2.4 Mô hình nghiên cứu được đề xuất và các giả thuyết nghiên cứu của đề tài
2.4.3 Chương trình đào tạo
Trường đại học sẽ xây dựng các chương trình đào tạo cho mình bao gồm việc xây dựng các chương trình giảng dạy theo cách dạy và học truyền thống nhằm cung cấp
các dịch vụ cho cộng đồng. Song song đó, để đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu tồn cầu hóa, các trường đại học sẽ lựa chọn các chương trình đào tạo khác nhau để đáp ứng kịp thời các yêu cầu riêng biệt của từng lĩnh vực tương ứng (Habib, 2010). Cũng theo Habib (2010), việc chương trình đào tạo đào tạo phải bao gồm cả việc phát triển và đánh giá chương trình đào tạo trong trường đại học. Hiện nay, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục & Đào tạo có cùng quan điểm với các tiêu chí đánh giá của Mạng lưới các trường Đại học thuộc khối ASEAN (AUN). Cụ thể trong đó, chương trình đào tạo đại học phải đảm bảo đạt được kết quả học tập mong đợi; thông tin của chương trình phải đầy đủ, được cập nhật; nội dung chương trình phải được truyền đạt đến các bên liên quan; sự đóng góp của các mơn học nhằm đạt được kết quả học tập mong đợi phải rõ ràng; cấu trúc chương trình phải họp lý, theo trình tự, có tính phối họp và được cập nhật.
2.4.4 Co’ sỏ’ vật chất
Cơ sở vật chất là một yếu tố không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu. Trường đại học phải ln có sẵn cơ sở vật chất hiện đại phục vụ cho sinh viên của mình bao gồm giảng đường lý thuyết, thư viện, phịng thí nghiệm và các dịch vụ về công nghệ thông tin nhằm tạo cho sinh viên có một mơi trường học tập, nghiên cứu thuận lợi và đạt kết quả tốt (Habib, 2010; AUN version 3). Ngoài ra, cơ sở vật chất của trường đại học còn phục vụ hoạt động thể thao, hoạt động xã hội, các dịch vụ sức khỏe
(Habib, 2010).
Theo tiêu chí đánh giá của AƯN (version 3, trang 39), cơ sở vật chất của trường đại học gồm có các trang thiết bị, vật tư và cơng nghệ thơng tin phải’ đầy đủ và tương
thích với mục tiêu của các chương trình giảng dạy. Trong đó, trang thiết bị phải hiện đại, ln sẵn sàng phục vụ và được phân bổ sử dụng một cách hiệu quả; thư viện điện tử hiện đại theo kịp với sự phát triển của công nghệ thông tin và giao tiếp; hệ thống thông tin phải đáp ứng được yêu cầu của giảng viên, nhân viên và sinh viên trong việc
khai thác công nghệ thông tin cho việc giảng dạy, nghiên cứu, các hoạt động dịch vụ và quản trị; đáp ứng các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe, và an toàn cho mọi thành
viên trong trường.
2.4.5 Đặc trưng văn hóa của trường đại học
Văn hóa trường đại học được xem như là nhân cách của một trường đại học (Fralinger và Olson, 2007). Ở khía cạnh giáo dục, văn hóa có thể được định nghĩa là
những giá trị và niềm tin dựa trên truyền thống và những giao tiếp bằng lời hoặc không lời của những người có liên quan đến nhà trường gồm các nhà quản lý, giảng viên, sinh viên, thành viên hội đồng trường, nhân viên phục vụ (Bartell, 2003).
Schein (2004) đã mơ tả chi tiết văn hóa của tổ chức gồm có: các qui trình và cấu trúc hữu hình, hệ thống các giá trị được tuyên bố, các quan niệm chung. Theo Schein (2004), các qui trình và cấu trúc hữu hình gồm có: phong cách thiết kế, kiến trúc xây dựng; cơ cấu tổ chức bộ máy, cơ chế điều hành, hoạt động; những thực thể vơ hình như triết lý, nguyên tắc, phương pháp, phương châm giải quyết vấn đề; hệ thống thủ tục, quy định...; các chuẩn mực hành vi; nghi thức các hoạt động sinh hoạt tập thể, cách thức tổ chức các hội nghị, ngày lễ, các hoạt động văn nghệ, thể thao, câu lạc bộ...; ngôn ngữ, cách ăn mặc, chức danh; cách xưng hô, giao tiếp giữa các thành viên với nhau...; các hình thức giao tiếp và ứng xử với bên ngồi. Cịn hệ thống các giá trị được tuyên bố là nền tảng, kim chỉ nam cho hoạt động của một tổ chức và được công bố rộng rãi như các chiến lược, mục tiêu, triết lý, giá trị cốt lõi, các bộ quy tắc ứng xử thành văn, các cam kết, quy định...Và những quan niệm chung là niềm tin, nhận thức, suy nghĩ và tình cảm có tính vơ thức, mặc nhiên và ngầm định. Đó là những suy nghĩ và trạng thái xúc cảm đã ăn sâu vào tiềm thức mỗi cá nhân cũng như tạo thành nét chung trong tổ chức, kết dính các thành viên trong tổ chức và tạo nên nền tảng giá trị, lối suy nghĩ, cách hành động của mọi thành viên trong tổ chức (Schein, 2004).
Văn hóa có thể được xem là một nguồn nội lực tạo nên sự phát triển đột phá và bền vững cho một tổ chức nếu tổ chức đó biết khai thác, vận dụng các yếu tố văn hóa vào hoạt động của mình (Nguyễn Viết Lộc, 2009). Điều này cũng không loại trừ
trong môi trường giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học. Tuy nhiên, trong khi các trường đại học trên thế giới ngày càng nhận thức rõ hơn khái niệm văn hóa và vai trị to lớn của nó trong việc thay đổi và phát triển nhà trường thì khái niệm văn hóa hầu
như vẫn chưa được các trường đại học Việt Nam quan tâm hoặc xác định rõ nét. Với xu thế hội nhập toàn diện về mọi mặt hiện nay, đã đến lúc các trường đại học trong nước cần thiết phải xem trọng nhân tố văn hóa của trường trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao hình ảnh của trường cũng như tạo một môi trường sư phạm đúng nghĩa thúc đẩy hoạt động học tập, giảng dạy, và nghiên cứu phát triển đúng hướng.
2.4.6 Hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học
Để gia tăng tính cạnh tranh của mình trong việc đáp ứng tốt nhất các yêu cầu của sinh viên và các bên liên quan, các trường đại học đang phải đối mặt với việc làm thế nào để phân bổ nguồn lực trong giáo dục một cách hiệu quả (Munoz, 2015). Hiệu quả trong trường đại học gồm có hiệu quả về mặt tài chính, giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động khác (Munoz, 2015). Mỗi loại hiệu quả sẽ được chi phối bởi đầu vào (số lượng giảng viên, ngân sách, vật tư, cơ sở vật chất...) và đầu ra (số lượng các nghiên cứu, chất lượng giảng dạy, tỉ lệ tốt nghiệp...) tương ứng với mỗi cách tính hiệu quả
hoạt động (Munoz, 2015). Theo Weihrich và Koontz (2005), hiệu quả được định nghĩa như là việc đạt được mục tiêu với nguồn lực thấp nhất. Trong mơ hình ITESCM, Habib (2010) đã cho thấy hoạt động giảng dạy bị ảnh hưởng trực tiếp bởi bốn nhân tố “Năng lực khoa”, “Chương trình đào tạo”, “Cơ sở vật chất” và “Đặc trưng văn hóa của trường đại học” cả ở ba cấp độ hoạt động: cấp lập chiến lược, cấp lập kế hoạch và cấp thừa hành. Do đó, người thực hiện đề tài này đã kế thừa kết quả của Habib (2010) khi xem xét đến tác động của những nhân tố đối với hiệu quả hoạt động giảng dạy và
NCKH trong trường ĐHCNTPHCM. Cũng theo Habib (2010), việc đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH được thực hiện nhằm nâng cao chất lượng hoạt động này trong trường, giúp sinh viên, giảng viên có được thơng tin liên quan đến tiến bộ của mình và những kết quả mong đợi, đo lường các mục tiêu đề ra có thực hiện được hay khơng và giúp cải thiện kết quả thực hiện. Habib (2010) cũng khẳng định rằng cho dù việc đánh giá có nhấn mạnh đến chất lượng đầu vào hay qui trình hoặc kết quả (đầu ra) thì cũng nên hướng đến việc đáp ứng yêu cầu sử dụng, sự thỏatnãn của các bên liên quan như sinh viên, cha mẹ, nhà tuyển dụng, giảng viên các tổ chức.. .Nghiên cứu của Weihrich và Koontz (2005), Habib (2010) cho thấy hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH theo quan điểm của người học, người làm cơng tác NCKH đó là việc đạt được các mục tiêu học tập, mục tiêu NCKH mà họ đã đề ra và sự hài lịng của chính họ đối với các hoạt động này và hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH đó bị ảnh hưởng trực tiếp bởi các nhân tố “Năng lực khoa”, “Chương trình đào tạo, “Cơ sở vật chất” và “Đặc trưng văn hóa của trường đại học” ở cả ba cấp độ hoạt động trong
2.4.7 Xây dựng các giả thuyết nghiên cứu
Mơ hình 2.8 và 2.9 cho thấy hoạt động giảng dạy và nghiên cứu bị ảnh hưởng bởi các nhân tố “Năng lực của khoa”, “Chương trình đào tạo”, “Cơ sở vật chất”. “Đặc trưng vãn hóa trường đại học”. Hay nói cách khác, việc phát triển hoạt động giảng dạy,
đào tạo và NCKH cũng như việc đánh giá hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu của trường đại học phụ thuộc vào bốn yếu tố này. Trong nghiên cứu cùa mình, Habib (2012) cho thấy các khái niệm trong mơ hình có mối quan hệ khá chặt chẽ với nhau. Cụ thể “Năng lực khoa”, “Chương trình đào tạo”, “Cơ sở vật chất”. “Đặc trưng văn hóa trường đại học” có ảnh hưởng tích cực đến hoạt động giảng dạy và nghiên cứu. Liệu các mối quan hệ này vẫn có ý nghĩa trong bối cảnh của một trường đại học ở Việt Nam hay không và mức độ tác động của chúng là bao nhiêu là những câu hỏi cần được nghiên cứu. Để giải quyết vấn đề này, người thực hiện đề tài đưa ra các giả thuyết kiểm định cho hai mơ hình 2.8 và 2.9 như sau:
Trong đó, bốn giả thuyết được kiểm định bởi mơ hình đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy gồm có:
HI: Năng lực khoa có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động giảng dạy
H2: Chưong trình đào tạo có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động giảng dạy H3: Cơ sở vật chất có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động giảng dạy
H4: Đặc trưng văn hóa đại học có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động giảng dạy
Và mơ hình đánh giá hiệu quả hoạt động nghiên cứu được dùng đà kiểm định bốn giả
thuyết tiếp theo bao gồm:
H5: Năng lực khoa có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động NCKH
H6: Chương trình đào tạo cỏ ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả hoạt động NCKH H7: Cơ sở vật chất có ảnh hưỏng tích cực đến hiệu quả hoạt động NCKH
H8: Đặc trưng văn hóa trường đại học có tác động tích cực đến hiệu quả hoạt động NCKH
Tóm lại, chương hai đã cho thấy xu thế phát triển của khái niệm chuỗi cung ứng
trong giáo dục đại học. Việc ứng dụng hoạt động quản trị chuỗi cung ứng vào trong giáo dục đại học là một xu thế tất yếu nhằm hiểu biết chặt chẽ hơn khách hàng của mình và nhu cầu của khách hàng từ đó tạo ra sản phẩm có chất lượng, gia tăng năng
lực cạnh tranh, thúc đẩy sự phát triển của trường đại học trong xu thế hội nhập với các trường đại học trong khu vực và trên thế giới.
Với những đặc điểm nêu trên, mơ hình ITESCM hiện có thể được xem là một trong những công cụ phù hợp để nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu cho các trường đại học theo xu hướng hội nhập với thế giới. Cụ thể, trong nghiên cứu này việc đánh giá đồng bộ hiệu quả hai hoạt động này cùng với đo lường các tác động của nhân tố: Chương trình đào tạo, Đặc trưng văn hóa của trường đại học, Năng lực khoa và Cơ sở vật chất sẽ giúp ban lãnh đạo trường ĐHCNTPHCM đưa ra được những quyết định chiến lược trong việc nâng cao công tác quản lý hoạt động
CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu 3.1 Quy trình nghiên cứu
Đe đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài, người thực hiện đã lên quy trình nghiên cứu gồm có 13 bước được cụ thể hóa trong mơ hình 3.1 dưới đây.
So* đồ 3.1: Quy trình nghiên cứu
Trong đó, vấn đề nghiên cứu xuất phát từ thực tế của hoạt động giảng dạy,
nghiên cứu tại trường ĐHCNTPHCM. Với mục tiêu nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM theo các tiêu chí của mơ hình ITESCM, người thực hiện đề tài đã tổng hợp lý thuyết về quản trị chuỗi cung ứng
nói chung và ứng dụng của khái niệm này trong hoạt động của trường đại học nói riêng. Qua đó, hai mơ hình nghiên cứu lý thuyết đã được tác giả đề xuất. Để đánh giá
hiệu quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của trường ĐHCNTPHCM theo quan điểm của sinh viên và giảng viên, người nghiên cứu đã sử dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm xây dựng hai bảng câu hỏi khảo sát cho hai đối tượng khảo sát khác nhau là giảng viên và sinh viên. Ở bước thứ 6, hai bảng câu hỏi này được tiến hành khảo sát sơ bộ để kiểm định tính phù hợp của thang đo. Tiếp theo, việc khảo sát chính thức được thực hiện ngay sau khi bản câu hỏi sơ bộ được điều chỉnh lại cho phù họp. Ở bước thứ 10 và 11 dữ liệu khảo sát chính thức được xử lý bằng phần mềm SPSS nhằm có được các kết quả cần thiết liên quan đến hoạt động giảng dạy và nghiên cứu. Dựa
trên kết quả phân tích, người nghiên cứu đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả
hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học tại trường ĐHCNTPHCM.
3.2 Phương pháp nghiên cửu
Nghiên cứu này được tiến hành thông qua hai giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Trong đó, giai đoạn nghiên cứu sơ bộ, người thực hiện đã kết hợp sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính với định lượng để xây dựng và kiểm
định sơ bộ thang đo; trong giai đoạn nghiên cứu chính thức, phương pháp nghiên cứu định lượng đã được sử dụng để kiểm định chính thức hai thang đo đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy và NCKH của trường ĐHCNTPHCM cũng như kiểm định các giả thuyết của hai mơ hình nghiên cứu của đề tài.
3.2.1 Nghiên cứu sơ bộ
Nghiên cứu sơ bộ định tính là một dạng nghiên cứu khám phá, trong đó thơng tin được thu thập ở dạng định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm và diễn dịch (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Nghiên cứu định tính được sử dụng trong đề tài này nhằm: xây dựng tập biến quan sát cho các nhân tố trong mơ hình nghiên cứu; đánh giá sự phù hợp của các thang đo; kiểm tra cách sử dụng từ ngữ trong từng câu hỏi của biến quan sát nhằm đảm bảo cho đối tượng khảo sát hiểu đúng nội dung
câu hỏi.
Sau khi hoàn tất bản câu hỏi, người nghiên cứu tiến hành thực hiện khảo sát sơ bộ giảng viên và sinh viên. Nghiên cứu sơ bộ định lượng lúc này được thực hiện nhằm kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha vằ phân tích nhân tố khám phá với phần mềm SPSS. Tiêu chuẩn chọn là các biến phải có hệ số tương quan biến-tổng > 0,30; hệ số Cronbach’s Alpha của mỗi nhóm phải lớn hơn 0,60; hệ số tải nhân tố trong phân tích nhân tố khám phá phải lớn hơn 0,50; thang đo đạt yêu cầu khi tổng phương sai trích > 50% (Hair & ctg., 1998); hệ số KMO nằm trong khoảng 0.5 đến 1, hệ số Sig. < 5%; chênh lệch trọng số À,iA- XiB đều > 0.3 (Nguyễn Đình Thọ,
2011).
3.2.2 Nghiên cửu chính thức
Mục đích của việc nghiên cứu định lượng chính thức nhằm phục vụ việc đánh giá
hiệu quả hoạt động giảng và NCKH tại trường ĐHCNTPHCM. Bên cạnh đó, phương pháp định lượng cũng được dùng để đồng thời kiểm định mức độ phù hợp mơ hình lý thuyết và các giả thuyết trong mơ hình nghiên cứu. Kết quả của việc nghiên cứu định
lượng chính thức này nhằm để trả lời các câu hỏi nghiên cứu số lvà 2 đã đặt ra cho đề
tài đó là:
(1) Hiệu quả hoạt động giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường ĐHCNTPHCM được giảng viên và sinh viên đánh giá như thế nào theo các
tiêu chí của mơ hình ITESCM ?