Lận văn thạc sĩ tổ chức hoạt động dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao

Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu chúng tôi đã đạt được các kết quả sau: Hệ thống hóa được cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT, đề xuất được một số biện pháp làm bộc lộ quan niệm của HS. Đặc biệt luận văn nhấn mạnh đến đặc thù của môn vật lý THPT cũng như phương pháp nhận thức nó để làm rõ hơn vai trò của GV và HS trong lớp học kiến tạo cùng lợi ích của dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT. Phân tích vai trò quan niệm của HS đối với quá trình dạy học. Nêu ra được mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu khi tiến hành dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT một số kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao và nêu ra một số nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó. Điều tra quan niệm riêng của HS trước và sau khi học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao. Từ đó chúng tôi thấy việc tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT một số kiến thức trong chương này là hợp lý. Đã đề xuất và thiết kế 5 TNg và chuẩn bị một số một số phương tiện dạy học trực quan khác (ảnh tỉnh, thí nghiệm ảo, mô phỏng thí nghiệm, video clip TNg) nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT. Áp dụng mô hình dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT (sơ đồ 1.4) để thiết kế 3 tiến trình dạy học cho 4 đơn vị kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao. Sau đó chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm các tiến trình dạy học đó ở hai trường THPT Vĩnh Định và THPT Triệu Phong. Kết quả thực nghiệm cho thấy: 1 Các tiến trình dạy học đã thiết kế phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; đã tạo ra được môi trường học tập thân thiện, tích cực. HS thực sự là trung tâm của hoạt động dạy học. 2 Việc dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT theo các tiến trình đó đã làm cho chất lượng nắm vững kiến thức của HS được nâng cao, sâu sắc hơn. HS đã loại bỏ nhiều quan niệm sai và xây dựng quan niệm khoa học cho bản thân. Tóm lại: Dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT là một cách tiếp cận dạy học tích cực có ý nghĩa. Nó đòi hỏi phải tận dụng những kiến thức, kinh nghiệm có trước của HS vào việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho HS có thể tích cực, chủ động, sáng tạo tự xây dựng kiến thức mới cho bản thân trong sự hợp tác với bạn học và với GV. Về việc dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT: Dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT ở môn vật lý THPT đem lại nhiều lợi ích cho HS. HS được hoạt động nhiều hơn. HS trở thành người tích cực, chủ động trong việc vận dụng kiến thức, kinh nghiệm của bản thân vào việc nêu giả thuyết và đề xuất phương án TNg kiểm tra. HS được làm TNg, thu thập và xử lý các kết quả TNg, do đó năng lực thực hành, năng lực giải quyết vấn đề được phát triển. HS được làm việc trong môi trường “nghiên cứu khoa học” đã góp phần bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức vật lý – phương pháp thực nghiệm. Vì vậy kiến thức mà HS xây dựng được là sâu sắc và vững chắc. Việc áp dụng thành công dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT vào dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao cho thấy có thể áp dụng dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT vào dạy học vật lý phổ thông. Việc làm này là thích hợp và sẽ mang lại hiệu quả tốt.

MỤC LỤC Phụ bìa i Lời cam đoan ii Lời cám ơn .iii Mục lục Danh mục chữ viết tắt .4 Danh mục bảng, biểu đồ, đồ thị, hình, sơ đồ MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu Mục đích nghiên cứu 10 Giả thuyết khoa học 10 Nhiệm vụ nghiên cứu 10 Đối tượng nghiên cứu 11 Phạm vi nghiên cứu 11 Phương pháp nghiên cứu 11 8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận .11 8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 11 8.3 Phương pháp thực nghiệm 11 8.4 Phương pháp thống kê toán học 11 Đóng góp đề tài 11 10 Cấu trúc luận văn .12 NỘI DUNG 13 Chương TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG CỦA TƯ TƯỞNG KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 13 1.1 Hoạt động dạy học 13 1.1.1 Bản chất hoạt động học 13 1.1.2 Bản chất hoạt động dạy 14 1.1.3 Sự tương tác hệ dạy học .14 1.2 Dạy học giải vấn đề 15 1.2.1 Cơ sở tâm lý học 15 1.2.2 Các khái niệm dạy học giải vấn đề 16 1.2.3 Cấu trúc dạy học giải vấn đề .17 1.2.4 Các mức độ dạy học GQVĐ .19 1.2.5 Các điều kiện để triển khai dạy học giải vấn đề 21 1.2.6 Vai trò giáo viên học sinh dạy học giải vấn đề .23 1.3 Quan điểm lý thuyết kiến tạo học tập .23 1.3.1 Một số sở lý thuyết kiến tạo .23 1.3.2 Kiến tạo kiến tạo xã hội .25 1.3.3 Dạy học vật lí theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo .26 1.3.4 Vai trò giáo viên học sinh dạy học kiến tạo .29 1.4 Dạy học giải vấn đề theo định hướng tư tưởng kiến tạo môn vật lý 31 1.4.1 Tổ chức tình có vấn đề theo định hướng kiến tạo .31 1.4.3 Tổ chức hoạt động hợp thức hoá kiến thức kỹ theo định hướng kiến tạo 33 1.4.4 Tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức kỹ theo tư tưởng kiến tạo 33 1.4.5 Mơ hình dạy học giải vấn đề theo định hướng kiến tạo môn vật lý 34 1.5 Thực trạng dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC số trường THPT huyện Triệu Phong tỉnh Quảng Trị 37 1.5.1 Mục tiêu tìm hiểu 37 1.5.2 Đối tượng tìm hiểu .37 1.5.3 Phương tiện, phương pháp tìm hiểu .37 1.5.4 Kết tìm hiểu 37 1.5.5 Nguyên nhân 39 Chương THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG KIẾN TẠO MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NC THPT 42 2.1 Khái quát chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT theo định hướng nghiên cứu 42 2.1.1 Đặc điểm chung chương 42 2.1.2 Mức độ cần đạt kiến thức, kĩ chương “Cảm ứng điện từ”.43 2.1.3 Mức độ nâng cao cần đạt kiến thức, kĩ chương “Cảm ứng điện từ” theo định hướng nghiên cứu đề tài .43 2.2 Điều tra quan niệm riêng học sinh trước học chương “Cảm ứng điện từ” 44 2.2.1 Một số quan niệm sai lầm để tạo tình có vấn đề .44 2.2.2 Một số quan niệm sai lầm nảy sinh sau tiếp thu kiến thức 47 2.2.3 Một số quan niệm sai lầm sử dụng làm phương án nhiễu hiệu tập vận dụng .48 2.3 Chuẩn bị điều kiện triển khai dạy học chương “Cảm ứng điện từ” theo định hướng nghiên cứu .49 2.3.1 Xây dựng chuỗi vấn đề nhận thức chương “Cảm ứng điện từ” 49 2.3.2 Xác định đơn vị kiến thức triển khai dạy học giải vấn đề theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo 50 2.3.3 Thí nghiệm 51 2.3.4 Cơ sở liệu trực quan số hóa 54 2.4 Thiết kế tiến trình dạy học số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” .60 2.4.1 Bài học xây dựng kiến thức 60 2.4.2 Bài học tập vật lý 71 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 73 3.2 Đối tượng phương pháp thực nghiệm sư phạm 73 3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 73 3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .73 3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 74 3.3.1 Chuẩn bị trước tiến hành thực nghiệm sư phạm 74 3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 75 3.4 Kết thực nghiệm sư phạm 75 3.4.1 Xử lý kết thực nghiệm sư phạm 75 3.4.2 Kiểm định giả thuyết thống kê .79 KẾT LUẬN 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt ĐC Viết đầy đủ Đối chứng GD GQVĐ GV HS LTKT NC PPDH PPTN SGK Giáo dục Giải vấn đề Giáo viên Học sinh Lý thuyết kiến tạo Nâng cao Phương pháp dạy học Phương pháp thực nghiệm Sách giáo khoa THPT TN TNg TNSP Trung học phổ thơng Thực nghiệm Thí nghiệm Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ Trang Bảng 1.1 Vai trị GV HS dạy học GQVĐ Bảng 3.1 Bảng sĩ số HS chọn làm mẫu thực nghiệm Bảng 3.2 Bảng số liệu học lực HS Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số (Xi) kiểm tra Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất tích lũy Bảng 3.6 Bảng phân loại theo học lực HS Bảng 3.7 Bảng tổng hợp tham số Hình 3.1 Biểu đồ phân bố điểm hai nhóm ĐC TN Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất điểm hai nhóm Hình 3.3 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích hai nhóm Hình 3.4 Biểu đồ phân loại theo học lực HS Sơ đồ 1.1 Cấu trúc tâm lí hoạt động .14 Sơ đồ 1.2 Mơ hình tương tác hệ dạy học .14 Sơ đồ 1.3 Tiến trình dạy học GQVĐ 18 Sơ đồ 1.4 Cấu trúc dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT .34 Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Cảm ứng điện từ” 42 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Thế kỉ sống kỉ kinh tế tri thức, khoa học công nghệ, kỉ phát triển hội nhập, xu nhiều nước giới quan tâm đến vấn đề đổi giáo dục Đối với nước ta, để thực thành cơng nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố đất nước Đảng ta xác định: “Giáo dục quốc sách hàng đầu”, đầu tư cho giáo dục đầu tư cho phát triển Để xây dựng Giáo phát triển toàn diện, điều quan trọng người dạy phải biết khai thác lực có sẵn học sinh (HS), phát huy tính tích cực, sáng tạo khả tư người học Điều 28, mục Luật Giáo dục (2005) quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS, phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh " Trước phát triển nhanh mạnh tri thức, trường phổ thông cung cấp hết tri thức mong muốn HS không lĩnh hội tri thức mà phải học cách tìm tri thức lồi người Dạy học giải vấn đề (GQVĐ) rèn luyện cho HS lực nhận thức, tư duy, lực GQVĐ Đây phương pháp đáp ứng yêu cầu đào tạo Vật lí mơn khoa học mà kiến thức ứng dụng nhiều đời sống thực tiễn, gắn liền với giới tự nhiên Vì đa số kiến thức mà HS học, em nhiều có quan niệm sẵn có Quan niệm sẵn có hồn tồn sai lầm, phần Nếu người giáo viên (GV) biết lợi dụng quan niệm sẵn có để dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học trường phổ thông Tư tưởng lý thuyết kiến tạo (LTKT) giúp người học xây dựng kiến thức sở sử dụng xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có Những hiểu biết, kinh nghiệm bổ sung hồn thiện, phát triển phải thay đổi trình học tập, từ giúp người học nắm hệ thống tri thức cách bền vững có khả vận dụng tri thức để giải vấn đề cách có hiệu LTKT đề cao vai trò chủ động người học Tri thức tạo nên cách tích cực chủ thể nhận thức tiếp thu cách thụ động từ bên ngồi Điều hồn tồn phù hợp với quan điểm dạy học đổi nước ta dạy học tập trung vào người học, người học LTKT cịn quan tâm đến quan niệm riêng trước học người học Trong thời đại bùng nổ thông tin, người học tiếp cận với nhiều nguồn thông tin khác nhau, thầy giáo sách giáo khoa (SGK) khơng cịn nguồn thơng tin cách vài ba chục năm trước Dạy học tập trung vào người học, xuất phát từ người học trước hết phải dựa quan niệm riêng, tổ chức cho người học vận hành quan niệm riêng để GQVĐ tương tác trao đổi với bạn học để đồng hóa điều ứng, đưa kiến thức vào hệ thống tri thức kỹ kinh nghiệm Đó đường tốt để lĩnh hội kiến thức kỹ hình thành nhân cách Lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) lý thuyết dạy học đại sử dụng giáo dục nhiều nước giới với niềm tin tri thức kiến tạo nên cá nhân người học trở nên vững nhiều so với việc nhận thức từ người khác Trong chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao (NC) có số nội dung kiến thức đánh giá khó HS Đó kiến thức nhiều GV cho “khó dạy” Vì vấn đề đặt dạy học kiến thức đó, làm để tổ chức cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức cách hiệu Có thể có cách khác việc tổ chức dạy học GQVĐ dựa vốn kinh nghiệm HS thông qua hoạt động sống kiến thức mà HS trang bị cách thức tốt để đạt mục tiêu dạy học giai đoạn Mặt khác dạy học chương “Cảm ứng điện từ” trường trung học phổ thông (THPT), HS có số kiến thức định học trung học sở vốn kinh nghiệm thực tế sống em Cho nên việc dạy học giải vấn đề theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo có thuận lợi định Với lí trên, chúng tơi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học giải vấn đề theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 Nâng cao Trung học phổ thông” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học nêu vấn đề có nhiều nhà giáo tiếng quan tâm Liên Xô tác giả M.N.Xcat kin, Machin Skin A.M, M.I.Makhơnutô, R.I.Malephaep … thực nghiệm nhiều nước phương pháp dạy học GQVĐ cách có hệ thống thu kết tốt, khẳng định đắn phương pháp Nước ta có nhiều tài liệu viết tổ chức hoạt động nhận thức cho HS tác giả như: - Phạm Thị Phú: “Nghiên cứu vận dụng phương pháp nhận thức vào dạy học giải vấn đề dạy học vật lí trung học phổ thơng” Đề tài cấp bộ, 2000, Đại học Vinh - Phạm Hữu Tòng: “Chiến lược giải vấn đề” Bài giảng chuyên đề dạy học, 1996, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội - Nguyễn Thị Hồng Việt: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học Vật lí trường THPT” Giáo trình đào tạo Cao học trường ĐHSP Huế, 2003, NXB Giáo dục, Hà Nội Các tác giả đặt dạy học GQVĐ làm cốt lõi để rèn luyện kĩ tư cho người học - Võ Quang Danh: “Vận dụng phương pháp dạy học giải vấn đề dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 với hỗ trợ sơ đồ tư duy” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế - Đặng Văn Điệp: “Tổ chức dạy học giải vấn đề chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11 THPT với hỗ trợ máy vi tính” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế - Lê Thị Minh Lành: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng dạy học giải vấn đề với hỗ trợ tập vật lí chương chất khí vật lí lớp 10 nâng cao” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2009, ĐHSP Huế - Nguyễn Tiến Dũng: “Vận dụng dạy học giải vấn đề tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học phần Nhiệt học vật lí lớp 10 THPT” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế Các luận văn nêu nghiên cứu vận dụng dạy học giải vấn đề cho số nội dung cụ thể chương trình vật lý phổ thơng Việc vận dụng LTKT vào dạy học nhiều tác giả quan tâm như: - Nguyễn Quang Lạc: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đổi phương pháp dạy học vật lí” Tạp chí Giáo dục Đề tài sâu vào nghiên cứu sở lí luận LTKT, bước thiết kế giáo án có vận dụng LTKT - Dương Bạch Dương: “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm, định luật chương trình vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 2002 Đề tài đề cập đến việc dạy học số khái niệm, định luật vật lý 10 chương trình cải cách giáo dục - Nguyễn Đình Hưng: “Nghiên cứu tổ chức dạy học số kiến thức vật lí lớp trung học sở dựa lý thuyết kiến tạo” Luận án tiến sĩ giáo dục học, 2009 Đề tài sâu vào nghiên cứu hoạt động dạy học số nội dung kiến thức vật lí lớp trung học sở thuộc phần điện từ, quang học - Lương Việt Thái: “Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lý môn khoa học tiểu học môn vật lý trường trung học sở vận dụng tư tưởng lý thuyết kiến tạo” Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 2006 Đề tài sâu vào nội dung vật lý môn khoa học bậc tiểu học trung học sở - Luận văn Thạc sĩ tác giả như: Nguyễn Thị Như Anh: “Dạy học số kiến thức động học theo quan điểm kiến tạo” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2003, ĐH Vinh Ngô Thị Phương Nhi: “Tổ chức hoạt động dạy học giải vấn đề theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo số kiến thức chương “Chất rắn chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 nâng cao THPT” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2011, ĐHSP Huế Trần Văn Nghĩa: “Vận dụng dạy học kiến tạo phần nhiệt học vật lí 10 trung học phổ thông với hỗ trợ công nghệ thông tin” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế Lê Văn Long: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học số kiến thức chương “từ trường” vật lí 11 nâng cao THPT” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, 2010, ĐHSP Huế Các tác giả nghiên cứu số quan niệm sai lầm phổ biến HS, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học công đổi ngành giáo dục nước ta Như vậy, nay, chưa có tác giả nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT vào chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao THPT Với đề tài mình, chúng tơi kế thừa nghiên cứu tác giả trước đây, đồng thời tập trung vào việc nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT số học thuộc chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT nhằm nâng cao kết học tập đảm bảo độ bền vững kiến thức HS Mục đích nghiên cứu Vận dụng dạy học GQVĐ với định hướng tư tưởng kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” nhằm phát huy tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức kỹ học sinh, góp phân nâng cao chất lượng dạy học Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ với định hướng tư tưởng kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” phát huy tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức kỹ học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận dạy học GQVĐ; - Nghiên cứu mơ hình dạy học theo tư tưởng LTKT; - Nghiên cứu vận dụng dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT vào dạy học số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC THPT ý tới đặc điểm vật lý THPT môn khoa học thực nghiệm; - Nghiên cứu thực tiễn dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT mơn vật lí số trường THPT địa bàn huyện Triệu phong, tỉnh Quảng Trị; - Điều tra quan niệm ban đầu HS số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT; - Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức “chương Cảm ứng điện từ”; lựa chọn kiến thức thích hợp cho dạy học theo định hướng nghiên cứu; - Thiết kế tiến trình dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT cho số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT; - Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) trường THPT địa bàn huyện Triệu phong, tỉnh Quảng Trị để kiểm tra giả thuyết khoa học đề 10 Trong trình TN, người nghiên cứu tiến hành dạy song song lớp TN lớp ĐC khoảng thời gian, nội dung chương “cảm ứng điện từ” Cũng q trình đó, chúng tơi ý quan sát thái độ, ý thức kết học tập HS lớp TN lớp ĐC để đánh giá cách khách quan chất lượng học Sau tiết dạy, trao đổi để rút kinh nghiệm cho dạy sau tốt Cuối đợt TNSP tiến hành kiểm tra hai nhóm mức độ nắm vững kiến thức HS so sánh tỷ lệ hai nhóm để rút kết luận giả thuyết khoa học đề xuất: - Nếu tỷ lệ nắm vững kiến thức HS nhóm TN cao điều tiến trình dạy học đề xuất có hiệu - Nếu hoạt động nhận thức HS diễn theo tiến tình đề xuất có hiệu cao có nghĩa chất lượng học tập HS nâng cao 3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 3.3.1 Chuẩn bị trước tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.3.1.1 Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo cho số kiến thức bài: Bài 38: Hiện tượng cảm ứng điện từ – Suất điện động cảm ứng (2 tiết) Bài 41: Hiện tượng tự cảm (xem phụ lục trang P27) Bài 43: Bài tập cảm ứng điện từ (xem phụ lục trang P36) Bài kiểm tra cuối đợt TN (xem phụ lục trang P41) 3.3.1.2 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm đối tượng đối chứng * Cơ sở - Sĩ số HS tương đương Bảng 3.1 Bảng sĩ số HS chọn làm mẫu thực nghiệm Lớp TN 11A2: 47 Lớp ĐC 11A1: 46 11B2: 46 11B1:48 - Dựa vào điểm kiểm tra tiết đầu học kỳ I môn vật lý HS lớp, phần lớn em đạt điểm trung bình Bảng 3.2 Bảng số liệu học lực HS 75 Lớp TN Lớp ĐC 11A2: 11A1: Giỏi: 4,26% Giỏi: 4,35% Khá: 40,42% Khá: 43,48% Trung bình: 46,81% Trung bình: 45,65% Yếu – kém: 8,51% Yếu – kém: 6,52% 11B2: 11B1: Giỏi: 2,17% Giỏi: 2,09% Khá: 39,13% Khá: 39,58% Trung bình: 47,83% Trung bình: 50,00% Yếu – kém: 10,87% Yếu – kém: 8,33% - Dựa vào kết điều tra quan niệm HS trước học chương “cảm ứng điện từ”: tỷ lệ HS có quan niệm sai cho đơn vị kiến thức tương đương với nhiều 3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm - TNSP tiến hành học kì II năm học 2011 - 2012 lớp 11A1, 11A2, 11B1, 11B2 trường THPT Vĩnh Định trường THPT Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị - Ở lớp TN: Tiến hành dạy học với giảng thiết kế theo tiến trình dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT đề xuất - Ở lớp ĐC: Sử dụng PPDH truyền thống, tiết dạy tiến hành theo tiến độ phân phối chương trình Bộ Giáo dục Đào tạo - So sánh, đối chiếu kết học tập xử lý kết thu lớp TN lớp ĐC 3.4 Kết thực nghiệm sư phạm 3.4.1 Xử lý kết thực nghiệm sư phạm Kết thúc đợt TN, HS hai nhóm ĐC TN đánh giá định lượng thông qua điểm số kiểm tra Qua đó, chúng tơi tiến hành thống kê, tính toán thu bảng số liệu sau: Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số (Xi) kiểm tra Nhóm Tổng số HS Điểm số (Xi) 76 TN ĐC 0 93 94 0 3 6 11 10 10 17 15 30 24 23 20 10 Số HS 30 25 20 TN 15 ĐC 10 Điểm 10 Hình 3.1 3.1 BiểuBiểu đồ phân bố điểm haicủa nhóm TN Hình đồ phân bố điểm haiĐC nhóm ĐC TN Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất Tổng Nhóm số TN HS 93 ĐC 94 30 25 20 15 10 10 0 0 6,45 10,7 18,2 32,2 24,7 7,5 3,19 6,38 11,70 10,6 15,9 25,5 21,2 5,3 0 Số % HS đạt điểm Xi 35 Số % HS đạt điểm Xi TN ĐC Điểm Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất điểm hai nhóm 10 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất tích lũy Nhó Tổng số m HS Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 77 10 TN 93 94 trở xuốngTỷ lệ % HS đạt điểm Xi ĐC 0 0 0 6,45 17,2 35,4 67,7 92,4 10 47,8 73,4 94,6 10 3,1 9,5 21,2 31,9 12 10 80 Điểm TN 60 ĐC 40 20 10 Hình 3.3 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích hai nhóm Bảng 3.6 Bảng phân loại theo học lực HS Nhóm TN ĐC Tổng số HS 93 94 Kém Yếu (0-2) 0,00 0,00 (3-4) 0,00 9,57 Số % HS TB (5-6) 17,20 22,34 Khá (7-8) 50,54 41,49 Giỏi (9-10) 32,26 26,60 Số % HS 60 50 TN ĐC 40 30 20 10 Điểm Kém (0-2 ) Yếu (3-4) T B (5-6) 78 Khá (7 -8) G iỏi (9-10 ) Hình 3.4 Biểu đồ phân loại theo học lực HS * Các tham số đặc trưng thống kê - Trung bình cộng: tham số đặc trưng cho tập trung số liệu, 10 tính theo công thức: X n X i 1 i i n [3.1] n  X 10 - Phương sai: S2  i 1 i i X  n 1 [3.2] - Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị , tính theo cơng n  X 10 thức S  S2  i 1 i i X  n 1 , S nhỏ tức số liệu phân tán [3.3] - Hệ số biến thiên: , cho phép so sánh mức độ phân tán số liệu [3.4] - Sai số tiêu chuẩn: [3.5] Bảng 3.7 Bảng tổng hợp tham số Nhóm TN ĐC Tổng số HS 93 94 7,81 7,18 S2 1,69 3,25 S 1,30 1,80 V% 16,65 25,07 7,81 0,01 7,18  0,01 Dựa vào bảng phân loại theo học lực (Bảng 3.6), bảng tổng hợp tham số đặc trưng (Bảng 3.7) đồ thị đường lũy tích (Hình 3.3), chúng tơi rút nhận xét sau: - Điểm trung bình X nhóm TN cao nhóm ĐC, độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu phân tán, trị trung bình có độ tin cậy cao STN < SĐC VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán nhóm TN giảm so với nhóm ĐC - Bảng 3.6 cho thấy tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình nhóm TN giảm nhiều so với nhóm ĐC Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi nhóm TN cao nhóm ĐC 79 - Đường tích lũy ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía đường tích lũy ứng với nhóm ĐC Như kết học tập nhóm TN cao kết học tập nhóm ĐC Tuy nhiên kết ngẫu nhiên mà có Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, cần kiểm định giả thuyết thống kê 3.4.2 Kiểm định giả thuyết thống kê Kết tính tốn cho thấy điểm trung bình cộng nhóm TN () cao nhóm ĐC () Để kiểm định khác hai điểm trung bình (kiểm định Student) ta dựa vào đại lượng kiểm định t cho công thức: t với X TNĐC X Sp Sp  nTNĐC n nTNĐC n n  nTN  1 STNĐC nTNĐC n [3.6] ĐC1 S 2 [3.7] Các giả thuyết thống kê: + Giả thuyết H0: Sự khác X TN X ĐC khơng có ý nghĩa thống kê + Giả thuyết H1: Sự khác X TN X ĐC có ý nghĩa thống kê Sau tính t, ta so sánh với giá trị tới hạn t tra bảng Student ứng với mức ý nghĩa  bậc tự f = nTN + nĐC – (nTN = 93; nĐC = 94): - Nếu bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 - Nếu bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0 Vận dụng công thức ta tính Sp = 1,57 t = 2,74 Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa  = 0,05 (khoảng tin cậy 95%) bậc tự f với: f = nTN + nĐC – = 185, ta có t = 1,64 (kiểm định phía) [30] Như rõ ràng t t nên giả thuyết H0 bị bác bỏ ta chấp nhận giả thuyết H1 Điều chứng tỏ HS nhóm TN nắm vững kiến thức so với HS nhóm ĐC Như vậy, từ kết TNSP, chúng tơi kết luận việc tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT tiến trình thiết kế chương bước đầu mang lại kết học tập cao đảm bảo độ bền vững 80 kiến thức so với việc tổ chức hoạt động dạy học thông thường Vậy hoạt động dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT tổ chức thường xuyên liên tục tin tưởng kết học tập HS nâng cao kiến thức mà HS chiếm lĩnh bền vững 81 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1- Mặc dù khuôn khổ luận văn thạc sỹ, mẫu thực nghiệm nhỏ dựa kết TNSP quan sát, phân tích hoạt động thầy trị theo tiến trình dạy học biên soạn, nhận thấy việc tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT mang lại số kết sau: HS có khả thích ứng với việc tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT số kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao Dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm (chủ yếu quan niệm sai lệch) Trên có sở giúp HS khắc phục quan niệm sai lệch xây dựng quan niệm khoa học cho thân HS tham gia tích cực vào việc xây dựng học Họ không trao đổi với mà trao đổi với GV, điều làm cho tính thụ động dần, tự tin tinh thần đồn kết tăng lên Do hiệu cộng việc học tập HS tăng cao Khả tư HS phát triển, giảm tình trạng học vẹt, ghi nhớ cách máy móc Kiến thức HS xây dựng được khắc sâu vận dụng cách linh hoạt 2- Điều kiện tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT: Về nội dung học: Nên chọn có nội dung gần gũi với thực tế sống HS, dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT quan điểm dạy học dựa quan niệm sẵn có HS (chủ yếu quan niệm sai lệch) để tổ chức hoạt động dạy học nhằm giúp HS khắc phục quan niệm sai lệch, xây dựng quan niệm khoa học cho thân Phương tiện dạy học: Ngồi phấn, bảng, SGK, máy vi tính, cần phải có TNg phù hợp với nội dung học Tuy nhiên, nên chọn TNg không phức tạp để HS không nhiều thời gian vào cơng việc Trình độ GV: GV phải có khả chuyên môn lực phạm vững vàng Vì suốt trình dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT, GV phải tổ chức, điều chỉnh, hướng dẫn, giúp đỡ HS Mặt khác, GV phải tạo môi trường HS thân thiện, hợp tác để HS tự bộc lộ quan niệm, thảo luận, trao đổi với Thái độ HS: HS phải chủ động, tích cực, hợp tác học tập Bởi đa số HS ngại nói suy nghĩ trước lớp Đây trở ngại trình dạy học 82 Nên tổ chức hoạt động lớp học theo nhóm: Lớp học khơng q đơng, bàn ghế thuận lợi cho việc xếp, tổ chức HS theo nhóm Tuy nhiên, khơng có điều kiện nên chúng tơi điều tra quan niệm số lượng HS định, đồng thời có số trường hợp HS chưa trung thực trình điều tra Để kết điều tra khách quan, xác nữa, nghĩ nên điều tra diện rộng với số lượng HS lớn hơn, đặc biệt thời gian điều tra từ đến hai năm để xem thử quan niệm bền vững đến mức Ngồi để hạn chế tình trạng trao đổi HS trình điều tra nên sử dụng phần mềm trộn đề trắc nghiệm Sau có quan niệm sai, GV phải đưa câu hỏi khoa học hay tình nhằm làm bộc lộ quan niệm sai HS Tuy nhiên có số HS dựa vào SGK để đưa câu trả lời (không phải em bộc lộ quan niệm mình), để hạn chế tình trạng GV HS quy ước với sử dụng SGK GV yêu cầu quan trọng GV phải tạo tình mà làm cho em định phải bộc lộ quan niệm Ngồi ra, q trình hoạt động nhóm, số HS dựa dẫm vào bạn nên GV phải phân công cơng việc cho nhóm rõ ràng, phải quan sát, điều chỉnh hoạt động nhóm Kiến nghị Để việc tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT đạt hiệu cao GV cần phải chuẩn bị tốt sở lý luận Trên sở rèn luyện kỹ xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, để thiết kết tiến trình dạy cách hợp lý Phải nâng cao sở vật chất: Bàn ghế phải trang bị thuận lợi cho việc dạy học nhóm; hỗ trợ phương tiện nghe nhìn; TNg phải đầy đủ, dễ làm có độ xác cao Số lượng HS lớp không đông để thuận lợi cho việc trao đổi GV HS, HS HS Tuy nhiên ta cần khẳng định khơng có phương pháp dạy học vạn cả, để đạt hiệu cao trình dạy học cần phải phối hợp cách khéo léo phương pháp dạy học khác Cần mở rộng việc tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT với kiến thức khác chương trình vật lý phổ thơng mở rộng địa bàn thực nghiệm cho kế thừa phát huy kết đạt đề tài 83 KẾT LUẬN Đối chiếu với mục đích nhiệm vụ nghiên cứu đạt kết sau: Hệ thống hóa sở lý luận việc tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT, đề xuất số biện pháp làm bộc lộ quan niệm HS Đặc biệt luận văn nhấn mạnh đến đặc thù môn vật lý THPT phương pháp nhận thức để làm rõ vai trò GV HS lớp học kiến tạo lợi ích dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT Phân tích vai trị quan niệm HS trình dạy học Nêu mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu tiến hành dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT số kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nêu số nguyên nhân thực trạng Điều tra quan niệm riêng HS trước sau học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao Từ thấy việc tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT số kiến thức chương hợp lý Đã đề xuất thiết kế TNg chuẩn bị số số phương tiện dạy học trực quan khác (ảnh tỉnh, thí nghiệm ảo, mơ thí nghiệm, video clip TNg) nhằm nâng cao hiệu việc dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT Áp dụng mơ hình dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT (sơ đồ 1.4) để thiết kế tiến trình dạy học cho đơn vị kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao Sau chúng tơi tiến hành thực nghiệm tiến trình dạy học hai trường THPT Vĩnh Định THPT Triệu Phong Kết thực nghiệm cho thấy: 1- Các tiến trình dạy học thiết kế phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS; tạo môi trường học tập thân thiện, tích cực HS thực trung tâm hoạt động dạy học 2- Việc dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT theo tiến trình làm cho chất lượng nắm vững kiến thức HS nâng cao, sâu sắc HS loại bỏ nhiều quan niệm sai xây dựng quan niệm khoa học cho thân 84 Tóm lại: Dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT cách tiếp cận dạy học tích cực có ý nghĩa Nó địi hỏi phải tận dụng kiến thức, kinh nghiệm có trước HS vào việc tổ chức hoạt động dạy học cho HS tích cực, chủ động, sáng tạo tự xây dựng kiến thức cho thân hợp tác với bạn học với GV Về việc dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT: Dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT môn vật lý THPT đem lại nhiều lợi ích cho HS HS hoạt động nhiều HS trở thành người tích cực, chủ động việc vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thân vào việc nêu giả thuyết đề xuất phương án TNg kiểm tra HS làm TNg, thu thập xử lý kết TNg, lực thực hành, lực giải vấn đề phát triển HS làm việc môi trường “nghiên cứu khoa học” góp phần bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức vật lý – phương pháp thực nghiệm Vì kiến thức mà HS xây dựng sâu sắc vững Việc áp dụng thành công dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT vào dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao cho thấy áp dụng dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT vào dạy học vật lý phổ thông Việc làm thích hợp mang lại hiệu tốt Hướng phát triển luận văn Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho chương, phần khác chương trình vật lí THPT cho địa bàn khác Mở rộng phạm vi nghiên cứu sử dụng dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT cho tiết dạy học khác tiết thực hành 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa vật lí 10, NXB Giáo dục, Hà Nội Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo viên vật lí 10, NXB Giáo dục, Hà Nội Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện hội nghị lần thứ Ban chấp hành TW Đảng khóa VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm, định luật chương trình vật lí lớp 10 trung học phổ thơng theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Đặng Văn Điệp (2010), Tổ chức dạy học giải vấn đề chương “ Mắt-Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT với hỗ trợ máy vi tính, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Trương Ngọc Điểu (2010), Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm dạy học giải vấn đề phần Nhiệt học, vật lí lớp 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Lê Văn Giáo (2001), Nghiên cứu QN HS số khái niệm Vật lí phần quang học, điện học việc giảng dạy khái niệm trường Trung học sở, Luận án Tiến sĩ KHGD, Trường ĐH Vinh Lê Văn Giáo, Nguyễn Tiến Hiền (1997), Nghiên cứu số QN HS dạy học Vật lý, Báo cáo kết nghiên cứu đề tài trường ĐHSP, Đại học Huế 10 Lê Thị Hạnh (2008), Nghiên cứu khai thác sử dụng thí nghiệm góp phần khắc phục QN sai lầm HS số khái niệm phần nhiệt học vật lý 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư Phạm, Đại học Huế 11 Nguyễn Đình Hưng (2009), Nghiên cứu tổ chức dạy học số kiến thức vật lí lớp trung học sở dựa lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam 86 12 Nguyễn Thế Khơi (Tổng chủ biên) (2006), Sách tập Vật lí 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội 13 Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội 14 Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo viên Vật lí 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội 15 Nguyễn Quang Lạc, “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đổi phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170), tr 32-34 16 Lê Thị Minh Lành (2009), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng dạy học giải vấn đề với hỗ trợ tập vật lí chương chất khí lớp 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 17 Lêônchiev A N (1998), Hoạt động-Nhân cách, NXB Giáo dục, Hà Nội 18 Lê Văn Long (2010), Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học số kiến thức chương “Từ trường” vật lí 11 nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 19 Trần Văn Nghĩa (2010), Vận dụng dạy học kiến tạo phần nhiệt học vật lí 10 trung học phổ thơng với hỗ trợ công nghệ thông tin, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sự phạm, Đại học Huế 20 Ngô Thị Phương Nhi (2011), Tổ chức hoạt động dạy học giải vấn đề theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo số kiến thức chương “Chất rắn chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 21 Hoàng Phê (Chủ biên) (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội 22 Phạm Thị Phú (2000), Nghiên cứu vận dụng phương pháp nhận thức vào dạy học giải vấn đề dạy học vật lí trung học phổ thơng, Đề tài cấp bộ, Đại học Vinh 23 Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lí mơn khoa học bậc tiểu học mơn vật lí THCS sở vận dụng tư tưởng lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện chiến lược chương trình Giáo dục, Hà Nội 87 24 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1998), Giáo trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS dạy học Vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội 25 Nguyễn Đức Thâm(Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003), Phương Pháp dạy học vật lí phổ thơng, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 26 Phạm Hữu Tòng (1979), Tổ chức hoạt động nhận thức dạy học Vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội 27 Phạm Hữu Tòng (1996), Chiến lược giải vấn đề, Bài giảng chuyên đề dạy học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 28 Phạm Hữu Tòng (1998), Chức tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học dạy học, Trường ĐHSP – ĐHQG, Hà Nội 29 Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học vật lí trường phổ thơng theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 30 Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 31 Lê Công Triêm (2008), Thiết kế dạy học Vật lí, Bài giảng cho học viên Cao học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 32 Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề GD học học đại, NXB Giáo dục, Hà Nội 33 Thái Duy Tuyên (2006), Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội 34 Nguyễn Thị Hồng Việt (2003), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học Vật lí trường THPT (Giáo trình đào tạo Cao học trường ĐHSP Huế), NXB Giáo dục, Hà Nội Tiếng Anh 35 Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E & Scott, P (1994), Constructing Scientific Knowledge in the classroom, Educational Reseacher, 5-12 36 Glaserfeld, Ernst von (1984, 1989), Radical constructivism In P Watzlawick (Ed), The invented readlity, Cambridge, MA: Harvard University Press, 17-40 88 37 Glaserfeld, Ernst von (1989), Constructivism in Education, In: T Husen and T Neville Postlethwaite (eds) The international Encyclopedia of Education Research and Studies, pp 126-163 Supplementary Volume Oxford: Pergamon Press 38 Myer, C B (1996, April), Beyond PPSS: Schools as professional learning communities A proposal based on an analysis of PDS efforts of the 1990 Paper presented at the annual meeting of the American Education Resarch Association, New Yord ED 227 39 Richardson, V, (Ed) (1997), Constructivism tearch education, New Yord: Falmer 89 ... lý thuyết kiến tạo có thuận lợi định Với lí trên, chúng tơi chọn đề tài ? ?Tổ chức hoạt động dạy học giải vấn đề theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 Nâng. .. để tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT số kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC THPT 41 Chương THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG KIẾN TẠO MỘT... gồm chương: Chương Tổ chức hoạt động dạy học giải vấn đề theo định hướng tư tưởng kiến tạo môn vật lý trường trung học phổ thông (29 trang) Chương Thiết kế tiến trình dạy học giải vấn đề theo tư