Sơ đồ 1.4 là sơ đồ cấu trúc của mơ hình dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT. Nhìn chung nó cũng trùng với cấu trúc của một tiết học vật lý. Nhưng nó có thể chỉ là cấu trúc của một phần nào đó của một tiết học hoặc ngược lại. Thời gian dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT một kiến thức nào đó có thể ngắn hơn hoặc dài hơn thời gian của một tiết học. Sơ đồ dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT gồm bốn bước:
Bước 1: Tạo tình huống làm xuất hiện vấn đề
* Giáo viên
- Nghiên cứu những quan niệm sẵn có của HS liên quan đến nội dung kiến thức cần xây dựng, từ đó đưa ra một hệ thống câu hỏi, phiếu điều tra hoặc một TNg đơn giản để đưa HS vào vấn đề cần giải quyết. Vấn đề nên chọn ở đây là mối liên hệ mà ta cần phát hiện hoặc giải thích giữa hai đại lượng hoặc hai hiện tượng vật lý .v.v.
- Tổ chức cho HS biểu đạt vấn đề học tập
* Học sinh
- Tích cực hóa các hoạt động tri giác; huy động các kiến thức, kinh nghiệm có trước tác động vào tình huống mà GV đưa ra để làm xuất hiện vấn đề học tập.
- Đón nhận tình huống học tập mới
Như vậy, kết thúc bước một HS phải nhận biết được vấn đề học tập và có nhu cầu nhận thức kiến thức mới.
Bước 2: Nghiên cứu hướng dẫn giải quyết vấn đề
* Giáo viên
- Tạo ra môi trường học tập cởi mở, thân thiện, đáng tin cậy. - Định hướng, động viên HS nêu ý kiến riêng của mình. - Tổ chức cho HS thảo luận.
- Định hướng HS để dẫn tới nhu cầu phải tiến hành TNg kiểm tra sự đúng sai của các giả thuyết.
- Tổ chức cho HS thảo luận về phương án TNg.
- Hướng HS vào phương án đã được GV lựa chọn và đã chuẩn bị sẵn dụng cụ. - Giúp đỡ HS trong việc làm TNg, trong việc quan sát và thu thập thông tin. - Tổ chức, hướng dẫn HS xử lý kết quả TNg và rút ra kết luận.
- Điều tiết về thời gian.
* Học sinh
- Nêu cách giải thích của mình về sự vật, hiện tượng. - Trình bày giả thuyết về hiện tượng sẽ xảy ra.
- Tranh luận với bạn bè về các ý kiến.
- Đưa ra phương án TNg kiểm tra, thảo luận để đi đến thống nhất một hoặc một vài phướng án.
- Tiến hành TNg, quan sát, đo đạc để xử lý và thu thập thông tin. - Xử lý kết quả và rút ra kết luận.
Như vậy, kết thúc bước hai, HS đã sơ bộ rút ra kết luận khoa học về sự vật, hiện tượng nghiên cứu, nhưng những kết luận này cần được chính xác hóa.
Bước 3: Điều chỉnh quan niệm cũ, hợp thức hóa kiến thức
* Giáo viên
- Phân tích, giải thích hoặc đưa thêm những bằng chứng thực nghiệm để làm rõ kiến thức mới, củng cố niềm tin của HS về kiến thức mới.
- Tổ chức cho HS thảo luận, đối chiếu các kết quả thu được từ TNg với kiến thức có trước.
- Phân tích và đưa thêm những bằng chứng để hợp thức hóa kiến thức.
* Học sinh
- Thảo luận đối chiếu các kết quả thu được từ TNg với kiến thức có trước để tự đánh giá về những kiến thức hiểu sai trước đây, đi đến thống nhất kết luận chung.
- Thấy rõ tính khoa học của kiến thức mới.
- Tự nguyện thay đổi quan niệm cũ, xây dựng quan niệm khoa học.
Như vậy, kết thúc bước ba, HS thấy cần phải thay đổi quan niệm sai sẵn có, qua đó xây dựng kiến thức mới – khoa học cho bản thân.
Bước 4: Vận dụng, củng cố, khắc sâu kiến thức mới
* Giáo viên
- Đưa ra những câu hỏi, bài toán thực tiễn để HS vận dụng kiến thức mới, qua đó củng cố, khắc sâu kiến thức cho HS.
* Học sinh
- Phát biểu lại kiến thức mới kiến tạo được và vận dụng kiến thức thức đó vào tình huống mới.
- Củng cố được kiến thức một cách vững chắc với mức độ đa dạng phong phú của nó.
Như vậy, kết thúc bước bốn, kiến thức mới kiến tạo được của HS sẽ được cũng cố, khắc sâu.
Khơng những thế, trong q trình vận dụng kiến thức mới có thể làm nảy sinh ở HS những ý tưởng, những nhu cầu khám phá mới. Nó tạo ra ở HS nhu cầu hồn chỉnh thêm quan niệm khoa học đã xây dựng được, và một chu trình kiến tạo mới có thể được lặp lại.
Tuy nhiên, một điều cần lưu ý là việc tổ chức dạy học GQVĐ theo sơ đồ 1.4 phải hết sức linh hoạt, tùy kiến thức kiến tạo mà đi theo từng bước của chu trình hay kết hợp hài hịa các bước đó để việc dạy học đạt chất lượng và hiệu quả cao.
Như vậy, sơ đồ đã chỉ rõ vai trò trung tâm của HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới cùng các hoạt động “xã hội” trong q trình đó. Mơ hình kiến tạo kiến thức ở sơ đồ 1.4 đã cụ thể hóa cơng việc của GV và HS trong lớp học kiến tạo. Nó cũng chỉ rõ q trình kiến tạo kiến thức là một quá trình phát triển, đi qua nhiều cấp bậc nhằm giúp HS xây dựng kiến thức một cách khoa học, chính xác, đầy đủ và vững chắc.
1.5. Thực trạng dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC ở một sốtrường THPT huyện Triệu Phong tỉnh Quảng Trị trường THPT huyện Triệu Phong tỉnh Quảng Trị
1.5.1. Mục tiêu tìm hiểu
Tìm hiểu thực trạng dạy và học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC ở trường THPT Vĩnh Định và trường THPT Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị.
1.5.2. Đối tượng tìm hiểu
Chúng tơi đã tiến hành điều tra đối với 18 GV và 409 HS ở hai trường THPT Vĩnh Định và trường THPT Triệu Phong trong khoảng thời gian từ 01/2012 đến 02/2012.
1.5.3. Phương tiện, phương pháp tìm hiểu
Sử dụng phiếu điều tra (xem phụ lục 1a trang P1, 2a trang P11, 2c trang P19) và trao đổi trực tiếp đối với GV và HS trường THPT Vĩnh Định và trường THPT Triệu Phong.
1.5.4. Kết quả tìm hiểu (xem phụ lục 1b trang P6, 2b trang P16, 2d trang P25)
Về quan niệm sẵn có của HS, nhìn chung GV chưa quan tâm đến kinh nghiệm có sẵn của HS. Cụ thể, để kiểm tra kiến thức sẵn có của HS thì hình thức
được nhiều GV áp dụng là gặp kiến thức (kinh nghiệm) nào thì hỏi kiến thức (kinh nghiệm) đó (chiếm 55,6%), và GV cũng chỉ dùng để đặt vấn đề vào bài. Khi HS đưa ra quan niệm của mình, nếu quan niệm đó là sai thì GV thường đưa ra bằng chứng để bác bỏ quan niệm đó rồi nêu khái niệm khoa học cho HS (chiếm 44,4%), cũng có nhiều GV khẳng định quan niệm đó sai, khơng giải thích nhiều vì khơng có thời gian (chiếm 16,7%), chỉ có 11,1% trả lời là GV làm trọng tài và cho học sinh thảo luận cả nhóm (lớp) để đi đến quan niệm khoa học, sau đó giáo viên tiến hành thử thách quan niệm khoa học đó. Mặt khác, kết quả điều tra việc GV đánh giá về quan niệm HS là khác so với khi ta điều tra trực tiếp từ HS. Cụ thể, có đến 27,8% GV dự đốn số HS có quan niệm sai về dịng Fu-cơ là dịng điện có hại sẽ nằm trong khoảng (76100)% nhưng khi điều tra với HS thì kết quả lại là 10,2%;…
Về việc GV làm TNg tự tạo và việc sử dụng TNg còn rất hạn chế. Cụ thể, có đến 61,1% GV khơng bao giờ làm TNg tự tạo, và không GV nào làm TNg tự tạo thường xuyên. Việc sử dụng thí nghiệm chủ yếu ở các tiết thao giảng (55,6%), mục đích của việc làm TNg cũng chủ yếu để minh họa (33,3%) chứ khơng phải dùng nó như là một khâu trong việc nghiên cứu khoa học.
Về phương pháp dạy học, đa số GV đã có áp dụng phương pháp dạy học GQVĐ vào dạy học, nhưng chỉ trong các tiết thao giảng hoặc tiết dạy có đồng nghiệp dự giờ (66,7%), và có nhiều GV sử dụng LTKT trong dạy học vật lý, cụ thể có 55,6% GV thỉnh thoảng sử dụng. Nhưng về việc tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT thì rất ít được áp dụng, và có đến 50,0% GV khơng biết đến hướng dạy học này, điều này chứng tỏ hướng dạy học này vẫn còn mới ở các trường THPT. Khi dạy các kiến thức khó thì GV thường đọc cho HS chép (44,4%). Bên cạnh đó GV cũng đã tạo điều kiện cho HS hoạt động nhiều hơn, GV đã tổ chức cho HS làm việc theo nhóm (22,2%).
Về phương tiện dạy học, đa số GV đã sử dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học, nhưng vẫn mang nặng tính hình thức, đối phó, chủ yếu được sử dụng khi có giờ thao giảng hoặc ở các tiết học có nhiều lý thuyết trừu tượng. Việc sử dụng công nghệ thông tin cũng tập trung chủ yếu ở các GV trẻ, năng động, cịn các GV lớn tuổi thì vẫn ngại áp dụng.
Về việc kiểm tra - đánh giá, để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS thì GV thường sử dụng hình thức kiểm tra viết (44,4%), rất ít GV đánh giá bằng
hình thức kiểm tra thực hành (11,1%) vì vậy dẫn đến khả năng thực hành của HS yếu, đây là vấn đề chung của nền giáo dục nước ta cần phải được khắc phục.
Như vậy, thực tế nhiều giờ dạy học vật lí ở trường phổ thơng chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp. Vấn đề đổi mới giáo dục mà Đảng, Nhà nước và Ngành giáo dục đang tiến hành vẫn mang nặng tính hình thức, hiệu quả chưa cao.
1.5.5. Ngun nhân
Đời sống GV nhìn chung cịn khó khăn nên GV chưa đầu tư tồn bộ sức lực và trí tuệ cho giáo dục, vì để dạy một tiết theo các phương pháp tiến bộ, các phương pháp đổi mới thì GV cần phải đầu tư một lượng thời gian và công sức lớn, nhưng cũng để dạy một tiết như vậy mà theo hình thức truyền thống thì khơng cần nhiều thời gian đầu tư vẫn dạy bình thường. Bên cạnh đó GV q bám sát vào khung phân phối chương trình và sách giáo khoa, làm cho quá trình dạy học trở nên khơ khan, cứng nhắc. Mặt khác có nhiều GV chưa tâm huyết với nghề, chưa đầu tư cho việc chuẩn bị tiết dạy, thiết kế bài dạy học nhằm hướng HS vào vai trị trung tâm của q trình dạy học.
Số lượng HS trong mỗi lớp phổ thơng ở nước ta rất đơng trung bình mỗi lớp học có đến gần 50 HS. Khi một lớp học sơi nổi, trong các nhóm có sự tranh luận sẽ tạo tiếng ồn và gây khó chịu cho các lớp xung quanh. Một giờ học mà HS ngồi ngay ngắn, trật tự vẫn được đánh giá cao hơn. Mặt khác, khi hoạt động nhóm thì chỉ có một số HS khá trong nhóm làm cịn một bộ phận HS cịn lại thì ỉ lại, thờ ơ dẫn đến việc hoạt động nhóm của HS cũng chưa mang lại hiệu quả cao. Cơ sở vật chất nhìn chung vẫn chưa đáp ứng được cho nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
Một trong những nguyên nhân của việc khó đổi mới PPDH nữa là thói quen học theo cách cũ “thầy đọc trò chép” đã ăn sâu vào trong suy nghĩ của cả GV lẫn HS và học theo phương pháp này thì cả trị lẫn thầy đều khơng cần hoạt động nhiều, vì vậy khi đổi mới PPDH GV đã gặp thất bại. Đa số HS vẫn rất thụ động, ngại giao tiếp, trao đổi thẳng thẳn với GV, HS vẫn mang nặng tâm lý sợ sai, sợ bạn bè chê cười, các em chưa có thói quen tự lực tìm tịi, khám phá và GQVĐ. Bên cạnh đó GV cũng chưa thực sự tạo điều kiện tốt nhất cho HS thể hiện quan niệm của bản thân. Ví dụ khi HS đưa ra quan niệm sai có đến 44,4% GV bác bỏ ngay quan niệm sai đó và nêu quan niệm khoa học cho học sinh, điều đó làm HS càng ngại bày tỏ quan niệm của bản thân.
Một nguyên nhân quan trọng khác là việc ít sử dụng TNg trong dạy học vật lý và trong dạy học chương “cảm ứng điện từ” nói riêng (55,6% GV chủ yếu sử dụng TNg ở các tiết thao giảng), nguyên nhân là do khả năng làm việc với TNg của GV lẫn HS đều hạn chế, mặt khác nữa là GV ngại khó vì để chuẩn bị một tiết dạy học có TNg rất mất thời gian mà dạy chưa chắc đã thành cơng. Ngồi ra, trang thiết bị phục vụ cho TNg cịn thiếu thốn hoặc là khơng chính xác.
Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập cũng là một nguyên nhân. Theo đó, GV và HS đã quen với việc “thi cái gì thì dạy và học cái đó” HS chỉ học những kiến thức, luyện những kỹ năng liên quan đến việc phục vụ cho các kỳ thi. Mà việc kiểm tra - đánh giá của chúng ta chưa đề cao đến năng lực thực hành, năng lực tiến hành TNg của HS, mà chỉ chú trọng đến việc ghi nhớ kiến thức.
Như vậy, thực tế nhiều giờ dạy học vật lí ở trường phổ thơng chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dẫn đến kết quả việc nắm vững kiến thức của HS không cao.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tơi đã tập trung nghiên cứu và trình bày một cách có hệ thống cơ sở lí luận của dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT. Qua phân tích, chúng tơi nhận thấy dạy dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT sẽ tạo ra tạo mơi trường học tập để HS có cơ hội thể hiện mình như bày tỏ các quan điểm, trình bày các ý tưởng, kinh nghiệm cũng như vốn kiến thức của riêng mình trước GV và tập thể lớp, giúp HS có được năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực GQVĐ. Điều này đảm bảo cho kiến thức mà HS có được là những kiến thức khoa học thật sự có chất lượng, sâu sắc và vững chắc. Bên cạnh đó, khi HS được bộc lộ quan điểm của mình sẽ làm các em chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới. Với mơ hình dạy học này, GV cần phải dự đốn mức độ hiểu biết của HS về các tri thức sẽ học để tạo ra các tình huống dạy học mà HS có thể sử dụng kiến thức sẵn có của mình như một nguồn ngun liệu để xây dựng nên kiến thức mới, đồng thời phải tạo ra một mơi trường học tập thân thiện trong đó HS được khuyến khích và sẵn sàng bộc lộ những quan điểm vốn có của mình. Như vậy, dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT hồn tồn có thể đáp ứng được các mục tiêu giáo dục phổ thơng nói chung và giáo dục mơn vật lý nói riêng.
Việc tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong điều kiện hiện nay. Các quan điểm của dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT phù hợp với các kết quả nghiên cứu trong tâm lý học, giáo dục học hiện đại và trong nhận thức luận.
Vận dụng dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT vào dạy học vật lý nói chung và dạy học chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC nói riêng trong điều kiện hiện nay là việc làm có cơ sở khoa học và hết sức cần thiết.
Tất cả những lí luận trên sẽ được chúng tơi vận dụng để tổ chức hoạt động dạy học GQVĐ theo tư tưởng của LTKT một số kiến thức chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 NC THPT.
Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO ĐỊNH HƯỚNG KIẾN TẠO MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NC THPT
2.1. Khái quát chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 NC THPT theo địnhhướng nghiên cứu hướng nghiên cứu
2.1.1 Đặc điểm chung của chương
- Nhiệm vụ: Tìm hiểu, nghiên cứu về hiện tượng cảm ứng điện từ, các khái niệm, định luật và những ứng dụng liên quan đến hiện tượng này;