Tạp chí Giáo dục, Số 502 (Kì 2 - 5/2021), tr 52-58 ISSN: 2354-0753 DE XUAT CAU TRUC NANG LUC TU HOC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH PHỎ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHÓ HA NOI Truong Dai hoc Thu d6 Ha Noi
x À x
DỤ Hồng Cường Email: dhcuong@daihocthudo.edu.vn
Article History ABSTRACT
Received: 10/3/2021 Self-study is one of the important competencies of high school students; Accepted: 18/4/2021 however, their self-study competency is currently low There are a number of Published: 20/5/2021 reasons such as: students do not have “self-study motivation and purpose”; the self-study of high school students lacks autonomy, depends on the classroom
Keywords content and attaches to the tasks transferred by the teacher; the self-assessment
Self-study competency, and proposal of measures and adjustment of self-study process of high school students, teachers, students are not good The paper proposes a theoretical framework for self-
competency development study competency to serve as a basis to equip high school teachers to develop self-study competency for high school students The development of students’ self-study competency is still unclear in the context of the reform of the general education curriculum To assess students’ self-study competency, it is necessary to collect information related to the performance of students' tasks, analyze the collected information and give assessment tools
1 Mở đầu
Nghị quyết số 29- NQ/TW nêu rõ: “Phái chuyển đồi căn bản toàn bộ nên giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phat trién 1 pham chat va năng lực người học người hoc, biến vận dụng tri thức vào giải quyết các ván đề thực tiên; chuyên nên giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nên giáo đục thực học, thực nghiệp” Riêng đối với giáo dục phô thông: “Chương trình giáo dục phô thông nhằm giúp học sinh (HS) phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triên hài hoà vê thé chat va tinh than; trở thành người học tích cực, tự tin, có ÿ thức lựa chọn nghê nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cân thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cân cù, có tri thức và sáng tao” (Ban Châp hành Trung ương, 2013) Trong quá trình thực hiện nghị quyết, một trong những nhiệm vụ khó khăn hiện nay của ngành Giáo dục là chuyên đôi từ định hướng dạy học nội dung sang định hướng dạy học phát triển năng lực Trong các năng lực mà HS phố thông hiện nay còn thiếu là năng lực tự học Để phát triển năng lực tự học của HS, chúng ta cân tìm hiểu, nghiên cứu để xây dựng và phát triển năng lực này thông qua các hoạt động giáo dục
Bài báo đề xuất khung lí thuyết làm cơ sở đề trang bị cho đội ngũ giáo viên (GV) phô thông thực hiện việc hình thành năng lực tự học ở HS
2 Kết quả nghiên cứu 2.1 Khái niệm “năng lực ”
Trong tiếng Anh, khái niệm “năng lực” được sử dụng với nhiều thuật ngữ khác nhau như: competency, ability, possibility, literacy Trong mỗi thuật ngữ đó lại có các khuynh hướng sử dụng với nội hàm khác nhau
Nhóm thứ nhất nhân mạnh năng lực thuộc khả năng thực hiện Competency - năng lực hành động: khả năng thực hiện hiệu quả các hành động, các ván đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động Quan điểm này được đưa ra bởi Perrenoud (1997) và Romainville (1996)
Nhóm thứ hai nhân mạnh năng lực được xem như thuộc phạm trù pham chat, tam li, thudc tinh ca nhan va được đưa ra bởi nhiều tác giả khác nhau: Kovaliov (1994) cho rang: Năng lực là tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những nhu câu lao động và đạt được những kết quả cao; theo Laytex (1980), năng lực là thuộc tính tâm lí của cá nhân đảm bảo điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định
Cả hai khuynh hướng định nghĩa trên đều chưa thực sự mô tả được đặc trưng cơ bản của năng lực Các nhà nghiên cứu khác thấy không thê tách rời khả năng thực hiện ra khỏi các phẩm chất tâm lí Do vậy, nhiều nghiên cứu và các tô chức giáo dục như SOCCOM, Quebec đã đưa ra định nghĩa bao gôm cả 2 đặc trưng Trong chương trình giáo dục của Quebec (Canada) nhân mạnh: Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú đê hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sông (PISA, 2017)
Trang 2Tạp chí Giáo dục, Số 502 (Kì 2 - 5/2021), tr 52-58 ISSN: 2354-0753
Tóm lại, với các định nghĩa trên, chúng tôi tiếp cận: “năng lực” bao hàm khả năng thực hiện hành động và thái độ trong việc thực hiện các hành động đó
2.2 Năng lực tự học 2.2.1 Khải niệm
“Tự học” là một thuật ngữ đã được nghiên cứu từ lâu và rất nhiều trên thế giới, một số nhà nghiên cứu tiêu biểu đề cập đến các công trình đặt nền tảng của việc tự học (Kovaliov, 1994; Philip, 199])
Về bản chất, tự học được xem là bất kì hình thức nghiên cứu nào trong đó các cá nhân có trách nhiệm chính trong việc lập kế hoạch, thực hiện và thậm chí đánh giá nô lực (Hiemstra, 1994); tự học là một quá trình hướng dẫn tập trung vào các hoạt động như đánh giá nhu cầu, đảm bảo nguồn lực học tập, thực hiện các hoạt động học tập và đánh giá việc học (Brockett, 199])
Hiemstra va Sisco (1990) gọi đây là hướng dẫn cá nhân hóa, một quá trình tập trung vào các đặc điêm của giao dịch dạy-học Khía cạnh này của tự học hướng về các yếu tô bên ngoài đối với cá nhân Merriam va cộng sự (2007) coi tự học định hướng là một quá trình mà các cá nhân chịu trách nhiệm chính trong việc lập kế hoạch, tiếp tục và đánh giá kinh nghiệm học tập của họ
“Năng lực tự học ” là một khái niệm trừu tượng và bị chỉ phối bởi rất nhiều yếu tố Nó được coi là năng lực công cụ đảm bảo cho việc học đạt hiệu quả Năng lực tự học là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học Do vậy, khi nói đến tự học và năng lực tự học, một số nghiên cứu coi chúng có cùng nội hàm Chương trình giáo dục phô thông Việt Nam đưa ra các yêu cầu về năng lực tự học, gồm có: tự đặt được mục tiêu học tập đề nỗ lực phán dau thực hiện, biết lập và thực hiện kế hoạch học tập; lựa chọn được các nguôn tài liệu học tập phù hợp; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính: nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được GV, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gap khó khăn trong học tập; biết rèn luyện, khắc phục những hạn chế của ban than hướng tới các giá trị xã hội
2.2.2 Cấu trúc năng lực tự học
Tự học bao gôm khái niệm hóa, thiết kế, thực hiện và đánh giá việc học được hướng dẫn bởi người học (Brockett, 1991) Các nhà nghiên cứu đề xuất các biểu hiện của năng lực tự học gồm: đặt mục tiêu rõ ràng cho bản thân; định hình quá trình học tập của mình phù hợp với mục tiêu và kế hoạch; theo dõi quá trình học tập của bản thân; đánh giá kết quả học tập của chính mình; tự chủ; chủ động học hỏi; có động lực tự thân; được mởitạo điều kiện dé học tập; tò mò; săn sàng học hỏi; coi trọng việc học; có khả năng kiểm soát (Brockett, 1991; Knowles, 1975) Mot số nghiên cứu coi việc tự học gắn liền với ý thức, tự học đòi hỏi một người phải có một số mức độ kỉ luật tự giác và hành vi hướng đến mục tiêu, phù hợp với cấu trúc của ý thức (Kirwan et al., 2010; Oddi, 1984) và xác nhận môi quan hệ tích cực giữa tự học và sự ôn định về cảm xúc (PISA, 2017) Knowles (1975) liệt kê một sô biểu hiện mà năng lực tự học đòi hỏi, gồm: khả năng tham gia vào một môi quan hệ thân thiện, tôn trọng và học hỏi với người học; khả năng thiết lập một môi trường thoải mái về thê chất và tâm lí, cởi mở đề tương tác, dựa trên sự hợp tác, cởi mở và an toàn; khả năng chịu trách nhiệm xác định nhu cầu học tập của riêng mình; khả năng đặt mục tiêu; khả năng lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá các hoạt động học tập; khả năng giúp người học tự định hướng việc học của mình; khả năng đánh giá quá trình học tập và kết quả Gibbons va Phillips (1982) đã liệt kê 12 biéu hiện của người có năng lực tự học Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập, đó là nhóm tính cách và nhóm phương pháp bao gồm các biêu hiện: tính kỉ luật: tư duy phân tích; khả năng tự điều chỉnh; ham hiểu biết; linh hoạt; năng lực giao tiếp xã hội; mạo hiêm, sáng tạo; tự tin, tích cực; khả năng tự học; kĩ năng tìm kiếm và thu hồi thông tin; có kiến thức đề thực hiện các hoạt động học tập; có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lí thông tin và năng lực giải quyết van dé (Haggerty, 2000) Taylor (1995) đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bên bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp
Như vậy, cầu trúc của năng lực tự học được đưa ra bởi các tác giả khác nhau, ở các thời điểm khác nhau, được diễn đạt băng ngôn ngữ khác nhau nhưng đều có điểm chung là dựa trên ba yếu tố cơ bản của người tự học, đó là thái độ, tính cách và kĩ năng Có thê nhận thấy, sự phân định đó đề nhằm xác định rõ ràng những biều hiện tư duy của bản thân và khả năng hoạt động trong thực tế chứ không đơn thuần đề cập đến khía cạnh tâm lí của người học
Dựa trên cơ sở khoa học về câu trúc năng lực là tô hợp nhiều thành tó, thực hiện các hoạt động thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong một tình huông có ý nghĩa với HS và các nguyên tắc trong việc phát triển năng lực
Trang 3Ali Tap chí Giáo dục, Số 502 (Kì 2 - 5/2021), tr 52-58 ISSN: 2354-0753 động học - tập đã được định hình ở tiểu học, nhưng được phát triển theo phương thức mới, đó là học - hành Cấp THCS là cấp học có mục tiêu phô cập giáo dục chung có tất cả HS ở từng lớp, từng trường
Học - hành là phương thức học tập chủ đạo, phương thức đặc trưng thực hiện hoạt động học của HS trung học HS phô thông đã lĩnh hội được phương thức học - tập, đang hình thành phương thức học - hành Đó là cơ sở đề hình thành từng bước phương thức học mới - tự học ở câp độ ban đầu
Từ đó, có thể đề xuất bảng cấu trúc năng lực tự học như sau:
Bang 1 Bảng cấu trúc nding luc tu hoc Thành tó/ chỉ số hành vi
1.1 Ham hiéu biét/ mong muôn được học/ mong muốn được thay đôi 1 Xác định động cơ, mục đích học tập 1.2 Mao hiém, sang tao/ dam đối mặt với thách thức
1.3 Chịu trách nhiệm với việc học của bản thân 2.1 Xác định kiến thức, kĩ năng muốn/cần học
2.2 Xác định kiến thức, kĩ năng liên quan đã có, đã biết 3.1 Xác định phong cách học của bản thân
3 Lập kế hoạch tự học 3.2 Lựa chọn phương pháp học tập 3.3 Lập thời gian biêu tự học 4.1 Làm việc với tài liệu
4.2 Làm việc với người hỗ trợ
4.3 Rèn luyện trên đôi tượng vật chất
4.4 Trình bày kết quả
5.1, Đánh giá được kết quả bản thân
5.2 Đánh giá, điều chỉnh được kế hoạch học tập 2 Xác định nội dung tự học 4 Thực hiện kế hoạch tự học 5 Đánh giá điều chỉnh hoạt động tự học 2.2.3 Đánh giá năng lực fự học
Một sỐ biện pháp thực nghiệm đã được phát triển để đo lường các chiều hướng khác nhau của việc tự học, gồm các yêu tố tâm lí như thang đo sẵn sàng tự học (Gömleksiz & Demiralp, 2012), học tap phat minh (Oddi, 1984) và định hướng trách nhiệm cá nhân tự học (Stockdale & Brockett, 2010) Stockdale và Brockett (2010) đã xác định 16 công cụ đo lường một số khía cạnh của việc tự học Một nghiên cứu quan trọng khác của Guglielmino (1977) đã phát triển thang đo sẵn sàng trong tự học
Để đánh giá năng lực tự học của HS, cần thu thập được các thông tin liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS và phân tích các thông tin thu được Từ đó, xác định HS có những biểu hiện nào của năng lực tự học, có thê kết luận gì về mức độ đạt được năng lực tự học của HS hoặc có những điều chỉnh phù hợp để giúp HS phát triển năng lực tự học ở các mức độ cao hơn
Có nhiều phương pháp đánh giá được vận dụng đề đánh giá năng lực tự học như đặt câu hỏi hiệu quả, đối thoại trong lớp học, phản : hôi thường xuyên, đánh giá đồng đăng và tự đánh giá, sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi, đánh giá tình huống, hồ sơ học tập Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, để đánh gia thực trạng về năng lực tự học của HS, chúng tôi sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi: người đánh giá thiết lập một danh sách bao gồm các hành vi cụ thê ở từng thành tố của năng lực Có thể người đánh giá sử dụng đề quan sát HS làm việc, học tập và tích vào những trọng điểm đã quan sát được
Sau đây là 3 phương pháp hàng đầu mà các nhà giáo dục thường dùng dé danh gia nang luc:
- Tự đánh giá: Tự đánh giá là một phương pháp quan trọng đề cung cấp cho các cá nhân cơ hội nhằm đánh giá bản thân họ trước một mô hình năng lực có thể đo lường được Tự đánh giá cho phép các cá nhân phản ánh về điểm mạnh và điểm yếu của chính họ trong khi hiểu được các lĩnh vực họ cần phát triển hơn nữa Chúng tôi đề xuất Bộ công cụ câu hỏi khảo sát HS tự đánh giá năng lực tự học (bảng })
Bảng 1 Bộ công cụ câu hỏi khảo sát HS tự đánh giá năng lực tự học Câu hỏi Lua chon Mức độ Không 0 0
Em có lập thời | Thời gian biểu tự học bị chồng chéo 1
gian biểu tự học | Đôi khi lập thời gian biêu tự học Oo 2
cho minh? Có lập thời gian biéu tự học chỉ tiết Oo 3
Luôn lập thời gian biểu tự học chỉ tiết, khoa học, hợp lí oO 4
Trang 4
„1: chí Giáo dục, $6 502 (Ki 2 - 5/2021), tr 52-58 ISSN: 2354-0753
Điều cần lưu ý là tự đánh giá được sử dụng không thê cung cấp các đánh giá chính xác - chúng phải được sử dụng đồng nhất với đánh giá của người quản lí Cụ thể đối với HS cân có sự đánh giá của cha mẹ và thầy cô giáo
- Đánh giá của người quản lí (cha mẹ và thây cô giáo): Đánh giá năng lực được hoàn thành bởi người quản lí chỉ có thê được thực hiện sau khi người quản lí có nhiều thời gian đề theo dõi và đánh giá cá nhân Một lưu ý cho Các đánh giá của người quản lí là họ không tính đến việc HS tự đánh giá các năng lực cá nhân của họ Chúng tôi đề xuất Bộ công cụ câu hỏi khảo sát đối với:
+ Phụ huynh đánh giá năng lực tự học của HS (bảng 2)
Bảng 2 Bộ công cụ câu hỏi khảo sát phụ huynh đánh giá năng lực tự học của HS Câu hỏi Lựa chọn Mức độ Ề Khơng D 0 Con Ơng/Bà có kiên trì và [ Hiễm khi D 1 suy nghĩ tích cực đê vượt Thỉnh thoản n 2 qua khó khăn trong quá - s
trình tự học Thường xuyên LI 3 Rât thường xuyên Oo 4 + GV đánh giá năng lực tự học của HS (bảng 3)
Bảng 3 Bộ công cụ câu hỏi khảo sát GV đánh giá năng lực tự học của HS
Câu hỏi Lua chon Mức độ
PR, ry ie deck, | none ñ 0 ei Isp ane Taye = bit Khó khăn trong hợp tác, chia sẻ, học hỏi Oo 1 hợp tác, học hỏi, chia sẻ với H 3201 eager gp tac, chia sẻ, học hỏi nhưng chỉ giải quyết được l
người hồ trợ (thây cô giáo, phần nội dung tự học Oo 2 cha mẹ, bạn học ) trong Hon Be chi hoe lis; va Sil Guvel drow hau her cd
quá trình tự học của bản lợp tác, chia sẻ, học hỏi và giải quyêt được hâu hệt các 5 3 thân) nội dung tự học ;
Hop tac tot, chia sẻ, lĩnh hội được tât cả nội dung tự học Oo 4
- Danh gid 360 dé (Uttam va Jayakrushna, 2015)
Đánh giá 360 độ sẽ mang lại kết quả chính xác vì đánh giá cá nhân một cách khách quan từ mọi góc độ có thể hiểu được Do đó, đánh giá 360 độ là một trong những phương pháp phô biến nhất và được chấp nhận rộng rãi để đo lường năng lực
Để hoàn thành đánh giá 360 độ bắt đầu bằng cách cá nhân tự đánh gia theo mô hình năng lực của họ Sau khi hoàn thành, tìm kiếm những người trực tiếp | làm việc với cá nhân như thầy cô giáo, phụ huynh Khi tất cả các đánh giá đã được thu thập, tính trung bình điểm số để tìm điểm năng lực cá nhân Sau khi đánh giá chính xác các năng lực của từng cá nhân, các khoảng trồng về năng lực sẽ xuất hiện
2.2.4 Năng lực tự học của học sinh phổ thông hiện nay
Để đánh giá thực trạng năng lực tự học của HS ở một số trường trên địa bàn TP Hà Nội nhằm mục đích phát
hiện khoảng trông trong năng lực tự học của HS hiện nay, nhóm nghiên cứu đã thiết kế bảng hỏi, căn cứ vào biéu hiện của các thành tố của năng lực tự học, yêu cầu can đạt đối với mỗi thành tô để tiền hành xây dựng phiếu hỏi với các tiêu chí xác định cấp độ đạt được, sau đó, tiền hành khảo sát trên 03 đối tượng là 246 HS phổ thông, 210 phụ huynh và 34 GV đang dạy ở các trường trung học thuộc địa bàn 05 quận nội thành Hà Nội
Đối với thang đo năng lực tự học, sô liệu khảo sát sẽ được thống kê và xử lí bằng phần mềm SPSS 18.0 Để đánh giá độ tin cậy của 3 phiếu hỏi năng lực tự học gồm: phiếu hỏi dành cho HS, dành cho GV và dành cho phụ huynh để cùng đánh giá về năng lực tự học của HS Sử dụng công cụ Analyze/ Scale/ Reliability Analysis của phần mềm SPSS 18.0 dé tinh d6 tin cay Cronbach’s Alpha cua toan thang do Kết quả thu duge Cronbach’s Alpha 6 cả 3 phiéu hỏi đánh giá năng lực tự học dành cho HS, phụ huynh và GV lan lượt là 0,7; 0,8; 0,8 đều > 0,6, vì vậy thang đo năng lực tự học là đáng tin cậy Các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát trong thang đo đều lớn hơn 0 3 và hệ số Cronbach”s Alpha nếu loại biến (Cronbach’s Alpha if item Deleted) đều nhỏ hơn hệ sé Cronbach’s Alpha tông (Cronbachˆs Alpha) nên không có biến nào bị loại Vì vậy, tất cả các biến quan sát đều được chấp nhận và sẽ được
sử dụng trong phân tích nhân tô tiếp theo Sau khi tổ chức khảo sát, nhóm nghiên cứu đã xử lí sô liệu để tìm ra những
phản ánh có ý nghĩa về mặt khoa học, thông qua đó phát hiện những khoảng trống trong năng lực tự học của HS phô thông, cụ thê:
Trang 5VÌ Tạp chí Giáo dục, Số 502 (Kì 2 - 5/2021), tr 52-58 ISSN: 2354-0753 - Động cơ, mục địch tự học của HS còn thiếu Một phần là do HS chưa có ý thức học tập, chưa thực sự thấy cần có trách nhiệm với việc học tập của bản thân, điều này hoàn toàn phù hợp với các nhà nghiên cứu trên thế giới cho rằng cá nhân chịu trách nhiệm cho việc học tập của riêng họ va nam lấy quyền tự chủ và sở thích cá nhân (Kaufman, 2003), HS cần phải tự chủ, có động lực tự thân và luôn săn sang hoc hoi (Brockett, 1991) Kirwan và cộng sự (2010) đã tìm thấy một mối tương quan tích cực đáng kế giữa ý thức và tự học
Nhận thấy điều này hoàn toàn phù hợp với tâm - sinh lí lứa tuổi của HS phô thông cũng như cách tiếp cận về cầu trúc năng lực mà nghiên cứu đã tiếp cận ở trên, nó phản ánh rằng kiến thức, kĩ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng đề phát triển tư duy, suy nghĩ là điều kiện đề phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được Một phần quan trọng là phan Mong muon, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Bởi nếu người học thực sự mong muốn, thì mọi vấn đề có thê đạt được; nếu người học không muốn thì không gì có thể thay đôi họ
V việc xác định nội dung tự học, có thể khăng định khả năng HS phổ thông “ Khi ñ học một phân/một bài học, xác định được kiến thức và kĩ năng liên quan mà mình đã có, đã biết ” còn rất hạn chế và đây có thé coi la điểm yếu trong năng lực tự học của HS dẫn đến kĩ năng xác định nội dung tự học của HS chưa tốt Đa số các em mới chỉ xác định được một phân kiến thức hoặc kĩ năng mà mình can tự học hoặc không xác định được nội dung tự học cho bản thân mình
- Việc tự học của HS phổ thông còn thiếu tính tự chủ, còn nhiều bat cập Tự học là một kĩ năng cũng có thê được phát triển không chính thức, việc tự học xảy ra bên ngoài các tô chức giáo dục chính quy Nó biéu hiện các thuộc tính, tính cách của sự tự chủ cá nhân trong nô lực tự học Gibbons & Phillips (1982) cho răng tự học như một mục tiêu đề người học kiểm soát việc ra quyết định từ một phương pháp giáo dục trong đó GV sử dụng các quy trình đề thúc đây Còn theo (Kaufman, 2003), tự học là cần phải nắm lấy quyên tự chủ và họ cần được mởitạo điều kiện dé hoc
Với HS phổ thông, bên cạnh việc cần phải được tự chủ trong việc xác định nội dung tự học, GV cần giao nhiệm vụ cho HS, nhưng mỗi nhiệm vụ được giao cần phù hợp với đối tượng HS, GV cần tìm hiểu tâm - sinh lí cũng như phong cách học tập của HS đẻ từ đó làm cho HS tiếp nhận tình huống, thúc đây động cơ, tình cảm trách nhiệm dé
HS tự nguyện tham gia hợp tác giải quyết van dé Cái cốt lõi của sự thành công trong việc phát triên tự học của HS
là GV phải có dụng ý lựa chọn chủ đề học tập, tổ chức tình huống đưa người học vào trải nghiệm hay nói cách khác, sử dụng để tạo cơ hội phat trién năng lực tự học của HS
Nhìn chung, kĩ năng “láp /hởi gian biểu fy học” của HS phô thông hiện nay còn rất kém, hay nói cách khác là đại đa số các em không hoặc rất ít khi lập thời gian biểu cho việc tự học của bản thân hoặc có lập nhưng thời gian biểu còn chồng chéo, dẫn đến kế hoạch tự học của bản thân không đạt kết quả tốt Đa số các em mới chỉ bước đầu lên kế hoạch cho việc tự học hoặc thậm chí không có kế hoạch cụ thê hay có kế hoạch này là do người khác đặt ra cho các em nên khó để HS thực hiện kế hoạch này trong thực tế và đem lại hiệu quả HS phải tự lập kế hoạch thì các em mới sắp xếp thời gian của bản thân hợp lí và dễ dàng đạt được mục tiêu của mình Từ đó cho thấy, việc thực hiện kế hoạch tự học là một hoạt động kết noi quan trọng với việc lập kế hoạch của bản thân mỗi HS và có sự ảnh hưởng lẫn nhau, khi lập kế hoạch chưa thật chỉ tiết, khoa học thì việc thực hiện kế hoạch đó cũng rất khó khăn và hạn chế sự phát triển năng lực tự học của người học Như vậy, có thể thấy việc thực hiện kế hoạch tự học là một hoạt động kết nối quan trọng với vIỆc lập kế hoạch của bản thân mỗi HS và có sự ảnh hưởng lẫn nhau, khi lập kế hoạch chưa thật chỉ tiết, khoa học thì việc thực hiện kế hoạch đó cũng rất khó khăn và hạn chế sự phát triên năng lực tự học của người học Trong khi đó, tự học lại là một quá trình mà các cá nhân chịu trách nhiệm chính trong việc lập kế hoạch thực hiện Các nghiên cứu cũng nhận thấy tự học được xem là bất kì hình thức nghiên cứu nào trong đó các cá nhân có trách nhiệm chính trong việc lập kế hoạch, thực hiện (Hiemstra, 1994; Merriam et al., 2007) Sự tự học của người học được khái niệm hóa và được đo lường như một đặc điểm tính cách phản ánh sở thích cá nhân của mình đề chịu trách nhiệm về quá trình học tập của mình; khả
năng khái niệm hóa, lập kế hoạch, thực hiện (Brockett, 1991) Phần lớn HS phé thông đều cho rang bản than bi ling túng trong việc lập kế hoạch tự học và thực hiện đúng kế hoạch tự học (nếu có) do bị phân tán và hấp dẫn bởi nhiều hoạt động khác như xem tivi, chơi games, tham gia các hoạt động giải trí khác
- Việc tự đánh giá và điều chỉnh quá trình tự học của bản thân còn chưa tót Đây là một khâu vô cùng quan trọng vì có kiểm tra, đánh giá mới biết được tri thức được tích lũy bao nhiêu và các phương pháp học tập đã tiền hành có thực sự hiệu quả đề từ đó điều chỉnh hoạt động tự học của bản thân HS Điều này cũng đã được nhận định qua một số nghiên cứu trước đây trên thế giới khi xem thuật ngữ tự học là một quá trình hướng dẫn tập trung vào các hoạt động như đánh giá nhu cầu, đảm bảo nguồn lực học tập, thực hiện các hoạt động học tập và đánh giá việc học
Trang 6yy
VASE Tap chi Gido duc, $6 502 (Ki 2 - 5/2021), tr 52-58 ISSN: 2354-0753
(Brockett, 1991; Hiemstra, 1994); tu học định hướng là một quá trình mà các cá nhân chịu trách nhiệm chính trong việc đánh giá kinh nghiệm học tập của họ (Knowles, 1975; Philip, 1991; Uttam & Jayakrushna, 2015); người có
năng lực tự học phải theo dõi quá trình học tập của bản thân, đánh giá kết quả học tập của chính mình và có khả năng
kiểm soát (Brockett, 1991; Jennett, 1992)
Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh hoạt động tự học chưa được coi trọng Khi nghiên cứu đánh gia cua GV và phụ huynh về vấn đề tự học của HS, bản thân người học và GV luôn kì vọng khá cao vào HS và HS tự đánh
giá mình cao hơn so với thực tế Trong khi đó, đánh giá của phụ huynh luôn thấp hon thé hiện góc nhìn nhận của xã hội về năng lực và tự học của HS còn thấp Nó cũng phản ánh rằng đánh giá trong nhà trường tiêu học ở Việt Nam
còn mang nhiều “bệnh thành tích” hơn và thực tế mà xã hội mong đợi
Như vậy, có nghĩa là việc tự học của HS phổ thông phụ thuộc hoàn toàn vào nhiệm vụ của GV giao cho cũng như là cách đánh giá các nhiệm vụ học tập của GV trên lớp học
3 Kết luận
Từ góc độ tâm lí, để năng lực được phát triển thuận lợi, cần đảm bảo những điều kiện sau trong dạy học: HS có
động cơ, thái độ học tập tốt; GV gây hứng thú và kích thích HS tích cực tham gia hoạt động tìm tòi sáng tạo; HS được chuân bị tốt về kiến thức, kĩ năng; GV tổ chức cho HS được tham gia nhiều vào hoạt động tìm tòi khám phá, trải nghiệm, giải quyết vần đề thực tiễn
Những hoạt động của HS dưới sự điều phối của GV được tổ chức theo một tiến trình sư phạm nhằm nâng cao
dần mức độ tiếp thu tự lực và sáng tạo của HS Các hoạt động này làm cho nội dung chương trình học tập được nâng cao và dành phần lớn hoạt động ở nhà trường cho sự tự chủ của HS
Căn cứ kết quả khảo sát về năng lực tự học của HS phổ thông trên địa bàn TP Hà Nội có thể rút ra một số vấn đề: - Chưa có sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường, cụ thể phụ huynh và các GV bộ môn, GV chủ nhiệm chưa có sự trao đôi, thống nhất, phối hợp chặt chẽ để bồi dưỡng năng lực tự học cho con em họ; - Phụ huynh chưa hiểu và chưa có phương pháp hướng dẫn con tự học, chưa hỗ trợ được cho con trong việc lập kế hoạch, kiểm tra
đánh giá và điều chỉnh việc tự học của bản thân; - HS thực hiện kế hoạch tốt, xác định nội dung tự học cao hơn và cũng tương đồng với nhận xét của GV Tuy nhiên, HS còn hạn chế trong việc tự lập kế hoạch tự học của bản thân do phụ thuộc vào người khác (cha mẹ, thầy cô), chưa chủ động trong học tập; - HS chưa thực sự có động cơ - mong muốn tự học và tự lập kế hoạch học tập của bản thân; - GV nhìn nhận HS tự học tốt so với phụ huynh - điều này
chứng tỏ việc tự học thực hiện nhiều hơn ở trên lớp so với ở nhà; - HS không thực hiện việc tự đánh giá đẻ điều chỉnh hoạt động tự học của mình, điều này cho thấy HS không thường xuyên được tham gia, GV không thực hiện việc tự đánh giá và đánh giá đồng đăng trên lớp cũng như nhìn nhận lại một hoạt động sau khi thực hiện
Tài liệu tham khảo
Ban Chap hành Trung ương (2013) Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản toàn diện giáo
duc va dao tao, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
Brockett, R G (1991) Self-Direction in Adult Learning Perspectives: on Theory, Research and Practice London; New York: Routledge
Gémleksiz, M N., & Demiralp, D (2012) An assessment of prospective teachers’ views toward their self-regulated learning skills in terms of several variables Gaziantep Univ J Soc Sci, 11, 777-795 DOL 10.1016/j.sbspro.2014.01.445
Grover, K (2015) Online social networks and the self-directed learning experience during a health crisis Int J Self
Direct Learn, 12, 1-15
Guglielmino, L M (1977) Development of the Self-Directed Learning Readiness Scale Doctoral Dissertation Athens, Georgia: University of Georgia
Gibbons, M., & Phillips, G (1982) Self-education: the process of life-long learning Can J Educ 7, 67-86, DOI:
10.2307/1494774
Haggerty, D L (2000) Engaging Adult Learners in Self-Directed Learning and its Impact on Learning Styles New
Orleans.: Unpublished Doctor of Philosophy Thesis University of New Orleans
Trang 7ca: chi Giáo dục, Số 502 (Kì 2 - 5/2021), tr 52-58 ISSN: 2354-0753
Jennett, P A (1992) Self-directed learning: a pragmative view J Cont Educ Health Profess, 12, 99-104 DOI: 10.1002/chp.4750120208
Kaufman (2003) ABC of learning and teaching in medicine: Applying educational theory in practice British Medical Journal, 326(7382), 213-216
Kirwan, J R., Lounsbury, J., & Gibson, L (2010) Self-directed learning and personality: The big five and narrow personality traits in relation to learner self-direction International Journal of Self-Directed Learning, 7(2), 21-34 Knowles, M S (1975) Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers Cambridge: Englewood Cliffs Kovaliov, A G (1994) Tam li hoc ca nhan NXB Giao dục
Laytex, N (1980) Năng lực trí tuệ và lứa ruồi NXB Giáo dục
Merriam, S B., Caffarella, R S., & Baumgartner, L M (2007) Learning in Adulthood San Francisco: CA: Jossey-
Bass
Oddi, L F (1984) Department of an Instrument to Measure Self-Directed Continuing Learning Northern Illinois University, Illinois.: Unpublished Doctor of Education Thesis
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (1996) Lifelong Learning ‘for All Paris: OECD Paris: OECD
Perrenoud, P (1997) Construire des compétences de l'école Paris: Paris ESF (4e éd 2004)
PISA (2017) PISA 2015 Assessment and Analytical Framework Retrieved from https://www.oecd.org: https://www.oecd.org/publications/pisa-2015-assessment-and-analytical-framework-978926428 1 820-en.htm Philip C (1991) Self-direction for lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice
Romainville.M (1996) L’irrésistible ascension du terme «compétence» en éducation Jn Enjeux, n°37/38, 132-142 Stockdale, S L., & Brockett, R G (2010) Development of the PROSDLS: A measure of self-direction in learning based on the personal responsibility orientation model Adult Educ Quart 20, 1-20, DOT:
10.1177/0741713610380447
Taylor, B (1995) Self- directed Learning: Revisiting an idea most appropriare for middle school students
Uttam, K D., Jayakrushna, P (2015) A literature review of 360-degree feedback as a tool of leadership development
International Journal of Current Research, ISSN: 0975-833X, 7(4), 14757-14761