Cơ sở áp dụng phương pháp dạy học định hướng hành động: Phần 2

Phần 2 cuốn sách Cơ sở áp dụng phương pháp dạy học định hướng hành động cung cấp cho người học các kiến thức: Giới thiệu một số phương pháp và hình thức dạy học cụ thể áp dụng quan điểm dạy học định hướng hành động; dạy học định hướng hành động và sự phát triển năng lực của người học. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

CHƯƠNG 4: GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC CỤ THỂ ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG 4.1 Một số vấn đề chung phƣơng pháp dạy học phân loại phƣơng pháp dạy học 4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học - Phƣơng pháp: cách thức, đường để đạt đến mục tiêu định Phương pháp phải gắn liền với mục tiêu, nội dung đối tượng Mục tiêu quy định nội dung, phương pháp, phương pháp chịu chi phối mục tiêu, nội dung - Phƣơng pháp dạy học: có nhiều cách định nghĩa phương pháp dạy học, nhìn chung “phương pháp dạy học cách thức làm việc thầy trò đạo thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển lực nhận thức lực hành động, hình thành giới quan khoa học” (Nguyễn Ngọc Quang, 1989) Phương pháp dạy cịn có ý nghĩa rộng phương pháp dạy lớp học mà cịn hình thức tổ chức học thầy 4.1.2 Phân loại phương pháp dạy học Hiện có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học theo góc độ khác nhau, chưa có thống Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2009, 48-51) tiếp cận số cách phân loại sau đây: Căn vào mục đích lý luận dạy học: M.A.Danhilop B.P.Exipop… phân phương pháp dạy học thành nhóm: (1) Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo (2) Nhóm phương pháp củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (3) Nhóm phương pháp ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (4) Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kỹ năng, kỹ xảo Căn vào nguồn kiến thức tính đặc trƣng tri giác thông tin: Với quan điểm này, E.I Propxki E.I Golant… phân nhóm phương pháp sau đây: 172 (1) Phương pháp dùng ngôn ngữ (2) Phương pháp trực quan (3) Phương pháp thực hành Căn vào hoạt động nhận thức học sinh: I.A.Lerơne, M.N.Skatkin chia sau: (1) Phương pháp giải thích, minh họa, tái (2) Phương pháp trình bày, nêu vấn đề (3) Phương pháp tìm tịi thành phần (4) Phương pháp nghiên cứu Căn vào mức độ tích cực, sáng tạo học sinh: R.C.Sharmar phân phương pháp dạy học làm hai loại: (1) Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (teacher-centred) tức vai trò hoạt động giáo viên chủ yếu, hoạt động học sinh thụ động Thầy thuyết trình, giảng giải, giải thích cặn kẽ nội dung học, truyền thụ vốn hiểu biết kinh nghiệm cho học sinh Học sinh thụ động tiếp thu, nghe, ghi chép, cố hiểu, cố nhớ thầy dạy Đơi học sinh trả lời số câu hỏi đơn giản giáo viên nêu (2) Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (pupil-centered): đây, trình dạy học hướng vào nhu cầu hứng thú học sinh nhằm phát triển lực tự nhận thức, lực độc lập phát triển tư Giáo viên học sinh khảo sát vấn đề, khía cạnh vấn đề, giáo viên đóng vai trị dẫn, học sinh tích cực, chủ động tự lực nắm tri thức Phân loại theo diện mặt trong, mặt ngoài: Klinberg, nhà lý luận dạy học Đức Nguyễn Bá Kim (phương pháp dạy Tốn) đưa mơ hình phân loại dạy học theo diện mặt ngồi mặt a Nhóm phương pháp theo phương diện mặt ngồi: nhóm phương pháp nhìn thấy cách quan sát hình thức tổ chức giao tiếp thầy - trị - nội dung, ví dụ: - Hình thức tổ chức dạy học (học theo lớp, tham quan, học trình lao động…) - Hình thức tổ chức cộng đồng học tập (dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân - phân hóa) 173 - Các hình thức hoạt động thầy trị (thuyết trình, trình bày trực quan, đàm thoại, diễn trình làm mẫu, thảo luận, dạy thực hành) b Nhóm phương pháp theo phương diện mặt trong: dựa theo vận động nội dung tiến trình thực q trình dạy học, gồm nhóm: (1) Theo chức lý luận dạy học: phương pháp giới thiệu tài liệu mới, phương pháp củng cố tài liệu mới; phương pháp vận dụng kiến thức, kỹ kỹ xảo, phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa; phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ kỹ xảo (2) Theo cấu trúc đường lĩnh hội tri thức đơn giản (phương pháp logic): phương pháp quy nạp, diễn dịch, phân tích - tổng hợp, kế thừa phát triển… (3) Theo cấu trúc đường lĩnh hội tri thức phức hợp, chun biệt: dạy học theo chương trình hóa, dạy học giải vấn đề, dạy học theo Algorit… Mô hình phân loại phƣơng pháp dạy học theo cấp độ: Trong bối cảnh chưa có thống cách phân loại phương pháp dạy học, người viết ủng hộ quan điểm phân loại phương pháp dạy học theo mơ hình ba cấp độ tác giả Đức Bernd Meier: - Cấp độ quan điểm: Được hiểu định hướng tổng thể cho trình dạy học có kết hợp nguyên tắc làm tảng, sở lý thuyết phương pháp dạy học, điều kiện dạy học tổ chức dạy học định hướng vai trò giáo viên học sinh trình dạy học Nó mang tính cương lĩnh, chiến lược, nhiên chưa sâu vào phương pháp cụ thể, mơ hình hành động cụ thể Ví dụ: PPDH định hướng hành động, PPDH lấy học sinh làm trung tâm, PPDH tích cực hóa người học, PPDH mở, kiểu PPDH thơng báo-tái hiện, kiểu PPDH khám phá-phát - Cấp độ PPDH cụ thể: hiểu cách thức, hình thức thực hoạt động dạy học nhằm thực nội dung dạy học xác định PPDH cụ thể quy định mơ hình hành động giáo viên hoạt động học sinh Người ta ước tính có hàng trăm phương pháp dạy học cụ thể khác nhau, bao gồm phương pháp chung cho nhiều môn phương pháp đặc thù cho mơn Ví dụ: Một số phương pháp dạy học cụ thể xét theo mặt mặt sau: 174 Bảng 5: Một số phương pháp dạy học xét theo mặt ngoài, mặt Xét theo mặt ngồi Theo hình thức tổ chức DH - Lên lớp - Tham quan, triển lãm - Thực tập - Kiểm tra, thi Theo hình thức tổ chức học - Tồn lớp trực diện - Nhóm - Cá nhân Theo hình thức hoạt động * Nhóm PP truyền thụ: - Thuyết trình - Diễn trình * Nhóm PP đối thoại: - Đàm thoại - Thảo luận * Các PP dạy thực hành: - bước - bước - bước * PP đóng vai * PP thực nghiệm * Nhiệm vụ thiết kế * Nhiệm vụ phân tích v.v Xét theo mặt PPDH logic đơn giản PPDH phức hợp - PP phân tích - PP tổng hợp - PP diễn dịch - PP quy nạp - PP kế thừa, phát triển - PP chương trình hóa - PP Algorit - PPDH dựa vấn đề - PPDH dựa tình v.v - Kỹ thuật dạy học: Là biện pháp, cách thức hoạt động cụ thể giáo viên học sinh tình dạy học cụ thể nhằm thực định hướng trình dạy học Kỹ thuật dạy học chưa phải phương pháp dạy học độc lập mà thành phần, đơn vị nhỏ phương pháp dạy học Ví dụ: Kỹ thuật não cơng (brainstorming), sơ đồ tư (mind map), bể cá vàng, làm dấu trích đoạn, gây tập trung, nhóm lắp ghép… 175 4.2 Giới thiệu số phƣơng pháp, hình thức thực hóa quan điểm dạy học định hƣớng hành động dƣới đối chiếu với lý thuyết hành động 4.2.1 Phương pháp dạy học văn hướng dẫn (Leittextmethode) Quy hoạch làm việc thơng qua văn có nhiều dạng từ trước đến chương trình hóa, phiếu quy trình, sổ thơng số kỹ thuật, mẫu quy trình… Tất quy hoạch cơng việc thơng qua văn nhằm giúp cho việc tổ chức thực cơng việc thuận lợi hơn, mang tính chất hướng dẫn Những văn hướng dẫn với quy trình liên quan phát triển lên thành phương pháp dạy học, đặc biệt phù hợp cho dạy học nghề Phương pháp xuất từ năm 1970 dạy nghề Đức Để cải thiện động lực hứng thú học tập học sinh học nghề để nâng cao chất lượng đào tạo, cuối năm học đầu tiên, dự án (ví dụ thiết kế động nước) tổ chức, đó, người học nghề vận dụng kiến thức học vào thực tế với giúp đỡ hướng dẫn công việc người thầy dạy nghề Vì tốc độ làm việc tiếp cận nhóm học viên với vấn đề khác nên người thầy dạy nghề định ghi lại phần hướng dẫn cơng việc thành dạng văn trình chiếu người học tự xem nhằm đáp ứng cách cơng cho nhóm khác nhằm tối ưu hóa kết học tập Từ cách tiếp cận ban đầu này, phương pháp dạy học văn hướng dẫn tiếp tục phát triển năm sau Để đảm bảo chắn người học hiểu rõ hành động mà thực bên cạnh văn hướng dẫn thực cơng việc cịn có thêm câu hỏi giúp người học kiểm soát lại kết thực Phương pháp dạy học văn hướng dẫn với cách tiếp cận định hướng hành động sử dụng tiếp tục phát triển q trình đào tạo cơng ty/xí nghiệp cách phổ biến ngày đa dạng Phương pháp gần với phương pháp dạy học dự án, cho người học mức độ tự chủ cao với giúp đỡ “sợi đỏ hướng dẫn” tay, giúp họ lập kế hoạch, thực kiểm tra q trình cơng việc phức tạp bước Đặc trưng: Phương pháp dạy học văn hướng dẫn đặc trưng điểm giúp đỡ người học nghề tự thực nhiệm vụ công việc phức tạp cách độc lập tự lực Nó xây dựng dựa ba tiếp cận mang tính lý thuyết nhận thức, mơ hình: 176 - Mơ hình hành động tồn diện - Mơ hình đối tượng mang tính phản ánh - Mơ hình mạng ngữ nghĩa Mơ hình hành động tồn diện bao gồm bước: lập kế hoạch (nhằm đạt tới mục tiêu hành động), thực hiện/áp dụng cụ thể kế hoạch hành động cuối kiểm soát/kiểm tra kết hành động có nội tâm hóa nội dung học tập hướng đến mục tiêu học tập Chuỗi hành động toàn diện đặc trưng cho học định hướng hành động toàn diện, đồng thời ủng hộ cho học tập độc lập Mơ hình đối tượng mang tính phản ánh đề cập đến việc người thực việc học, hành động qua phản ánh hoạt động/công việc Một phản ánh coi thành công, người học kết nối kiến thức mà học trước với kiến thức cập nhận để chiếm lực phù hợp nắm bắt lựa chọn hành động Sự kết nối kinh nghiệm kiến thức phần mơ hình mạng ngữ nghĩa thực Trường hợp sử dụng: Có thể lựa chọn phương pháp giáo viên muốn người học phát triển kỹ thực độc lập hoạt động kỹ thuật cụ thể hoạt động cụ thể liên quan đến chuyên môn với trợ giúp văn hướng dẫn tư vấn cần thiết giáo viên Nhiệm vụ kỹ thuật nhiệm vụ chuyên môn cần thực nên nhiệm vụ mang tính cụ thể với quy trình thực rõ ràng tiêu chí đánh giá rõ ràng, mà mơ tả văn hướng dẫn Phương pháp phù hợp với đối tượng người học chưa có nhiều kinh nghiệm, cịn cần hướng dẫn từ phía giáo viên hỗ trợ từ tài liệu hướng dẫn Các pha thực hiện: Phương pháp dạy học văn hướng dẫn bao gồm ba phần dựa mơ hình “hành động toàn diện”: Mở đầu: Lập kế hoạch, xác định mục tiêu hành động Phần chính: Thực áp dụng cụ thể kế hoạch hành động Phần kết: Kiểm sốt, kiểm tra kết hành động, nội tâm hóa nội dung học đạt đến mục tiêu Từ ba phần này, người ta phát triển thành bảy bước tổ chức học tập độc lập minh họa hình vẽ sau: 177 Gây động lực Thơng tin Đánh giá Lập kế hoạch Kiểm soát Quyết định Thực Hình 22: Bảy bước tổ chức học tập độc lập Bảng 6: Quy trình thực phương pháp dạy học văn hướng dẫn (trình bày riêng người viết dựa tham khảo từ Pahl 2007, 239) Các pha thực Hƣớng dẫn Gây động Người học giáo viên giới thiệu nhiệm vụ đặt ra, quy trình cách thức mục tiêu học tập lực thông qua bảng kế hoạch làm việc lưu ý nhắc nhở bổ sung Người học đặt câu hỏi bảng kế hoạch làm việc thể dự đốn trình tự hành động sau Trường hợp người học khơng thể bình luận dự đốn nhiệm vụ đặt ra, giáo viên dùng phương pháp công não (brainstorming) để thu thập ý tưởng Thông qua mức độ phức tạp nhiệm vụ đặt tính định hướng hành động mà người học xuất động lực để hành động Thơng tin 178 Những câu hỏi mang tính hướng dẫn, dẫn dắt mà giáo viên đặt có tác dụng hỗ trợ cho giai đoạn Người học làm việc cách độc lập để tìm kiếm thơng tin theo nhóm với trợ giúp phương tiện học tập giáo viên chuẩn bị sẵn như: văn hướng dẫn quy trình thực hiện, sách chun mơn, tạp chí chun mơn, video v.v Người học bị bắt buộc phải làm việc độc lập, họ có mục tiêu rõ ràng, họ có động lực thúc đẩy để học tập mang tính tự động Lập hoạch kế Người học nhóm cân nhắc, suy nghĩ xem tiến hành giải công việc lập kế hoạch thực nhiệm vụ Giáo viên cung cấp cho người học phương tiện thích hợp để họ thực việc lập kế hoạch máy tính, bảng lật, giấy to v.v Có thể tùy động lực trình độ lực nhóm mà bổ sung tiêu chuẩn kế hoạch khác Quyết định Giáo viên tổ chức thảo luận chuyên môn người học định phương án thực lựa chọn Trong suốt thảo luận này, cần ý nguyên tắc “học hỏi từ sai lầm” Giáo viên phải có đủ thời gian để nắm bắt trình định nhóm, làm rõ câu hỏi mở tư vấn góp ý lỗi xảy trình định Thực Các thành viên nhóm tự tách để thực nhiệm vụ theo kế hoạch đề ra, cá nhân tự thực phần công việc Người học sử dụng phương án thay có dự trù kế hoạch, miễn sau đó, trình bày giáo viên, người học đưa lý hợp lý Kiểm soát Giáo viên phát cho học sinh phiếu kiểm tra kết sản phẩm hành động Các phiếu kiểm tra “văn hướng dẫn” phương pháp dạy học theo văn hướng dẫn, chứa đựng câu hỏi mang tính kiểm tra chất lượng kết sản phẩm hành động Người học tự kiểm tra lại kết hành động Trong q trình đó, họ tự kiểm tra thấy khía cạnh họ cịn có lỗ hổng kiến thức chun mơn, với giúp đỡ câu hỏi kiểm tra, họ tự phản ánh lại, tự soát lại bước thực hành động Những lỗ hổng kiến thức giáo viên lẫn người học nhận Điều quan trọng là, q trình kiểm sốt phải diễn bầu khơng khí mở để tránh tình trạng người học áp lực thành tích lực mà có gian dối 179 Đánh giá Trong thảo luận chuyên môn mang tính ơn hịa, người dạy người học thảo luận với kết hành động, cần ý để lần sau tránh sai lầm mắc phải tối ưu hóa sản phẩm Phương pháp dạy học văn hướng dẫn ngày ưa dùng đào tạo nghề nhà máy xí nghiệp Đức Với nhiều kết to lớn đạt phương pháp dạy học này, hoài nghi ban đầu người học nghề giải Vì ưu điểm tích cực mà phương pháp dần cho phương pháp bước (thầy làm trước, trò làm sau) truyền thống đào tạo nhà máy, xí nghiệp Với phương pháp dạy học văn hướng dẫn này, người học đóng vai trò chủ động lớn Lưu ý: Khi thực phương pháp này, địi hỏi cần có chuẩn bị tốt chu đáo văn hướng dẫn, cần có chọn lựa yêu cầu nhiệm vụ cơng việc cần có tư vấn mục tiêu từ giáo viên trình diễn hoạt động học tập độc lập người học Phương pháp dạy học văn hướng dẫn có ý nghĩa lĩnh vực dạy học kỹ thuật công nghiệp mức độ định hướng hành động cao Ví dụ: áp dụng dạy sửa chữa bảo trì máy móc Tuy vậy, phương pháp dạy học văn hướng dẫn chưa sử dụng nhiều trường nghề tính định hướng hành động cần thiết đào tạo nghề trường nghề, giáo viên thiếu kinh nghiệm với phương pháp này, trường nghề thiếu máy móc, thiết bị, ngun liệu khơng gian phục vụ cho việc người học tiến hành thực sản phẩm theo kế hoạch Ngoài ra, việc biên soạn cập nhật hóa văn hướng dẫn địi hỏi tốn thời gian cơng sức giáo viên Ở đây, giáo viên cân nhắc việc biên soạn kỹ văn hướng dẫn để dùng cho lớp (Pahl 2007, 234-240) Sản phẩm: Phương pháp thông thường hướng đến cho người học thực sản phẩm vật chất gắn với trình thực hành Đối chiếu với lý thuyết hoạt động: Khi so sánh đối chiếu với lý thuyết hoạt động dịng ngơn ngữ Đức, nhận thấy bước thực phương pháp dạy học thống với lý thuyết hành động: - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động Hacker: Các bước “thông tin” “lập kế hoạch” phương pháp dạy học tương ứng với thành phần hành động “chuẩn bị - xác định mục tiêu” 180 (Richten), “định hướng” (Orientieren - xác định đầu vào, đường thực hiện, đầu ra) “phác thảo thiết kế phương án hành động” (Entwerfen) lý thuyết Hacker Bước “Quyết định” (Entscheiden) tương ứng với thành phần “quyết định” (lựa chọn phương án hành động) Các bước “thực hiện”, “kiểm soát”, “đánh giá” tương ứng với thành phần “kiểm soát” (kontrolieren) lý thuyết hành động Hacker người học hành động, kiểm tra lại, so sánh với đầu cần thiết, điều chỉnh lại so sánh hành động đạt kết (xem lại phần đơn vị TOTE) - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động Volpert: Các bước thực phương pháp dạy học thể rõ tính mục tiêu, tính xã hội, tính khách quan, tính có ý thức tính phản hồi hành động Các bước “thông tin”, “lập kế hoạch” bao hàm việc xác định mục tiêu hành động thể rõ tính mục tiêu Vì nhiệm vụ học tập dạy học theo phương pháp dạy học văn hướng dẫn thiết kế kết nối với tình thực tiễn nghề nghiệp sống nên hành động người học mang tính khách quan, tính xã hội Người học cần phải tư tất bước từ tìm thông tin, lập kế hoạch định, thực hiện, kiểm soát, đánh giá nên hành động người học phương pháp thể tính có ý thức Các bước “kiểm sốt”, “đánh giá” đặc biệt thể tính phản hồi theo lý thuyết hành động Volpert Các bước hành động người học theo phương pháp dạy học thống với mơ hình hành động A B Volpert Trong đó, người học xác định mục tiêu mục tiêu thành phần, xác định phương án hành động với trật tự thực định để đạt mục tiêu đề ra, đồng thời q trình “kiểm sốt”, người học thực “bước nhảy” linh hoạt nhằm đạt mục tiêu hành động - Đối chiếu với lý thuyết hoạt động Aebli, nhận thấy, người học thông qua bước hành động cụ thể phương pháp dạy học mà xây dựng thao tác trí tuệ, đặt thành hệ thống mang tính dấu hiệu vỏ não (Thơng qua “làm” mà “hiểu”), từ “nội tâm hóa” “tự động hóa” Thơng qua chuỗi bước hành động này, hành động đạt thành công, người học mã hóa chúng thành “gói hành động” (Handlungsschemata) vận dụng “gói hành động” cho tình khác, giải vấn đề khác - Đối chiếu với lý phản ánh Hartmann: Trong trình lập kế hoạch, định, thực kiểm soát hành động, người học phải tự phản ánh tư phản ánh đối tượng thuộc hệ thống có liên quan, phản ánh hành động người 181 Bảng 56: So sánh thang Bloom thang CDIO Thang Bloom Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá Thang CDIO Đã trải qua, có kinh nghiệm Có thể tham gia vào q trình đóng góp cho q trình Có thể hiểu giải thích Có khả hành động thực Có khả lãnh đạo đổi 5.1.7.2 Xem xét tác dụng dạy học định hướng hành động việc phát triển lực cho người học đối chiếu với mơ hình phát triển lực theo tiếp cận CDIO Quan điểm dạy học định hướng hành động xây dựng dựa lý thuyết hành động, đó, thơng qua hành động thực tiễn (quy luật lý thuyết hành động Hacker, Volpert) mà tiến hành hành động trí tuệ - operation (theo lý thuyết hành động Aebli), tức có mã hóa thơng tin, liệu, kiến thức (thu thập qua trình hành động) vào vỏ não để “hiểu” chúng, nội tâm hóa chúng tự động hóa áp dụng, vận dụng chúng vào trường hợp khác Vậy nên, dạy học định hướng hành động coi trọng trải nghiệm, tự tạo kinh nghiệm người học, thông qua việc tham gia vào “hành động tồn vẹn” gắn với tình có ý nghĩa thực tiễn ý nghĩa xã hội, tham gia vào trình thực tạo sản phẩm học tập mà có khả “hiểu” “giải thích” hệ thống quy trình, sản phẩm, đối tượng học tập Như vậy, thấy dạy học định hướng hành động ủng hộ cho phát triển lực người học theo thang đánh giá CDIO bốn bậc lực Trong dạy học định hướng hành động, hình thức làm việc nhóm hình thức phổ biến để phát triển lực xã hội cho người học Trong q trình làm việc nhóm, người học dần rèn luyện lực lãnh đạo đổi - bậc lực thứ năm theo đề cương CDIO mở rộng Bên cạnh đó, thấy đối chiếu với đề cương CDIO việc thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động hỗ trợ cho người học phát triển toàn diện bốn chiều lực CDIO từ lý thuyết tới thực hành, từ kỹ cá nhân đến kỹ làm việc nhóm bối cảnh thực tiễn Để giải nhiệm vụ học tập định hướng tình huống, tạo sản phẩm học tập, người học phải tự đào sâu tìm hiểu, nhớ vận dụng “kiến thức lập luận ngành” (chiều thứ theo đề cương CDIO), phải có khả lập luận phân tích giải vấn đề, tư hệ thống, thái độ tư tưởng phù hợp, tính trách nhiệm, công đạo đức, tức “các kỹ phẩm chất cá 338 nhân chuyên nghiệp” (chiều thứ hai theo đề cương CDIO) Bên cạnh đó, dạy học định hướng hành động, người học thường làm việc theo nhóm để phát triển lực xã hội, đó, người học có nhiều hội để phát triển “kỹ giao tiếp” (chiều thứ ba đề cương CDIO) Để tạo sản phẩm học tập định hướng tình huống, gắn với vấn đề thực tiễn dạy học định hướng hành động, người học phải tham gia vào tất khâu “hành động tồn vẹn” từ tìm thơng tin, tìm ý tưởng lập kế hoạch, thiết kế phương án, định phương án, thực hiện, kiểm soát, đánh giá, điều giúp thúc đẩy khả “hình thành ý tưởng, thiết kế, thực vận hành bối cảnh doanh nghiệp, xã hội môi trường” (chiều thứ tư đề cương CDIO) Như vậy, xem xét đối chiếu với mơ hình lực theo tiếp cận CDIO, thấy dạy học định hướng hành động thúc đẩy tốt lực hành động người học, lực cá nhân, lực xã hội lực chuyên môn - nghề nghiệp bối cảnh thực tiễn tiếp cận CDIO đặt 5.2 Tóm tắt tác dụng dạy học định hƣớng hành động với phát triển lực ngƣời học Thơng qua việc phân tích đối chiếu với mơ hình phát triển lực khác (mơ hình phân bậc nhận thức Bloom, Perry, thang SOLO, mơ hình chiếm lĩnh kỹ Dreyfus & Dreyfus, mơ hình phát triển lực Singer, mơ hình phát triển lực thơng qua hành động Frey, tiếp cận CDIO) bên trên, ta nhận thấy việc vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động mặt lý thuyết đem lại nhiều tác dụng, giúp hỗ trợ kích thích tối ưu phát triển lực người học, lực mặt nhận thức mà lực mặt hành động tổng hịa lực phức hợp (năng lực chun mơn, lực xã hội, lực cá nhân, lực phương pháp) Xét lực nhận thức, thông qua dạy học định hướng hành động, người học có thể: - Phát triển lực nhận thức từ cấp độ thấp đến cấp độ cao: từ mức độ “biết”, “hiểu” đến mức độ “vận dụng”, “phân tích”, “đánh giá”, “sáng tạo” - theo thang Bloom mở rộng - Phát triển khả tư từ mức độ đơn giản đến mức độ phức tạp: từ “nhị nguyên” (đúng/sai rạch ròi, thụ động theo ý thầy/cơ, ý thầy/cơ tất khơng tìm hiểu thêm) đến “đa dạng” (tìm hiểu nhiều góc nhìn, nhiều khía cạnh, nhiều lý giải khác cho vấn đề), “tương đối luận” (tìm tịi nhiều chứng, nhiều lập luận cho quan điểm, khía cạnh khác vấn đề), 339 “cam kết với tương đối” (xác định theo đuổi quan điểm, giải pháp, lựa chọn kiến định sau tìm hiểu kỹ, đa dạng vấn đề) - theo thang phân bậc nhận thức Perry - Phát triển trình độ nhận thức chu kỳ học tập từ mức độ mức đơn giản đến mức độ phức tạp: từ “tiền cấu trúc” (chưa xác định vấn đề định để tìm hiểu nghiên cứu, cịn mơ hồ, lẫn lộn) đến “đơn cấu trúc” (đã xác định vấn đề/khía cạnh để tập trung tìm hiểu, nghiên cứu, nắm bắt vấn đề nhiên chưa rõ khái niệm mối liên hệ chúng) “đa cấu trúc” (tìm hiểu, nghiên cứu nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh khác nhau, nhiên cịn chưa nắm mối quan hệ chúng) “xác lập mối quan hệ/liên kết” (biết liên kết nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh, nhìn chúng tranh tồn cảnh) cao đạt đến “mở rộng trừu tượng” (tức biết khái quát hóa, tổng quát hóa, trừu tượng hóa kiến thức - theo cấu trúc đầu học tập quan sát tác giả Biggs & Collis với phân bậc nhận thức SOLO) - Phát triển sáu giai đoạn tư làm tảng cho trình phát triển lực là: 1) Tiếp nhận khái niệm, thuật ngữ, mối liên hệ, trình liệu…; 2) Xử lý kiến thức kỹ lần thứ nhất; 3) Hình thành tư mơ hình, cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp dụng mơ hình cấu trúc kiến thức có; 4) Diễn đạt ngôn ngữ, ứng dụng thực tế; 5) Xử lý lần hai kiến thức lực đạt được; 6) Chuyển hóa lực sang lĩnh vực có liên quan - theo mơ hình phát triển lực Singer Xét lực hành động lực phức hợp, thông qua dạy học định hướng hành động, người học có thể: - Phát triển kỹ hành động mình, chuyển từ mức độ “tập sự” (chỉ nắm lý thuyết quy tắc mà chưa nhúng vào tình cụ thể) sang mức độ “tập nâng cao” (áp dụng lý thuyết quy tắc vào tình cụ thể, nhận diện tình huống, nhận diện bối cảnh) bước đầu chuyển sang mức độ “có lực hành động” (biết lựa chọn thông tin, tập đưa định, có trách nhiệm với việc định, điều chỉnh nguyên tắc để hành động phù hợp theo bối cảnh để xử lý tình huống, tình bất ngờ) Tuy nhiên, để trở thành “người thành thạo” (với độ thành thạo khéo léo kỹ tăng lên, khả nhận diện tình vận dụng lý thuyết, nguyên tắc để xử lý tình tăng lên) “chuyên gia” (xử lý vấn đề cách thành thục trực giác kho tàng kiến thức lẫn kinh nghiệm phong phú), bên cạnh việc cần liên tục học tập theo quan điểm dạy học định hướng hành động, người học cịn cần phải có điều kiện thời gian để 340 luyện tập liên tục, đối mặt với nhiều tình khác để gia tăng kinh nghiệm, để rèn luyện trực giác xử lý vấn đề thực tiễn nghề nghiệp sống Dạy học định hướng hành động bước đầu hỗ trợ lớn cho người học việc phát triển kỹ hành động - theo mơ hình chiếm lĩnh kỹ Dreyfus & Dreyfus - Phát triển kỹ thơng qua việc vận dụng kiến thức vào tình thực tế, hành động để tạo sản phẩm học tập Qua khơng phải phát triển kỹ chun mơn mà cịn “kỹ mềm” (như kỹ làm việc tập thể, kỹ giải xung đột, lập kế hoạch, quản lý thời gian, kỹ giao tiếp, kỹ sử dụng công nghệ kỹ thuật, kỹ tìm thơng tin, liên kết thơng tin xử lý thông tin v.v.) - tương ứng với cấp độ thang phát triển lực thông qua hành động Frey Nhờ đó, người học phát triển bốn loại lực (năng lực chuyên môn, lực xã hội, lực cá nhân, lực phương pháp) - tương ứng với cấp độ thang lực Frey, dần phát triển cấp độ lực cao “năng lực hành động” (cấp độ bốn thang phát triển lực Frey đề xuất) - Phát triển lực hành động chuyên môn thông qua việc kiến tạo kinh nghiệm, tăng khả tham gia vào trình đóng góp cho q trình, tăng khả hiểu giải thích, tăng khả hành động thực Thông qua dạy học định hướng hành động, người học phát triển toàn diện bốn chiều lực từ lý thuyết tới thực hành, từ kỹ cá nhân đến kỹ làm việc nhóm bối cảnh thực tiễn: “kiến thức lập luận ngành” (chiều thứ theo đề cương CDIO), “các kỹ phẩm chất cá nhân chuyên nghiệp” (chiều thứ hai theo đề cương CDIO), “kỹ giao tiếp” (chiều thứ ba đề cương CDIO), “hình thành ý tưởng, thiết kế, thực vận hành bối cảnh doanh nghiệp, xã hội môi trường” (chiều thứ tư đề cương CDIO) bước đầu dần rèn luyện lực lãnh đạo đổi - bậc lực thứ năm theo đề cương CDIO mở rộng - theo đối chiếu với tiếp cận CDIO Như vậy, thông qua việc đối chiếu với mơ hình phát triển lực tiêu biểu có, kết luận việc vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động thúc đẩy tốt lực nhận thức lẫn lực hành động người học, chuẩn bị cho người học tâm sẵn sàng hành động hành động, áp dụng lý thuyết vào thực tiễn sống, tạo kiến thức giải pháp để cải tạo thực sống, vận hành thực sống Các kết luận mặt lý thuyết chuyên khảo tiếp tục cần minh chứng kết thực nghiệm sư phạm thực tế Tác giả mong muốn nhà nghiên cứu, nhà sư phạm tiếp tục vận dụng kết tìm 341 thấy chuyên khảo vào thực tiễn, thực tiếp thực nghiệm sư phạm phong phú để tiếp tục đưa minh chứng thực tiễn tác dụng việc vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động phát triển lực người học CÂU HỎI ÔN TẬP CHƢƠNG Anh/chị phân tích tác dụng dạy học định hướng hành động đối chiếu với mơ hình phát triển lực tiêu biểu có mơ hình phân bậc nhận thức Bloom, mơ hình phân bậc nhận thức Perry, mơ hình phân bậc nhận thức Biggs & Collins, mơ hình phát triển kỹ Dreyfus & Dreyfus, mơ hình phát triển lực Singer, mơ hình phát triển lực thơng qua hoạt động Frey, mơ hình phát triển lực theo tiếp cận CDIO Anh/chị thảo luận đánh giá với đồng nghiệp tác dụng dạy học định hướng hành động việc phát triển lực nhận thức, lực hành động lực phức hợp cho người học Anh/chị xây dựng ví dụ thiết kế dạy học chuyên môn vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động nhằm phát triển lực nhận thức, lực hành động lực phức hợp người học TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƢƠNG Amidzic, O., Riehle, H J., Fehr, T., Weinbruch, C., & Elbert, T (2001): Patterns of focal γbursts in chess players: Grandmasters call on regions of the brain not used so much by less skilled amateurs Nature, 412 Anderson, L W.; Krathwohl, D R (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom‟s Taxonomy of Educational Objectives Complete Edition New York: Longman Bloom, B S (1956): Taxonomy of Educational Objectives Vol 1: Cognitive Domain New York: McKay Biggs, J.B.; Collis, K.F (1982): Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy New York: Academic Press Benner, P (1984): From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice Reading, MA: Addison-Wesley 342 Crawley, E.F.; Malmqvist, J.; Oestlund, S.; Brodeur, D.R (2007): Rethinking Engineering Education - The CDIO Approach Springer Dương Thu Mai (2013): Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức/năng lực chung đánh giá giáo dục trọng tâm cho đối tượng liên quan Báo cáo Hội thảo READ Dreyfus, S.E (2004): The five - stage model of adult skills acquisition Bulletin of Science Technology & Society 2004 24: 177 Đặng Đức Trọng (2013): Lý luận dạy học Giáo trình Khoa Tốn Cơng nghệ thơng tin, ĐH Khoa học tự nhiên - ĐHQG-HCM Frey, A (2006): Strukturierung und Methoden zur Erfassung von Kompetenz In: Bildung und Erziehung 59 (2) Keller-Schneider, M (2010): Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext-und Persönlichkeitsmerkmalen Münster: Waxmann Kosinar, J (2014): Professionalisierungsverläufe in der Lehrerausbildung, Verlag Barbara Budrich, Opladen, Berlin&Toronto Perry, W Jr (1970): Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years New York: Holt, Rinehart & Winston Singer, M (2006): A cognitive model for developing a competence based curriculum in secondary education In: Crisan Al (Ed.): Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change Bucureşti: Education 2000+ Publishers Humanitas Educational Trinh Doan, Nhat Ho (2014): Đề cương CDIO version 2.0 Online: http://www.cdio.org/files/syllabus/CDIOSylabus4Level-Vietnamese.pdf (truy cập: 06/3/2020) 343 TÀI LIỆU THAM KHẢO TOÀN CHUYÊN KHẢO Aebli, H (1980): Denken: Das Ordnen des Tuns Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie Stuttgart Aebli, H (1981): Denken: Das Ordnen des Tuns Band II: Denkprozesse Stuttgart Achtenhagen, F.; Tramm, T (1993): Übungsfirmenarbeit als Beispiel handlungsorientierten Lernens in der kaufmännischen Berufsbildung In: Fride/Sonntag: Berufliche Kompetenz durch Training Heidelberg: I.H Sauer Verlag Amidzic, O., Riehle, H J., Fehr, T., Weinbruch, C., & Elbert, T (2001): Patterns of focal γbursts in chess players: Grandmasters call on regions of the brain not used so much by less skilled amateurs Nature, 412 Anderson, L W.; Krathwohl, D R (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom‟s Taxonomy of Educational Objectives Complete Edition New York: Longman Bamberg, E.; Mohr, G (2006): Handeln im Arbeitskontext Handlungsregulationstheorie Universitaet Hamburg Bachmann, W (1988): Theoretische Grundlagen handlungsorientierten Wirtschaftsdidaktik Bergisch Gladbach einer Baitsch, C; Mueller, B (2001): Moderation in regionalen Netzwerken Muenchen, Mering: Rainer Hampp Bader, R (Hrsg.) (2004): Handreichungen für die Lehre Handlungsorientierung als didaktisch-methodisches Konzept der Berufsbildung Universitaet Magdeburg Biggs, J.B.; Collis, K.F (1982): Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy New York: Academic Press Benner, P (1984): From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice Reading, MA: Addison-Wesley Bünning, F (2008): Experimentierendes Lernen in der Bau- und Holztechnik - Entwicklung eines fachdidaktisch begründeten Experimentalkonzepts als Grundlage für die Realisierung eines handlungsorientierten Unterrichts für die Berufsfelder der Bau- und Holztechnik Habilitationsschrift Universität Magdeburg Bonz, B (1999): Methoden der Berufsbildung Ein Lehrbuch Stuttgart: Hinzerl Verlag 344 Buddensiek, W (1992): Entscheidungstraining im Methodenverbund - Didaktische Begründung für die Verbindung von Fallstudie und Simulationsspiel In: Keim, H (Hrsg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie Zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden Köln 9-24 Bloom, B S (1956): Taxonomy of Educational Objectives Vol 1: Cognitive Domain New York: McKay Bloom, B S (1968): Learning for mastery Los Angeles, USA: University of California press Black, P.; Wiliam, D (1998): Assessment and Classroom Learning Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (1): 7-74 Black, P.; Wiliam, D (2009) Developing the theory of formative assessment Educational Assessment, Evaluation and Accountability 21 (1): 5-31 Czycholl, R.; Ebner, H (1889): Zur Kritik handlungsorientierter Ansaetze in der Didaktik der Wirtschaftlehre Oldenburg Crooks, T (2001): The Validity of Formative Assessments British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, September 13-15, 2001 Cowie, B.; Bell, B (1999): A model of formative assessment in science education Assessment in Education 6: 101-116 Crawley, E.F.; Malmqvist, J.; Oestlund, S.; Brodeur, D.R (2007): Rethinking Engineering Education - The CDIO Approach Springer DES/WO (1988): National Curricumlum Task Group on Assessment and Testing - a report (London, DES) Dương Thị Kim Oanh (2014): Nghiên cứu phẩm chất lực giảng viên Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Đề tài nghiên cứu khoa học, Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP HCM Dương Thị Kim Oanh (2018): Dạy học trải nghiệm qua tổ chức dạy học theo dự án Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP HCM Hội thảo “Triển khai chương trình đào tạo theo Project-based learning”, ĐH Sư phạm kỹ thuật TP HCM 28/12/2018 Dương Thu Mai (2013): Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức/năng lực chung đánh giá giáo dục trọng tâm cho đối tượng liên quan Báo cáo Hội thảo READ Đặng Đức Trọng (2013): Lý luận dạy học Giáo trình Khoa Tốn Cơng nghệ thơng tin, ĐH Khoa học tự nhiên - ĐHQG-HCM 345 Dewey, J (1915/ 1964): Demokratie und Erziehung Brauschweig (American Original 1915) Dewey, J.; Kilpatrick, W H (1935): Der Projekt-Plan Grundlegung und Praxis Weimar Dreyfus, S.E (2004): The five - stage model of adult skills acquisition Bulletin of Science Technology & Society 2004 24: 177 Dulisch, F (1994): Lernen als Form menschlichen Handelns: eine handlungstheoretisch orientierte Analyse von Lernprozessen unter bes Berücksichtigung des Selbsterneuerungaspektes Bergisch-Gladbach Dörner, D (2001): Bauplam für eine Seele Reinberk bei Hamburg: rororo Frey, K (2002): Die Projektmethode Weinheim/ Basel Frey, A (2006): Strukturierung und Methoden zur Erfassung von Kompetenz In: Bildung und Erziehung 59 (2) Fegebank, B (2015): Berufsfeldlehre “Ernaehrung Hauswirtschaft” Balmansweiler: Schneider Verlag Hohengehren und Gudjons, H (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen Schüleraktivierung-Selbsttätigkeit-Projekarbeit, 7., aktualisierte Auflage Klinkhardt, Bad Heilbrunn Gudjons, H (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen Klinkhardt, Bad Heilbrunn Gudjons, H (1997): Handlungsorientiert lehren und lernen (5 Auflage) Bad Heilbrunn: Klinkhardt Gartner, A (1971): Children teach children New York Harper & Row Hartmann, M D.; Mayer, S.; Biber, (2012): Erneuerbare Energien Neue Ausbildungsfelder für die Zukunft, Didaktik und Ausgestaltung von zusätzlichen Qualifikationsangeboten in Kombination mit der dualen Erstausbildung W.Bertelsmann Verlag GmbH & Co KG Bielefeld Hartmann, M D (2005): Theorie der Praxis - Entwurf einer Reflexionsstufentheorie am Beispiel der Berufsbildung Baden-Baden: Normos Verlagsgesellschaft Harlen, W.; James, M (1997): Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (3): 365-379 346 Huhta, Ari (2010): Diagnostic and Formative Assessment In Spolsky, Bernard; Hult, Francis M The Handbook of Educational Linguistics Oxford, UK: Blackwell Halfpap, K (1983): Dynamischer Handlungsunterricht Darmstadt Hoàng Phê (2003): Từ điển tiếng Việt NXB Đà Nẵng Hacker, W (1986): Arbeitspsychologie, Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten Berlin (Ost): Deutscher Verlag der Wissenschaften Hortsch, H (1999): Didaktik der Berufsbildung - Merkblätter Dresden Jank, W.; Meyer, H (1994): Didaktische Modelle Berlin: Cornelsen Scriptor Jank, W.; Meyer, H (1991): Didaktische Modelle Berlin: Cornelsen Scriptor Kaiser, F.J (1987): Handlungsorientiertes kaufmaennischen Berufsschulen Bad Heilberunn Lernen in Kahl, S (2005): Where in the world are formative test? Right under your nose! Education Week 25 (9) Keller-Schneider, M (2010): Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext-und Persönlichkeitsmerkmalen Münster: Waxmann Kock, J.; Selka, R (1991): Leittexte - ein Weg zum selbständigen Lernen/ Teilnehmer-Unterlagen (2 Auflage) Berlin KMK (2007): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezognen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe Bonn:KMK Klingberg, L (1974): Einführung in die allgemeine Didaktik (Vorlesungen) Berlin: Volk Wissen Kosinar, J (2014): Professionalisierungsverläufe in der Lehrerausbildung, Verlag Barbara Budrich, Opladen, Berlin & Toronto Marquardt, M J (1999): Action learning in action: Transforming problems and people for world-class organizational learning Palo Alto: Davies-Black Publishing 347 Marquardt, M J (2004): Optimizing the power of action learning Palo Alto: Davies-Black Publishing Martin, J P.; Oebel, G (2007): Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan, Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12/ Herbst, S 4-21 (Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes) Martin, J.P (2000): Lernen durch Unterrichtskonzept Bayern: Link-Verlag Lehren: ein moderns Mayr, E (2009): Dokument “Handlungsorientierter Unterricht”, Institut für Lehrer/innen/bildung und Schulforschung, Universität Innsbruck, unter Webseite: http://www.uibk.ac.at/ils/downloads/lernkulturen/handlungsorientiert er-unterricht.pdf (downloaded 17.09.2015) Miller, G A.; Galanter, E.; Pribram, K.H (1973): Strategien des handeln, Plaene und Strukturen des Verhaltens Stuttgart Mildenberger, U (1998): Selbstorganisation von Produktionsnetzwerken Wiesbaden: Deutscher Universitaetsverlag Morgan, R.E.; Adamson, G.T (1952): Circuit training London: Bell Nguyễn Văn Cường; Bernd Meyer (2011a): Lý luận dạy học kỹ thuật - Phương pháp trình dạy học Berlin: C Eigenverlag Nguyễn Văn Cường; Bernd Meyer (2011b): Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học trường phổ thông Hà Nội Nguyễn Ngọc Quang (1989): Lý luận dạy học đại cương (2 tập), Trường Đào tạo cán quản lý trung ương Nguyễn Bá Kim (1995): Phương pháp dạy toán, NXB Giáo dục Nguyễn Văn Tuấn (2008): Phương pháp dạy học ĐH Sư phạm kỹ thuật TP HCM Nguyễn Văn Tuấn (2011): Phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật ĐH Sư phạm kỹ thuật TP HCM Nieweler, A (2006): Fachdidaktik Innovation, Praxis Klett Sprachen Französisch: Tradition, Nicol, D J.; Macfarlane-Dick, D (2006): Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good practice Studies in Higher Education 31 (2): 199-218 348 Nikolaus, R.; Heinznann, H.; Knoell, B (2005): Ergebnisse empirischer Untersuchungen zu Effekten methodischer Grundentscheidungen auf die Kompetenz- und Motivationsentwicklung in gewerblich-technischen Berufschule In: ZBW Ossner, J (2006a): Sprachwissen und Sprachbewusstheit In: Becker, Tabea, and Corinna Peschel (eds): Gesteuerter und ungesteuerter Grammatikunterricht Baltmannsweiler: Schneider Ossner, J (2006b): Sprachdidaktik Deutsch - Eine Einfuehrung Ferdinand Schöningh Paderborn München Wien Zürich OECD - Office of Economic Co-operation and Development (2005): Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms Paris: OECD Publishing Perry, W Jr (1970): Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years New York: Holt, Rinehart & Winston Pfahl, U (2000): Handlungsorientierung als Ausbildungsprinzip Hamburg Pilz, R (1974): Problemloesendes Lernen am wirtschaftskunlichen praxisbezogenen Fall In: Pilz, R.: Entscheidungsorientierte Unterrichtsgestaltung in der Wirtschaftslehre Pardeporn: Schoenigh Rauner, F.; Eicker, F (1996): Experimentierendes Lernen im Elektrotechnik-Unterricht In: Lipsmeier, A; Rauner, F (Hrsg.) Stuttgart Rebmann, K (2001): Planspiel und Planspieleinsatz Theoretische und empirische Explorationen zu einer konstruktivistischen Planspieldidaktik Hamburg Straka G.; Macke, G (2002): Lern-Lehr-Theoretische Didaktik Münster, New York, München, Berlin: Waxmann Scriven, M (1967): The methodology of evaluation In Stake, R E Curriculum evaluation Shepard, L A (2005): Formative assessment: Caveat emptor ETS Invitational Conference The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, New York, October 10-11, 2005 Sadler, D.R (1989): Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Science 18, 119-144 Stexkes, A (1991): Strukturmodelle der Handlungssituation, der Arbeitssituation und der Lernsituation In: Sratenwerth, W (Hg.): Auftragsorientiertes Lernen im Handwerk, Bd Bad Laasphe 349 Singer, M (2006): A cognitive model for developing a competence based curriculum in secondary education In: Crisan Al (Ed.): Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change Bucureşti: Education 2000+ Publishers Humanitas Educational Schurer, B (1984): Gegenstand und Struktur der Lernhandlung Bergisch - Gladbach Soeltenfuss, Gerhard (1983): Grundlagen handlungsorientierten Lernens Bad Heilbrunn Straka G.; Macke, G (2002): Lern-Lehr-Theoretische Didaktik Münster, Newyork, München, Berlin:Waxmann Struck, P Kohlhammer (1980): Projektunterricht Stuttgart: Verlag W Scriven, M (1967): The methodology of evaluation In Stake, R E Curriculum evaluation Shepard, L A (2005) Formative assessment: Caveat emptor ETS Invitational Conference The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, New York, October 10-11, 2005 Sadler, D.R (1989): Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Science 18, 119-144 Tramm, T (1992): Konzeption und theoretische Grundlagen einer evaluativ-konstruktiven Curriculumstrategie Entwurf eines Forschungsprogramms unter der Perspektive des Lernhandelns Diss Göttingen Trần Quang Thái (2006): Chủ nghĩa hậu đại NXB Tổng hợp TP Hồ Chí Minh Trịnh Văn Biều (2011): Dạy học dự án - từ lý luận đến thực tiễn, Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM, số 28 Trinh Doan, Nhat Ho (2014): Đề cương CDIO version 2.0 Online: http://www.cdio.org/files/syllabus/CDIOSylabus4Level-Vietnamese.pdf (truy cập: 06/3/2020) Volpert, W (1999): Wie Wir handeln - was wir können Ein Disput als Einführung in die Handlungspsychologie Sottrum: Artefact Verlag Volpert, W (1983): Handlungsstrukturanalyse als Beitrag zur Qualifikationsforschung Köln: Pahl-Rugenstein 350 Woell, G (2011): Handeln: Lernen durch Erfahrung Aufflage Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren Wolfram, P (1979): Zum Wesen und zu den Funktionen von Lehrexperimenten Eine theoretische Analyse und einige Folgerungen für die Gestaltung des Experimentierunterrichts mit teilweiser empirischer Prüfung Diss, B Universität Dresden 351 ... thi 21 4 4 .2. 9 Phương pháp ? ?học thông qua dạy? ?? Ở phương pháp ? ?Học thông qua dạy? ??, người học đóng vai trị giáo viên học sinh mơ buổi dạy “thật sự” Do đó, phương pháp liên quan đến phương pháp đóng... dạy học theo dự án phương pháp dạy học tiêu biểu thích hợp để thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động (Gudjons 20 08, 73) Có nhiều định nghĩa khác phương pháp dạy học theo dự án, đó, định. .. thuật dạy học: Là biện pháp, cách thức hoạt động cụ thể giáo viên học sinh tình dạy học cụ thể nhằm thực định hướng trình dạy học Kỹ thuật dạy học chưa phải phương pháp dạy học độc lập mà thành phần,