chỉnh lần cuối cho hai thang đo đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH, tác giả tiến hành khảo sát sơ bộ nhằm đánh giá sơ bộ độ tin cậy và giá trị của bản câu hỏi khảo sát.

Kích cỡ mẫu cho khảo sát sơ bộ là 50 sinh viên và 50 giảng của, viên cho mỗi khảo sát Người thực hiện sử dụng phương pháp phân tổ thống kê cho tổrtg thể nghiên cứu theo tiêu chí khối ngành đào tạo: khối ngành kinh tế, khối ngành kỹ thuật, và khối ngành công nghệ Phương pháp lấy mẫu cho đề tài này là lấy mẫu thuận tiện cho đối tượng khảo sát là sinh viên, giảng viên Thời gian tiến hành khảo sát sơ bộ diễn ra từ ngày 5/3 đến 10/3/2016 Sau đó, dữ liệu của 50 bảng câu hỏi cho mỗi khảo sát sơ bộ được nhập và xử lý bằng phần mềm SPSS nhằm tiến hành kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) Tiêu chuẩn chọn là các biến phải có hệ số tương quan biến-tổng (itemtotal-correlation) >0,30; hệ sổ Cronbach Alpha > 0,60 và trong EFA hệ số tải nhân tố (factor loading) > 0,50; thang đo sẽ đạt yêu cầu khi tổng phương sai trích > 50% (Hair & ctg., 1998).

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phưong sai thang đo nếu loại biến

Hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến ƯC5 33,92 37,177 ,630 ,909

HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY - Cronbach’s Alpha = 0,8 20

EDƯ2 3,88 ,475 ,696 ii) Phân tích nhân tố khám phá sơ bộ thang đo hiệu quả hoạt động giảng dạy

Sau khi tiến hành kiểm định Cronbach's Alpha,tác giả tiếp tụctiếnhành phân tích nhân tố nhằm đo lường sựtươngthích của mẫu khảo sát.

Bảng 3.3 Bảng tổng họp kết quả EFA sơ bộ biến độc lập (hoạt động giảng dạy)

FC10 ,582 ƯC9 ,876 ƯC8 ,802 ƯC3 ,775 ƯC10 ,774 ƯC6 ,746 ƯC1 ,731 ƯC4 ,703

3.4.3.1 Kiểm định sơ bộ thang đo hiệu quả hoạt động giảng dạy i) Kiểm định sơ bộ hệ số Cronbach 's alpha thang đo hiệu quả hoạt động giảng dạy

Thang đo đánh giá độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng cho hoạt động giảng dạy được trình bày trong bảng 3.2 bên dưới với những điều kiện chấp nhận đã được trình bày ở phần trên Kết quả cho thấy hệ số Cronbach's Alpha của nhân tố năng lực khoa, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, đặc trưng văn hóa trường đại học và hiệu quả hoạt động giảng dạy với hệ số Cronbach's Alpha lần lượt là 0,918; 0.911; 0,865; 0,914 và 0,820 đều thỏa tiêu chí lớn hơn 0,6 Ngoài ra, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3 Kết quả này cho thấy các biến quan sát đều phù họp và dùng được cho bước phân tích tiếp theo.

Bảng 3.2 Tổng hợp hệ số Cronbach’s Alpha sơ bộ (hoạt động giảng dạy)

Phương sai thang đo nếu loại biến

Hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến

NĂNG Lực CỦA KHOA - Cronbach’s Alpha = 0,918

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO - Cronbach's Alpha = 0, 911

PE5 15,34 9,780 ,842 ,876 cơ SỞ VẠT CHẤT - Cronbach's Alpha= 0,865

FA6 19,46 12,213 ,631 ,847 ĐẶC TRƯNG VĂN HÓA TRƯỜNG ĐẠI HỌC - Cronbach's Alpha= 0, 914 ƯC1 33,94 37,078 ,749 ,902 ƯC2 34,16 38,137 ,573 ,912